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Compétences communicatives et simulation globale en

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1. R publique Alg rienne D mocratique et Populaire Minist re de l Enseignement Sup rieur et de la Recherche Scientifique UNIVERSITE MOHAMED KHEIDER BISKRA Facult des Lettres et des Langues D partement des langues trang res Fili re de Fran ais Syst me L M D M moire labor en vue de l obtention du dipl me de MASTER OPTION DIDACTIQUE DES LANGUES CULTURES Comp tences communicatives et simulation globale en classe de FLE Cas de la 2 ann e secondaire Sous la direction de Pr sent par Mekhnache Mohammed Dhif Amina Promotion Ma i 2012 D DICACE ma famille J entends chanter dans ma t te la mani re d un refrain une petite phrase qui me convient parfaitement Ces gens l sont mes fleurs j en ferai quelque jour un beau livre Princesse Bibesco Je d die ce m moire mes parents qui m ont appris ne pas c der devant les difficult s mon mari Abderrahmane et mes enfants don l amour et la patience m ont accompagn e tout au long de ce travail REMERCIEMENTS J exprime ma gratitude envers tous ceux qui ont rendu ce travail possible Je tiens plus particuli rement remercier mon encadreur Mr Mohammed Mekhnache pour son aide comp tente sa patience et ses g n reux conseils J exprime mes profonds remerciements aux membres du jury pour avoir pris la peine de lire et de juger ce travail Je remercie galement l ens
2. QUATRIEME SEANCE 2heures Travail collectif v nements et incidents Racontez un incident significatif qui est survenu pendant exp dition vous pouvez sugg rer diff rents types d incidents temp te volcan vol d un objet personnage myst rieux dans les parages d couverte d une source d eau apparition d un animal sauvage etc Journal R agissez individuellement l incident significatif donnez vos points de vue vos impressions VOS soup ons etc Programme comparaison personnification et m taphores relater pour informer et agir sur le destinataire CINQUIEME SEANCE 2heures Travail collectif Interactions Trouvez une solution collective suite l incident survenu lors de votre exp dition tablissez des priorit s quel probl me adresser d abord proposez des alternatives vari es cr ez un r glement pour les explorateurs de l le etc Journal Commentez les alternatives propos es abis Ch 3 Didactisation et simulation globale Travail individuel Anecdotes Racontez vos derniers moments avant le voyage et ou les premiers sur l le retrouvailles confrontations rendez vous r union etc Journal faites une exploration plus introspective de votre personnage et de ses premi res impressions des autres personnages Programme narration et donnez en votre point de vue personnel Programme connecteurs argumentation SIXIEME SEANCE 2he
3. utiliser peu peu une langue c est dire un syst me linguistique et un ensemble de conventions pragmatiques L appropriation des langues se fait par le moyen de la communication ancr e dans un syst me socio culturel de repr sentations et de savoirs sur le monde Il est vident que c est dans l interaction avec des partenaires sociaux comp tents que l enfant construit peu peu pour son propre compte cet ensemble pr existant de savoirs conventionnels qui marque son accession progressive au statut de sujet cognitif et de partenaire social Bange 1992 p 54 Quels sch mas communicatifs sont ils susceptibles de favoriser l apprentissage Comment arrive t on apprendre en collaboration avec des interlocuteurs plus comp tents Autrement dit il s agit de d couvrir les chemins qui m nent de la communication l apprentissage 2 L apprentissage d une langue un apprentissage proc dural En psychologie cognitive on oppose m moire d clarative et m moire proc durale en fonction du type d information qu elles contiennent La m moire d clarative renferme les informations du type savoir que Y sont emmagasin es les connaissances que nous avons acquises et les exp riences que nous avons v cues La m moire proc durale correspond quant elle aux informations du type savoir comment elle renferme les r gles d action qui gouvernent les savoir faire Contrairement aux connaissances d cl
4. de v rifier notre hypoth se en comparant nos r sultats de fa on quantitative contr le de la comp tence de communication et des savoir tre d velopp s d autre part nous lui avons adjoint une m thode descriptive qui nous a permis d examiner nos r sultats de fa on qualitative r alisation d un questionnaire avec les apprenants impliqu s Les r sultats de la m thode descriptive confirment ou infirment les r sultats obtenus l aide de la m thode exp rimentale Pour quelles raisons avons nous choisi d abord la m thode exp rimentale Pour quelles raisons par la suite avons nous voulu r aliser un questionnaire avec les apprenants impliqu s D apr s notre pr sentation de l tat de la recherche sur l application de la 50 Ch 3 Didactisation et simulation globale simulation globale en FLE celle ci restait dans le domaine du descriptif Toutes les consid rations que nous avons tir es taient demeur es de l ordre de l hypoth tique et de a priori th orique encore non v rifi es exp rimentalement Nous avons donc voulu tudier l apport de la mise en uvre de la simulation globale de mani re exp rimentale dans le but de rechercher une m thode performante et efficace qui n en resterait pas la simple description mais qui ouvrirait la possibilit des v rifications exp rimentales d hypoth ses formul es Ainsi notre choix de m thode s tab
5. empirique Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement A Les phases pr alables 1 S rier les objectifs Passons tout d abord bri vement en revue les grandes cat gories de modalit s d application des simulations globales En ce qui concerne la r alisation dans le temps nous pouvons distinguer entre les simulations globales effectu es de fa on intensive c est dire en bloc de plusieurs heures sur plusieurs jours voire plusieurs semaines d affil e et les simulations effectu es de fa on extensive c est dire sur la base d une quelques heures intervalles r guliers chaque semaine ou tous les quinze jours sur une dur e plus longue un semestre universitaire une ann e scolaire etc En ce qui concerne le temps vu la perspective du nombre d heures il est d usage de consid rer que le nombre minimum d heures se situe autour de 12 quand au maximum il d pend de la motivation des participants certaines simulations peuvent atteindre une centaine d heures En ce qui concerne les publics au niveau de l ge requis une simulation globale peut tre effectu e partir du moment o le participant ventuel dispose des comp tences de lecture et d criture la limite sup rieure d pendant de la motivation du participant c est dire qu il n existe pas priori En ce qui concerne les cadres institutionnels les simulations peuvent
6. Hchette Articles BANGE P 1992a A propos de la communication et de l apprentissage de L2 notamment dans ses formes institutionnelles AILE n 1 p 53 85 DEVELAY M 1992 De l apprentissage l enseignement Paris ESF diteur BIBLIOGRAPHIE GRIGGS P CAROL R et BANGE P 2002 La dimension cognitive dans l apprentissage des langues trang res Revue fran aise de linguistique appliqu e volume VII 2 p 17 29 J M CAR 1992 Simulations globales in Le Fran ais dans le monde n 252 oct 1992 J M CAR 1993 Le Village une simulation globale pour d butants in Le Fran ais dans le monde n 261 nov d c 1993 PORQUIER R 1994 communication exolingue et contextes d appropriation le continuum acquisition apprentissage Bulletin suisse de linguistique appliqu e n 59 avril 1994 p 159 169 Puren C 2002 Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues cultures vers une perspective co actionnelle co culturelle in Langues Modernes n 3 2002 juil ao t sept 2002 Puren C 2004 De l approche par les t ches la perspective co actionnelle gt in Les cahiers de l APLIUT Vol XXIII n 1 F vrier 2004 Dictionnaires Cuq J P 2003 Dictionnaire de didactique de fran ais langue trang re et seconde Paris Cl International DICTIONNAIRE ELECTRONIQUE LAROUSSE EXPRESSION ditio
7. e dans sa plus grande partie par les participants eux m mes Nous expliquerions nouveau le score fort du groupe classe par le fait qu il se soit agit d une simulation en intensif L illusion de la r alit est surement beaucoup plus facile conserver durant quelques jours que sur une dur e plus longue Cette exp rience tendrait montrer que dans l ensemble les apprenants ont tendance ressentir cette r alit de l illusion qu ils cr ent plut t comme forte Cette constatation revient dire qu ils ont d velopp les capacit s n cessaires pour rendre les forces cr atrices mises au jeu perceptibles et les r sultats obtenus cr dibles Question 7 alin a 1 Dans cette question il est demand aux l ves de nommer la phase de la simulation globale qu ils trouvent la plus int ressante et de justifier leur r ponse items R ponses d cor 10 personnages 31 Faire vivre 59 71 Ch 3 Didactisation et simulation globale Commentaires Nous rappellerons que le lieu th me choisi tait une exp dition et que les rebondissements possibles au niveau de la vie de ce lieu th me sont par nature vastes C est pourquoi la r alisation d un tel lieu th me est dynamique volutive Cette caract ristique de ce lieu th me explique pour nous l accent mis sur faire vivre les personnages Raisons donn es par les participants pour justifier leur choix Le d cor a
8. est clair que chacune des comp tences qui seront relev es comprenne une composante linguistique pure Plusieurs de ces comp tences correspondent d ailleurs des actes de parole celui qui exerce ces comp tences en langue trang re dispose donc de mat riaux n cessaires son expression au niveau lexical grammatical morphosyntaxique etc Nous repr cisons que notre objectif n est pas de s rier les comp tences qui peuvent tre acquises au niveau linguistique pur Il est cependant vident que quelqu un qui exerce une comp tence par exemple narrative utilisera pour ce faire des capacit s textuelles correspondantes qui vise aussi bien la structuration d un texte que l emploi des verbes au pass etc B L exp dition 1 pr sentation Comme lieu th me pour notre simulation nous avons choisi l exp dition c est dire que nos apprenants taient cens s tre des exp ditionnaires vers Pamukalie Cette le fabuleuse repr sentait un espace d limit qui contraignait l interaction entre les personnages La situation de d part favorisait l imagination et la cr ativit des apprenants et permettait de suivre le programme du cours En effet lors de la premi re tape o il s agissait d tablir les identit s fictives chaque apprenant devait inventer et d crire physiquement et psychologiquement un personnage Ensuite en groupe ils imaginaient l univers fictif que ces personnages occupaient
9. le g rer La simulation globale ouvre les portes de l apprentissage sur le monde Elle conduit l apprenant construire un savoir reli avec le monde social 3 P dagogie du projet La simulation globale est acquisition application et int gration d un ensemble de savoirs et de comp tences dans la r alisation d un projet c est dire d un plan d action Elle est d couverte l apprenant d couvre un champ de connaissances et d activit s en m me temps que ses potentialit s par rapport ce champ En ce sens elle est tr s proche de l id e qui guide la p dagogie du projet Nous verrons que nombre de ces caract ristiques sont pr sentes dans les diff rentes phases d une simulation globale Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement 4 La M thode des cas La m thode des cas rel ve de l apprentissage par l acte Le r le jou par l apprenant est celui de la personne qui aurait r soudre le probl me dans la r alit Comme l illustre l pigraphe attribu Confucius en d but de chapitre l apprentissage r alis au cours d une simulation globale est susceptible d tre mieux int gr et l apprenant retient g n ralement mieux et plus longtemps l objet d tude Dans ce contexte S Mutet 2002 p 36 avance que L apprentissage de l observation ne se passe gu re de l asc se exp rimentale ni de l exp rience v cu
10. pu constater que trois des cinq domaines que nous avions s ri avaient t ressentis comme exerc s Cependant le questionnaire ne s est focalis que sur les comp tences cognitives et motionnelles Il conviendrait de r server une place dans d autres questionnaires de ce type aux autres composantes de la comp tence de communication Or les r sultats du questionnaire permettent une analyse qualitative et non quantitative des comp tences exerc es Pour que ce type de questionnaire permette d obtenir des r sultats chiffr s dans la mesure o ils sont souhait s il faudrait notre avis qu avant le d roulement de la simulation globale devant d boucher sur une valuation de ce type les diff rentes 81 Ch 3 Didactisation et simulation globale cat gories de comp tences soient explicit es Cette explication pr alable des questions formul es de fa on plus pr cise et permettrait aux participants de r pondre en toute connaissance de cause CONCLUSION Dans cette conclusion ce qui nous semble important c est de montrer que les potentialit s contenues dans la pratique des simulations globales correspondent certaines comp tences n cessaires la r alisation de la communication Or quel r le la simulation globale peut elle jouer dans la formation de la comp tence de communication des apprenants de langue et plus sp cifiquement des apprenants de fran ais langue trang re Pour r pondre ce
11. son pays sa nationalit sa fa on de vivre et de penser sans pour autant perdre son identit propre On peut rester soi m me tout en cultivant une identit plurielle dans ce nouveau mill naire plurilingue et pluriculturel Nous croyons que les comp tences ci dessus explicit es et qui contribueraient construire la comp tence de communication dans le sens o nous l avons choisi seraient exerc es lors d une simulation globale et peuvent donc tre acquises et d velopp es Nous verrons au cours du chapitre II quelles composantes de cette comp tence sont exerc es dans les diff rentes phases d une simulation globale Et au chapitre II de fa on plus concr te nous tenterons de v rifier si ces comp tences ont t entrain es lors de la r alisation pratique Il LA COMMUNICATION DANS LA CLASSE DE LANGUE TRANGERE A Quelle communication pour la didactique des langues trang res Depuis l av nement de l approche communicative l enseignement des langues trang res s est recentr sur la communication comme une finalit faire acqu rir une comp tence communicative et comme un moyen d apprentissage privil gier les activit s communicatives en classe Dans ce sens C Germain 1993 p 211 l affirme les activit s privil gi es ne sont plus les exercices structuraux chers la m thode audio orale ou les exercices de Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu simple r p titio
12. sur une interaction discursive non seulement entre acteurs sociaux mais entre l acteur et son environnement De notre part nous constatons qu un autre l ment apparait clairement la simulation globale serait une approche m thodologique ou une m thode et non pas une technique Mettons nous d accord pour viter toute ambigu t quand la terminologie utilis e sur le terme de m thode Comme le souligne J P Cuq 2003 p 164 ce terme est employ dans les crits didactiques actuels avec trois sens diff rents gt celui de mat riel didactique manuel l ments compl mentaires gt celui de m thodologie on parle ainsi de la m thode directe Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement gt et enfin celui qu il poss de dans l expression m thodes actives Nous utiliserons de notre part le terme de m thodologie Cette diff renciation est tr s importante pour notre exp rimentation car le mot technique renvoie au travail de l artisan qui fabrique des objets partir d un plan pr tabli il reproduit des formes d j d finies Cette notion ne peut tre appliqu e l activit ludique qu est la simulation globale en raison de sa sp cificit savoir les aspects d aventure et d v nements inconnus et impr visibles Le terme m thodologie convient donc davantage au jeu et la simulation globale Il renferme la notion de d
13. 2008 langue fran aise en Alg rie tude sociolinguistique et particularit s BIBLIOGRAPHIE log2 htm n 2 consult le 13 6 2006 http alsic ustrasbg fr Num6 cord alsic_n06 Penfield W Le don des langues ou le privil ge de l ge L apprentissage perspective de la th orie de l activit une tude de cas Acquisition et pr coce d une langue trang re en ligne 2000 consult le 03 03 2008 rentissage de jean laurent pluies amp lr amp btnG Recherche Google Silva H Le jeu un outil p dagogique part enti re pour la classe FLE Silva H Quelques l ments historiques sur les notions de jeu Franc parler Th se de doctorat d tat En ligne 2000 consult 1e10 10 2006 toulouse fr themadoc occitan occitan conte methodes analytiques htm INTRODUCTION G N RALE Chapitre 1 Apprendre et communiquer par le jeu Chapitre 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement Chapitre 3 Didactisation et simulation globale CONCLUSION G N RALE BIBLIOGRAPHIE TABLE DES MATIERES
14. avait introduit la notion de comp tence linguistique pour d signer le savoir implicite que poss de le locuteur natif id al et qui lui permet de produire et de comprendre l infinit des phrases grammaticales de sa langue Son mod le de la comp tence s inscrit dans une approche formelle du langage c est dire que la connaissance acqu rir pour pouvoir communiquer correspond un syst me de phrases grammaticales et s mantiques et elles seules Sur ce point D Hymes 1984 p 24 affirme l acquisition de la comp tence est consid r e comme essentiellement ind pendante des facteurs socioculturels et comme exigeant seulement pour se d velopper la pr sence de productions langagi res ad quates dans l environnement de l enfant Par cons quent un enseignement qui viserait cette comp tence linguistique donnerait la priorit la ma trise des formes linguistiques et aux activit s permettant le d veloppement du syst me de r gles de la langue B Une nouvelle notion de r f rence la comp tence de communication R agissant contre la conception r ductionniste de N Chomsky D Hymes 1984 d montre que la ma trise d une langue qui est fondamentalement une pratique sociale ne Ce titre fait cho l un des titres de Moirand 1990 p 14 Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu se r duit pas un savoir strictement linguistique un enfant normal acquiert une connaissa
15. ce travail la simulation globale est un ensemble bien structur dans ces phases et sa d marche La sensation de perte se r partit proportions peu pr s gales parmi les trois proportions de pr cision Pour le sentiment de perte par rapport au groupe nous dirions que l nergie constitutive de groupe continue dans ce type de d marche p dagogique a t constat e par de nombreux auteurs entre autres Francis Yaiche Quand l attachement des participants leur personnage fictif il est bien l gitime Nous sommes satisfaite de constater que tout au moins dans les exemples pr sent s ici l identification n est pas trop forte qu une distanciation s op re rapidement gr ce aux dimensions ludiques Le regret le plus fortement exprim est celui de devoir quitter le monde cr Il prouve le bien tre ressenti par les participants durant l activit Ce bien tre est pourtant souvent aussi accompagn d un sentiment d inachev par rapport la taille de l entreprise consid r e Par ailleurs le fait que le participant reste quelque peu sur sa faim qu il ait entrevus parfois seulement entr aper u de nouvelles d mentions d autres possibles capables de r v ler ses potentialit s tout comme celles d un groupe dont il serait membre contribue maintenir et d velopper sa motivation sa curiosit sa volition 2 La comp tence cognitive Nous consid rons que les questions 2 5 6 7
16. contexte qui n cessite de tels changes et qui par cons quent donne du sens aux activit s linguistiques Le fait que les activit s aient un sens soient coh rentes et visent la r alisation d un projet commun contribue fortement l engagement des apprenants La simulation globale devrait permettre aussi et ceci est en quelque sorte le n ud central de notre m moire d acc der une comp tence interculturelle qui dans ses prolongements conduit une capacit dans le domaine de l alt rit Elle devrait permettre galement d acc der une comp tence motionnelle qui trouve ses racines dans la capacit d empathie Ces sous comp tences se situent pour notre recherche comme pr c demment annonc es en chapitre I au c ur de la comp tence de communication 2 Effectuer un choix On distingue deux types de simulations les simulations g n ralistes et les simulations fonctionnelles Les premi res l immeuble l le le village visent un perfectionnement g n ral tandis que les secondes la conf rence internationale l entreprise l h tel l h pital s adressent des tudiants ou des adultes objectifs professionnels Quel que soit le lieu th me deux options existent celle d une simulation r aliste le lieu imagin se trouve dans le pays des l ves ou dans un autre pays une autre contr e ou celle d une simulation fiction le lieu se trouve dans un ailleurs cr de to
17. de la comp tence faire acqu rir a volu parall lement aux progr s des sciences du langage Nous allons rappeler bri vement les grandes lignes de cette volution A Une comp tence strictement linguistique Ce titre fait cho l un des titres de Moirand 1990 p 8 Nous pensons ici des m thodes d enseignement telles que la m thode audio orale par exemple qui se sont limit es la seule dimension linguistique de la langue la langue est con ue comme un ensemble de structures acqu rir et qui ont n glig les conditions pragmatiques li es l usage de la langue Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu L id e que l enseignement d une langue trang re a pour but de permettre la communication dans cette langue n est pas nouvelle mais la question des savoirs et savoir faire installer chez l apprenant rel ve moins de l vidence Une conception ancienne remise en question par l Approche Communicative consid rait que la connaissance de la phon tique du lexique et de la grammaire d une langue c est dire des connaissances purement linguistiques suffisaient pour pouvoir communiquer efficacement Autrement dit il s agissait d enseigner aux l ves le fonctionnement interne de la langue pour leur permettre de communiquer Dans cette optique la comp tence vis e par l enseignement correspondait en quelque sorte la comp tence linguistique de N Chomsky Chomsky
18. des pol miques certains pensent qu on ne peut instruire en s amusant et que l apprentissage est une affaire s rieuse qui implique engagement et discipline de la part de l apprenant d autres heureusement plus nombreux convaincus que celles ci repr sentent une excellente pr paration la vie d adulte Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu 1 Qu est ce qu une activit ludique Pour r pondre cette question nous reprenons d un cot la d finition qui nous en est donn e dans le Dictionnaire du fran ais langue trang re et seconde Cuq 2003 p 160 Une activit d apprentissage dite ludique est guid e par des r gles de jeu et pratiqu e pour le plaisir qu elle procure elle permet une communication entre apprenants collecte d information probl me r soudre comp tition cr ativit prise de d cision etc De l autre nous consultons la d finition propos e par Brigitte Cord Maunouryl 2002 En ligne cette derni re con oit les activit s ludiques comme des activit s qui rel vent du jeu c est dire qui sont organis es par un syst me de r gles d finissant un succ s ou un chec un gain ou une perte Concernant le terme ludique nous reprendrons ci apr s la br ve d finition que le dictionnaire Le nouveau Petit Robert 1993 p 1470 en propose Activit libre par excellence Enfin la lumi re de ces diverses d finitions nous pouvons dire d une par
19. et des Cultures dirig par Fran ois Weiss Francis Debyser et Jean Marc Car fondateurs d un nouvel tat d esprit bas sur les notions de motivation et de plaisir dans l apprentissage d une langue trang re En effet nous nous sommes inspir e des activit s du BELC et notamment de la simulation globale Cette approche p dagogique comme la d finit Jean Pierre Cuq 2003 p63 offre plusieurs avantages elle permet de motiver les apprenants par le recours au jeu et une catharsis des passions individuelles et sociales par le recours l identit fictive l l ve avance masqu et se sent 3 Introduction g n rale plus en clin dire des choses personnelles voire intime Ce faisant il fait uvre cr ative Enfin elle permet de faire l preuve du r el en l absence du r el et d ainsi mieux maitriser la langue et le comportement le jour o la situation r elle se pr sentera C est un jeu communicatif qui s av re tr s ludique D s lors nous nous proposons d analyser une exp rience men e par nous une simulation globale SG ainsi que les r actions des apprenants du lyc e qui constituent notre public cible cette exp rimentation Nous pr cisons d s pr sent que malgr que la simulation globale soit consid r e comme un bon outil pour faire acqu rir des comp tences linguistiques nous n allons pas tudier cet apport que peut apporter la r alisation d une sim
20. et des incidents 39 C Commentaire 40 MI Role de l enseignant 41 IV Quoi de neuf 43 1 La gestion du temps 43 2 Le lieu theme 44 44 3 L integration des nouvelles technologies 95 Table des mati res Conclusion 45 CHAPITRE III DIDACTISATION ET SIMULATION GLOBALE 47 I M thodologie de la recherche 48 a Question de d part 49 b M thode adopt e 49 c Mat riel utilise 50 l Le questionnaire 50 2 Objectifs du questionnaire 51 IL Public vis 53 a Choix de l chantillon 53 b Caract ristiques de l chantillon 54 IL Organisation de l exp rimentation 56 a Dur e de l exp rimentation 56 b La simulation globale dans la classe de fle 57 IV Analyse de canevas 60 a Canevas 60 b L exp dition 61 1 Pr sentation 61 2 Phases de pr paration 62 3 Conception et r alisation 63 v Evaluation 65 a Tentative de d finition 65 66 1 Qui 96 Table des mati res 2 Quoi 66 3 Selon quels objectifs 66 4 Comment 66 5 Par rapport a quoi 66 b Evaluation et simulation globale 67 c Evaluation du canevas pr sent 68 1 La comp tence motionnelle 69 Question 4 69 Commentaires 69 Question 7 alin a 1 70 Commentaires 70 Question 9 72 Commentaires 73 Question 10 73 Commentaire 73 2 La comp tence cognitive 75 Question 2 75 Commentaires 76 Questio
21. et son r le pour l enfant 19 a La Fiction 19 b La d tente 19 c L exploration 19 d La Socialisation 19 e La Comp tition 19 f La R gle 19 4 Jeu et les apprentissages 20 5 Jeu en classe du fle 20 CONCLUSION 22 CHAPITRE II LA SIMULATION GLOBALE EN CLASSE DE FLE DOMAINE DE 24 COMPETENCES EN DECLOISONNEMENT Les simulations Globales 25 Historique sommaire 25 B A La recherche de definitions 26 1 Simuler 28 2 Le concept de globalite 29 C La simulation globale et differents courants de pedagogie 29 l Pedagogie de l action 30 2 Pedagogie ouverte 30 3 Pedagogie du projet 30 4 La methode des cas 31 31 II Les grandes phases d une simulation globale SOA Table des mati res A Les phases prealables 32 1 Serier les objectifs 32 A Federer les activites pedagogiques 33 B Faire collaborer les apprenants 33 C Donner une dimension ludique aux apprentissages 33 D Liberer la parole des eleves 33 E Integrer plusieurs disciplines dans un meme projet 33 F Donner du sens aux activites 34 2 Effectuer un choix 34 3 Passer un contrat 35 4 Preparer le terrain 35 B Canevas type d une simulation 36 1 Etablir le lieu et le milieu 37 2 Etablir les identites fictives 37 3 Remarques generales concernant l etablissement des identites fictives 39 4 Donner epaisseur et vie au milieu par des interactions 39 5 Faire intervenir des evenements
22. l enfant l exploration du monde ext rieur en m me temps qu il s explore lui m me d la socialisation le jeu offre l enfant joueur la possibilit d entrer en relation avec autrui adversaires ou partenaires En laborant des changes avec eux par le jeu il construit sa personnalit donc il se socialise e la comp tition le fait de jouer implique l acceptation d une preuve en vue d obtenir une r ussite La comp tition est donc soit l gard de soi m me soit l gard des choses soit l gard d autrui f la r gle le jeu est organis et repose sur des conventions tricher annule le jeu tel qu il est instaur c est pourquoi l enfant s y d couvre comme un tre social et unique la fois gendarme et voleur l gislateur et escroc bourgeois et vagabond 4 Jeu et les apprentissages Habituellement l enfant a besoin de s exercer de r p ter de jouer et de faire jouer sa langue ce propos J M Carr 2007 p 85 d clare Le jeu mieux que beaucoup d exercices permet le maniement de certaines r gularit s de la langue la parole et l un des premiers jouets qui se pr te une cr ativit infinie En classe l enfant joue galement seulement ces jeux ne peuvent tre que le camouflage ludique des activit s scolaires traditionnellement rejet es comme un travail imposant et contraignant en effet l enseignant essaye de motiver ses app
23. laborer sa propre m thode Quand F Yaiche 1994 cit par S Mutet 2002 p 19 il d clare que comme l expression l indique une simulation globale consiste simuler des univers il s agissait de d barquer par la force de l imaginaire et de la cr ativit sur une le d investir ce lieu bref de s y tablir pour y vivre le temps de la classe Cette id e est totalement partag e par J P Cuq 2003 p 221 qui estime que plus ambitieuse que le simple jeu de r le la simulation globale consiste faire inventer par un groupe d apprenants un univers de r f rence par exemple un immeuble un village une le un h tel un camp de vacances un congr s international une entreprise etc animer cet univers de personnages en interaction et d v nements et simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre qui est la fois un th me et un univers du discours est susceptible de faire surgir Dans son livre intitul Simulation globale et formation des enseignants 2002 p 19 S Mutet commente et constate que par rapport ce qui pr c de nous pouvons d clarer qu un accent est nettement mis sur les termes de p dagogie non seulement au niveau du nombre des occurrences mais aussi au niveau du sens donn aux textes Le domaine du langage pris dans son sens large se trouve galement en relief et nous pouvons d j identifier un certain constructivisme bas
24. le jeu Apprendre c est continuer communiquer Communiquer c est continuer apprendre Communiquer pour apprendre c est apprendre communiquer Daniel Coste Le discours sur l utilisation bon escient d activit s motivantes stimulant l int r t des apprenants s l ve de plus en plus de tous les cot s et sur tous les tons dans le domaine de la didactique des langues trang res L id e de permettre aux enfants de s amuser mais aussi de continuer apprendre dans le processus d enseignement apprentissage d une langue trang re entre autre le FLE n est pas n e du n ant C est vers les ann es 70 et dans une optique communicative que de nombreux d bats agitent le BELC pr nant un renouveau m thodologique en didactique du FLE balisant des activit s de communication forte implication personnelle telles la simulation globale les jeux de r le la cr ativit les travaux de groupes mais il fallait attendre les ann es 80 90 pour assister une r flexion plus pouss e introduire le jeu comme outil p dagogique part enti re men e par plusieurs sp cialistes leur t te Francis Debyser et Jean Marc Car Ces activit s commencent tre de plus en plus pratiqu es dans des contextes p dagogiques tr s diff rents et sur lesquelles commence exister une litt rature abondante Notre recherche a pour but de mieux comprendre le fonctionnement communicatif et int
25. lioratifs e employer des m taphores et comparaisons e employer des subordonn es relatives et des compl ments du nom e Employer des verbes de perception tant donn l emploi du temps pr tabli et les objectifs ambitieux du programme acad mique la simulation globale a d s accommoder au contexte des cours En revanche les t ches propres la simulation nous ont permis de travailler simultan ment la plupart de ces objectifs comme nous le verrons par la suite Nous avons s lectionn l exp dition comme contexte pour notre simulation globale car la diff rence d autres simulations qui se situent dans des contextes plus pr cis ou qui d veloppent une certaine th matique un village une entreprise lexp dition permettait aux l ves d largir leurs horizons d improviser sur un contexte in dit de recr er un espace compl tement imaginaire voire irr el En outre comme l affirme Yaiche 1996 p 27 l exp dition est l une de ces canevas d invention qui fonctionnent comme des lieux clos que l on peut choisir d ouvrir ou de fermer jeter des ponts creuser des tunnels ou fermer portes et volets En fin de comptes gr ce a cette exp dition imaginaire et travers l imagination la cr ativit les connaissances acquises en langue trang re et les interactions entre les personnages apprenants ce sont eux qui b tissent les ponts qui ouvrent les portes et les volet
26. m thode de recherche Dans un troisi me temps nous pr senterons le mat riel qui a servi la r alisation de la recherche Ensuite notre tude comportera la description de notre chantillon ses caract ristiques ainsi que la mani re dont nous l avons choisi Puis nous allons pr senter de fa on d taill e l organisation de notre exp rience en pr cisant sa dur e et en d crivant son d roulement Enfin dans une derni re partie nous entamerons l valuation du d roulement de l exp rience nous discuterons sur les points forts ainsi que les points faibles de la simulation globale A0 x Ch 3 Didactisation et simulation globale A Question de d part L objectif principal de cette tude est de rechercher si l application de la simulation globale dans l enseignement du FLE aux l ves du lyc e alg rien peut d velopper e leur comp tence cognitive e leur comp tence discursive e leur comp tence socio affective Ainsi nous avons formul l hypoth se suivante S1 la simulation globale tait pratiqu e dans la classe de FLE elle pourrait alors influencer le d veloppement de la comp tence de communication et permettre de d velopper des savoir tre tels que collaboration responsabilit confiance en soi cr ativit et autres B M thode adopt e Pour effectuer cette recherche empirique nous avons utilis d une part la m thode exp rimentale qui nous a donn la possibilit
27. o ils se retrouvaient et se d pla aient Puis individuellement ou en groupe ils devaient raconter aux autres les interactions entre les personnages leurs points de vue et les situations survenues Enfin au cours de la simulation ils d veloppaient des probl matiques r soudre selon les capacit s de chaque personnage et des ressources disponibles sur place pour ce faire ils devaient analyser les probl mes pos s et argumenter de mani re convaincante LOT Ch 3 Didactisation et simulation globale 2 phases de pr paration Il avait t d cid de simuler une exp dition Le th me avait t choisi selon le projet de classe n 3 Le reportage touristique Le r cit de voyage qui visait pour comp tence transversale acqu rir un esprit de tol rance d ouverture Nous avons esp r trouver des prolongements ce projet en organisant cette simulation Comme nous l avons d j mentionn nous avons consacr cette phase de pr paration les trois s ances de la premi re semaine Ces s ances de tutorat avaient pour objectifs l change entre les apprenants et nous c tait un lieu d informations r ciproques comme il tait aussi un lieu de motivation o les apprenants pouvaient travailler avec des mat riaux divers la fin de la phase de pr paration les apprenants ont appris trouver des sources d information et utiliser pour ce faire des m dias comme internet Ils ont rep r choisi
28. on a beaucoup appris de choses sur la r gion mais on pouvait tre quand m me cr atif Les personnages b c est amusant de cr er des personnages et d imaginer leur vie c il est int ressant de vivre dans la peau d un personnage qui peut tre tr s diff rent de ce que l on est en r alit d j ai eu beaucoup de plaisir inventer un personnage selon mon gout e c est beau de cr er un personnage avec ses propres gouts ses propres id es f c est bien de se mettre la place d un autre g c tait tr s int ressant de faire la connaissance de tous ces nouveaux personnages h phase tr s vari e i pour cr er un autre il faut d voiler un peu de sa personnalit et bien observer les autres pour imaginer ce qui leur conviendrait comme biographie DTI A Ch 3 Didactisation et simulation globale Faire vivre le lieu th me j apr s la cr ation des personnages tous ces v nements et toutes ces situations inattendues demanderaient une forte imagination k une bonne dynamique du groupe et un large espace d imagination rendent cette phase tr s plaisante l c est ce moment que l exp dition commence vraiment vivre m la partie la plus cr ative avec le plus d interactions o parce que tout devient vrai Commentaires La pr cision a donn e par les participants sur la cr ation du d cor montre que cette activit allie le cognitif et l motif Le
29. org mozilla 3Afr 3Aofficial amp channel s amp hl fr amp q jeu 2C tic et app Bremond C Structure narrative M thodes analytiques de Propp Greimas Cord Maunoury B Analyse du sitePolar FLE ALSIC en ligne 2002 vol 3 Coste D Quelle s acquisition s dans quelle s classe s Acquisition et Derradji Y Vous avez dit langue trang re le fran ais en Alg rie La Fernald A A quel ge commencer l apprentissage d une langue trang re Franc parler En ligne n 6 2005 consult le 05 08 2007 Girard D L ge heureux Enseigner les Langues M thodes et Pratiques http aile revues org document280 html http cled free fr cdodane recherche articles dyalang Dyalang htm http cled free fr cdodane recherche articles dyalang Dyalang htm http cled free fr cdodane recherche articles dyalang Dyalang htm http www crdplimousin fr ressources cddp23 cddp_eile thema reperes3 html http www franc parler org dossiers silva_2005 htm http www francparler org parcours presse htm http www google com search client firefox http www unice fr ILF CNRS ofcaf 15 derradji html Interaction en Langue trang re En ligne 2002 consult le 16 04 2006 interaction en langue trang re AILE en ligne 2002 n 16 2002 consult le Krashen S D L acquisition scolaire d une langue trang re vue dans la L apprentissage pr coce d une langue trang re En ligne 2000 03 03
30. p 221 affirme que Cette activit Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement d apprentissage vise reproduire avec la plus grande authenticit possible la situation de communication laquelle se pr pare l apprenant Celui ci y joue son propre r le suivant un sc nario canevas d abord crit l avance puis progressivement improvis 2 Le concept de globalit La simulation globale n est pas une juxtaposition un collage de tranches de vie de jeux de r les limit s une situation mais elle replace des jeux dans un univers social global cr par le groupe Dans cette perspective F Yaiche 1996 pr face affirme que D crire le monde raconter la vie et vivre la com die des relations humaines tel est le pari p dagogique des simulations C est l ampleur de cette ambition qui explique le terme de global Selon S Mutet 2002 p 33 la globalit peut tre con ue de diff rentes fa ons comme gt tentative d unification r unification r conciliation e de l intellect et de l affect e de l apprentissage et de l action e de l apprentissage et du monde v cu e de l esprit et du corps gt tentative de d cloisonnement disciplinaire Ces diff rentes tentatives se retrouvent dans la conception de la simulation globale comme nous le verrons ult rieurement C La simulation globale et diff rents courants de p dag
31. phase de pr paration et celle du d roulement de l action Un r le stimulateur du groupe d apprenants stimuler la curiosit l esprit d initiative et de recherche l imagination l intelligence Un r le d accompagnateur du groupe ne pas influer sur les d cisions de ses membres leur en laisser la responsabilit patienter et intervenir quand cela est indispensable pour favoriser le fonctionnement autonome du groupe Un r le d valuateur veiller la clart et la r alisation des objectifs contr ler l ad quation du projet la r alit valuer la pertinence des hypoth ses la difficult qu elles peuvent pr senter tre v rifi es A ces r les on pourrait ajouter celui du professeur globalisateur des acquis qui aidera les l ves trouver du sens leurs apprentissages en d veloppant le transfert ainsi qu en exer ant une approche globale des contenus de l enseignement Nous constatons donc que ces r les multiples de l enseignant dans une d marche de la simulation globale ne sont plus ceux propres une d marche traditionnelle directive centr e sur le ma tre Le professeur n est plus celui qui enseigne mais celui qui facilite l apprentissage Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement Pour conclure cette partie de notre tude nous pouvons insister sur trois aspects essentiels de la simulation globale Cet
32. pr sente certes des risques mais il est encore plus risqu de se priver du potentiel qu offrent diff rentes strat gies d enseignement 86 BIBLIOGRAPHIE BIBLIOGRAPHIE Ouvrages BANGE P CAROL R et GRIGGS P 2005 L apprentissage d une langue trang re Cognition et interaction L Harmattan Conseil de l Europe 2000 Un Cadre Europ en Commun de r f rence pour les langues apprendre enseigner valuer Strasbourg COE CUQ J P GRUCA I 2003 Cours de didactique du fran ais langue trang re et seconde Grenoble PUG Debyser F 1996 L immeuble Paris Hachette FLE CIEP DEVELAY M 1992 De l apprentissage l enseignement Paris ESF diteur GERMAIN C 1993 Evolution de l enseignement des langues 5000 ans d histoire Paris CLE international Hadji C 1989 L valuation r gles du jeu Paris ESF diteur Hymes D H 1991 Vers la comp tence de communication Paris Didier KLEIN W 1989 L acquisition de langue trang re Paris Armand Colin MOIRAND S 1990 Enseigner communiquer en langue trang re Paris Hachette Mutet S 2003 Simulation globale et formation des enseignants T bingen Narr Verlag Pendanx M 1998 Les activit s d apprentissage en classe de langue Paris Duculo PUREN C 1998 nov d c 1989 Se former en didactique des langues Paris Ellipses Yaiche F 1998 Les simulations globales mode d emploi Paris
33. question de ce questionnaire ne permet de faire apparaitre la comp tence d organisation sociale elle est sous jacente la vie du lieu th me question 10 mais pas explicitement abord e Au nombre de huit les questions peuvent tre regroup es en rubriques selon les comp tences exerc es lors d une simulation globale Elles se rapportent essentiellement aux comp tences suivantes l comp tence motionnelle 2 comp tence cognitive 1 La comp tence motionnelle Question 4 Dans la question 4 il est tout d abord demand aux participants d valuer la coh sion du groupe Le participant doit choisir 5 items R ponses la premi re partie de la question 4 sur la coh sion ressentie du groupe item r ponses Presque inexistant 0 faible 10 moyen 20 fort 50 intense 20 Tous les participants ont r pondu cette question Commentaires Le score fort obtenu tient notre avis au fait que cette simulation s est d roul e en intensif sur 9 jours la sensation de coh sion tendrait s enforcer sur une courte dur e R ponses la deuxi me partie de la question 4 sur la r alit de la fiction AIS Ch 3 Didactisation et simulation globale items r ponses Presque inexistant 0 faible 10 moyen 30 fort 60 intense 0 Commentaires La qualit de la fiction si elle d pend en partie du canevas et de l animateur est cr
34. recueilli aupr s des apprenants ayant particip la simulation globale Le questionnaire que nous allons laborer aurait comme objectif d estimer quelles comp tences les participants penseraient avoir mises en uvre lors de la SG Il nous sera alors possible de v rifier si les r sultats obtenus appuient notre probl matique de d part sur le r le de la simulation globale dans le d veloppement de la comp tence de communication L axiome de base est qu aucune m thode approche ou th orie ne peut s av rer tre l unique et v ritable cl d une question quelle que soit sa nature La simulation globale ne peut constituer qu une approche p dagogique parmi d autres Elle doit tre accompagn e par d autres m thodes correspondant d autres strat gies d apprentissage diff rents profils d apprenants Nous reprenons notre compte une r flexion de Robert Pag s 1988 p 320 quand la m thode des cas Elle trouve pour nous une enti re application pour l approche m thodologique que constitue la SG c est une composante in luctable sous les formes les plus diverses de tout apprentissage de toute acquisition de connaissances ou d habilet s transmises ou nouvelles Mais ce n est qu une composante parfois alpha parfois om ga d un alphabet qui permet l intelligibilit de la parole Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu CHAPITRE I Apprendre et communiquer par
35. s effectuer l cole l universit dans tout institut de formation et bien videmment en dehors de tout cadre institutionnel partir du moment o un certain nombre d individus sont pr ts y participer En ce qui concerne la taille d un groupe il est d usage de consid rer qu en dessous de 12 personnes une simulation peut manquer de vitalit et de rebondissement et qu au del de 30 personnes l ensemble peut devenir difficile g rer et la coh rence tre mise en p ril Un nombre qui semble assurer une dynamique de groupe satisfaisante ainsi que l expression individualis e des participants se situerait autour de 20 Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement En ce qui concerne les objectifs rien ne se fait sans raison rien n est un pur produit au hasard surtout pas dans les domaines p dagogiques Les raisons pour lesquelles un enseignant monte avec sa classe un projet de simulation globale peuvent tre multiples a federer les activit s p dagogiques La simulation globale permet de convoquer et de f d rer de mani re naturelle et compl mentaire toutes les activit s r flexion d bat cr ativit expressions crite et orale traditionnellement r alis es dans la classe de fa on atomis e Cette m thode pr sente en outre l avantage d offrir un caract re extr mement architectur la progression du cours b faire collaborer le
36. strat gies de communication a aid constater que les m mes strat gies pouvaient servir tant t ou simultan ment apprendre et ou communiquer et mettre en vidence l imbrication profonde entre les processus d appropriation et de communication en langue trang re Revenons au fameux paradoxe dont nous avons parl au d but de cette section En r alit c est l interaction qui permet de le r soudre En effet l apprenant m me avec des moyens linguistiques limit s peut maintenir l interaction notamment par l utilisation de strat gies de communication recours la L1 la gestuelle des approximations etc Mais c est travers cette interaction gr ce la collaboration d un locuteur plus comp tent qu il va acqu rir progressivement de nouveaux l ments de la langue cible W Klein 1989 compare l apprenant un joueur de cartes Au d but il n a que quelques cartes en main avec lesquelles il doit se d brouiller mais le fait de jouer c est dire de communiquer lui permet d acqu rir de nouvelles cartes et plus il acquiert de cartes plus il devient l aise dans le jeu de la communication Dans ce sens l auteur suscit 1989 p 30 affirme ceci dans l acquisition non guid e l apprenant dispose chaque moment d un certain r pertoire expressif au d but r duit presque enti rement des moyens non verbaux qui lui permettent de participer l
37. tablir les identit s fictives Faire comme si l on tait quelqu un d autre en restant cr dible Construire des identit s fictives c est amener les l ves se glisser dans la peau d un personnage qu ils vont incarner et auquel ils vont donner une me Les apprenants doivent faire vivre cette identit en la rendant cr dible L identification des personnages se fait en trois temps l identification administrative ge nationalit profession l identification biographique le pass des personnages et le portrait traits de caract re physique etc permettant d introduire une deuxi me grande op ration discursive le r cit ici le r cit de vie Le passage par la fiction permet un apprentissage de l alt rit dans le rapport de soi soi m me Imaginer cr er inventer une autre individualit et vivre en tant que telle permet d acqu rir une autre perspective sur soi de se voir soi m me avec les yeux d un autre Les processus de cette cr ation impliquent que l individu y participant avance pour ainsi dire visage d couvert s offre donc au x regard s d une fa on qui engage son tre profond Par ailleurs l enjeu du regard est double car ce n est pas seulement le participant qui doit trouver une place dans le groupe mais galement le personnage qu il joue D o l identit fictive est le lieu de perspectives multiples selon le sch ma ci dessous S Mutet 2002 p 150 C
38. y cherche ouvrir l esprit et le c ur des apprenants sur le monde d velopper leur veil aux cultures aux modes de vie et de pens e des autres il s agit de la comp tence interculturelle Cette derni re est selon S Mutet 2002 p 8 hautement pr cieuse dans deux orientations principales Pr cieuse elle est tout d abord dans la mesure o elle implique la maitrise d autres comp tences Une comp tence interculturelle n est pas envisageable sans comp tence de communication sans comp tence sociale ou ethnosociale Pr cieuse elle l est encore ou surtout dans la mesure o elle est seuil Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu acc s des concepts essentiels comme celui de l alt rit Il convient donc d amener les apprenants accepter les diff rences et l alt rit la fa on d tre autre les sensibiliser la compr hension de l autre L autre compris comme celui d une autre culture d une autre race d une autre religion d un autre milieu social autre par un particularisme physique mais aussi autre en tant que diff rent de soi en tant qu autre que soi les amener d velopper chez eux une certaine empathie Cette qualit nous permet de tenter de nous mettre la place de l autre d essayer de percevoir ce qui le meut et l meut de chercher appr hender sa perspective devenir moins chauvins moins ethnocentriques tendance survaloriser sa race
39. 1 par la suite des actions d interpr tation de projection dans l avenir font partie de l action III R LE DE L ENSEIGNANT Selon Francis Debyser 1996 l enseignant a un r le multiple dans le cadre des simulations globales gt 1lest le ma tre de jeu gt il pr voit la r partition du travail collectif en sous groupes ou individuel gt il am nage l espace de la classe pour les diverses activit s espace pour les jeux de r le affichage de certaines productions Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement il conseille les activit s en vitant de les diriger il g re la mise en forme des productions leur mise en commun et leur conservation il pr pare certaines activit s par un travail linguistique il propose des documents compl mentaires il aide la correction des productions crites il corrige apr s coup et sans les interrompre les productions orales il value certaines des productions Y Y yV yY YV Y ON Y il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe des sous groupes les d rives psychologiques possibles les st r otypes culturels et la qualit du travail L enseignant qui pratique la simulation globale aura une fonction d animateur c est dire conjuguera plusieurs r les qui sont d crits dessus Un r le d organisateur proposer ou d finir le cadre du travail pendant la
40. a communication m me de fa on rudimentaire Mais c est la communication qui lui permettra de commencer apprendre et le fait d apprendre lui permettra de mieux r ussir communiquer Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu Finalement cette r flexion sur les strat gies de communication est tout fait congruente avec la tradition constructiviste pour laquelle l apprentissage se r alise par la r solution de probl mes dans le cadre d actions orient es vers des buts D Activit s communicatives dans la classe de langue Si l objectif de l approche communicative est l acquisition progressive par les apprenants d une comp tence de communication devant leur permettre de r soudre les probl mes qu ils peuvent rencontrer dans diff rentes situations de communication il est indispensable de cr er dans la salle de classe des situations leur permettant de s entrainer de fa on valable et motivante communiquer et de r employer de fa on personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris dans leurs cours Une m thode d enseignement qui donne la communication en classe un r le central dans l apprentissage doit donc concevoir des activit s didactiques qui tendent conduire l apprenant vers une certaine autonomie Le d veloppement de cette autonomie doit tre le but ultime de l enseignement apprentissage d une langue comme moyen de communication C est d
41. a concentration l effort de compr hension et d intercompr hension f le maintien du r alisme 1 j m 80 Ch 3 Didactisation et simulation globale D R sultats Nous repr cisons la structure de l ensemble de la d marche empirique que nous avons utilis e pour appuyer notre recherche sur le r le que la pratique de simulation globale peut jouer en l acquisition de la comp tence de communication chez l apprenant de FLE Nous avons tout d abord labor un mod le de r f rence sur la base de la description et de l analyse du d roulement classique d une simulation globale Pour laborer ce mod le nous avons d gag les comp tences qui sont exerc es pendant une simulation globale afin de permettre le bon d roulement de cette simulation globale Lors d une deuxi me phase nous avons v rifi la justesse de ce mod le en le confrontant une exp rience r alis e Nous avons d crit et analys cette exp rience en d gageant les comp tences qui avaient t n cessairement mises en uvre pendant le d roulement Nous avons constat une congruence entre les r sultats du mod le de r f rence et ceux de l exp rience prise en exemple Un questionnaire que nous avions labor avait ensuite comme objectif d estimer quelles comp tences les participants pensaient avoir mis en uvre et de v rifier si ces comp tences se trouvaient en corr lation avec celles que nous avions relev es Nous avons
42. actisation et simulation globale O le d cor O les personnages O faire vivre le lieu th me POUTQUOL oreroraa E See Re UE EDT SAR GE VE UD ae sde la plus difficile O le d cor O les personnages O faire vivre le lieu th me POUTQUOI Te nn en T E ST Len M TEE 8 Quelle fin a eu la simulation globale que vous avez effectu e O Une fin dramatique catastrophique ou autre O Une projection dans l avenir O Pas de vraie fin 9 Etes vous satisfait de cette fin O Oui 0 Non 10 Comment avez vous v cu la fin de la SG Comme un soulagement ou une perte Si vous pensez que c est un soulagement et une perte vous pouvez cocher un ou des items de chaque rubrique O Un soulagement c tait difficile d tre un autre les activit s taient r p titives l ensemble me semblait d sordonn autres O Une perte C est d sagr able de quitter le groupe J aimais bien mon personnage J aurais aim continuer faire vivre le monde que nous avons cr e Autres 2 Objectifs du questionnaire Nous avons ressenti le besoin d tablir un questionnaire qui serve d instrument de mesure pour v rifier le mod le th orique Son objectif principal tait d estimer quelles comp tences les participants quand eux pensaient avoir mis en uvre lors d une simulation globale et de v rifier si ces comp tences se trouvaient en corr lation avec celles que nous avions relev Les questions ont t cho
43. agir et r agir de fa on ad quate il ne suffit pas de pouvoir comprendre parler lire et crire il faut aussi savoir ce que l on peut dire ce qu il est convenable de dire et de faire comment il faut se comporter dans telle ou telle situation autrement dit en plus de la comp tence linguistique il faut aussi acqu rir une comp tence sociale et psycholinguistique pour viter de faire des faux pas et de choquer involontairement ses interlocuteurs Il faut donc apprendre ce qui se fait et ce qui ne se fait pas dans telle ou telle circonstance Il faut acqu rir ses notions de savoir vivre autrement dit 1l faut s initier aux r gles l mentaires de politesse pour savoir par exemple quand on serre la main de quelqu un comment saluer un tranger un adulte un enfant un ami ou une amie quand et qui on peut tutoyer s il faut tre ponctuel quel retard un rendez vous est tol rable comment il faut s habiller pour telle ou telle occasion etc Dans les approches communicatives on a tenu compte de cet aspect pragmatique social et culturel ou ethnique qui nous oblige d passer l aspect purement linguistique de notre enseignement Il s agit d acqu rir des savoirs des savoir faire des strat gies d apprentissage c est dire aussi la capacit de r fl chir sur son propre savoir d analyser les situations et de s analyser soi m me de savoir s auto valuer pour valuer ses chances On
44. ait pas faire pour apprendre le faire C est en forgeant qu on devient forgeron mais comment forger si on n est pas forgeron Ce paradoxe est l essence m me de l apprentissage En r alit nous ne sommes pas vraiment dans une situation paradoxale Il est vrai que lors d une interaction en langue trang re l apprenant se trouve face plusieurs probl mes comprendre son interlocuteur trouver un mot ou la structure qui convient etc mais c est travers la r solution de ces probl mes que l acquisition peut se faire Pour les r soudre l apprenant fait appel des strat gies de communication Elles ont t d finies notamment par Faerch et Kasper 1983 comme des plans potentiellement conscients utilis s par les apprenants pour r soudre des probl mes de communication compr hension expression dus un manque de ressources linguistiques P Bange 1992 s inspirant de Faerch et Kasper 1983 et de Knapp Potthoff et Knapp 1982 propose une classification de ces strat gies de communication dans laquelle il distingue 1 Les strat gies d vitement L apprenant abandonne ou r duit les buts communicationnels et ne s appuie que sur des savoirs d j acquis A ce niveau on distingue la r duction fonctionnelle r duction des th mes ou des buts communicationnels et la r duction formelle viter les savoirs incertains dans les domaines phon tique lexical et morphosyntaxiqu
45. al il peut tre demand aux apprenants une discussion soit avec un ou plusieurs autres apprenants soit avec l enseignant examinateur Dans ces tests les comp tences linguistiques lexicales grammaticales syntaxiques etc jouent un r le important Cela implique aussi l introduction des strat gies de communication comment prendre reprendre l initiative de la conversation comment r cup rer la parole quels gestes de compensation utiliser comment pr voir le d roulement de ses interventions dans les changes en face face jusqu quel point d fendre son point de vue De m me l crit il est demand aux apprenants de r diger des textes des modes discursifs vis s descriptif narratif appr ciatif argumentatif L enseignant value alors des comp tences discursives qui vont au del des acquisitions linguistiques au sens strict du terme que l apprenant a pu effectuer tout au long de son apprentissage de la langue cible La question pragmatique serait comment enseigner ces comp tences et habilet s Ces pr alables nous permettent de poser l hypoth se que nous mettons comme suit Nous pensons que la mise en place d activit s ludiques pourrait motiver l apprenant lib rer dans un premier temps puis d velopper progressivement sa comp tence de communication Nous nous sommes int ress e aux activit s propos es par le BELC Bureau pour l Etude des Langues
46. ale Nous tacherons de faire le point sur ce support m thodologique d apprentissage qu est ce que la SG Quelle est sa situation par rapport aux diff rents courants de p dagogie Quel public concerne t elle Quel int r t p dagogique y a t il utiliser les SG Comment Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement se d roule une SG Quel est le r le de l enseignant dans ce type de projet comme organisateur de la classe pour instaurer la communication et la place qui lui est accord e dans l valuation Et enfin l analyse que nous ferons des diff rentes phases d une SG devrait nous permettre de constituer ainsi un mod le th orique servant de base notre d marche empirique gr ce auquel nous essayerons d impliquer activement les apprenants dans le processus de l apprentissage I LES SIMULATIONS GLOBALES Il s agit de pratiques p dagogiques con ues au d but des ann es 70 par le BELC pour l enseignement du FLE fran ais langue trang re et FLS fran ais langue seconde mais ayant t adopt es rapidement par des enseignants en enseignement du fran ais langue maternelle et dans des formations pour adultes en entreprise formation aux relations humaines Nous n avons pas l intention de retracer de fa on pr cise l historique des simulations globales nous nous contenterons d un bref aper u chronologique avant d aborder la prob
47. alin a 2 rel vent a priori de la comp tence cognitive Effectivement dans toutes ces questions il est demand aux participants un effort de discrimination de s lection et de r flexion par rapport des actes ou des impressions LTD Ch 3 Didactisation et simulation globale Question 2 Cette question est plut t cognitive dans sa premi re partie et plut t motionnelle dans la seconde Il est tout d abord demand aux participants si l approche m thodologique avec laquelle ils viennent de travailler est en continuit ou en rupture avec celles qu ils ont l habitude d utiliser Les r sultats sont les suivants pour l ensemble des populations En rupture 100 En continuit 0 Dans la deuxi me partie de la question il est demand de pr ciser si cette rupture ou continuit est ressentie comme positive ou n gative Les r sultats sont les suivants 95 de ceux qui ont discern une rupture la consid rent comme positive Et 5 de ceux qui ont discern une rupture la consid rent comme n gative Commentaires Ces chiffres montrent clairement que ce type de p dagogie est encore non utilis e que la tr s grande majorit de ceux qui l utilisent pour la premi re fois sont satisfaits des potentialit s de cette approche m thodologique L application ne fait cependant pas l unanimit ce qui nous semble normal Question 5 Cette question interroge sur les facteurs que d term
48. ans ce sens que des activit s communicatives ont t con ues depuis de nombreuses ann es par des didacticiens Citons titre d exemples les ouvrages en fran ais de J M Care et F Debyser Jeu langage et cr ativit 1978 et celui de F Weiss Jouer communiquer apprendre 2002 qui proposent toute une gamme d activit s destin es susciter et d velopper l expression orale en langue trang re sketches jeux de r le et d improvisation jeux et exercices pragmalinguistiques activit s cr atives d bats etc Lorsqu elles se d roulent dans une atmosph re d tendue et conviviale ces activit s doivent permettre d exciter la parole de lutter contre le blocage li la timidit ou l ins curit linguistique et de cr er une confiance de communication en langue trang re Elles ont pour but de replacer l apprenant dans une interaction sociale dans une situation o il trouve une motivation Dans ce sens elles doivent susciter le besoin de s exprimer pour atteindre des objectifs de fa on ce que la langue trang re soit utilis e de mani re contextuelle et finalis e Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu Nous pouvons donc dire que ces activit s permettent d ouvrir des espaces de communication qui chappent au fonctionnement interactionnel tr s ritualis de la classe Cependant il faut souligner que ce que l on a tendance regrouper sous l tiquette d activit s com
49. aratives les connaissances proc durales ne sont pas verbalisables la description du comment fait on est elle m me une connaissance d clarative portant sur une connaissance proc durale et s expriment directement dans l action du sujet Certains chercheurs s inscrivant dans une approche cognitive ou socio cognitive consid rent le langage comme un savoir faire ou savoir proc dural et l apprentissage Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu d une langue trang re comme un apprentissage proc dural Cette conception a pour cons quence qu une langue ne peut tre acquise que par la pratique Une des caract ristiques de l apprentissage d une langue trang re qui est un apprentissage proc dural est donc que le savoir ne peut pas tre directement transmis par l enseignement et ajout au savoir existant mais qu il doit tre reconstruit par l apprenant lui m me au gr d exp riences nombreuses Car le principe g n ral d apprentissage de tout savoir faire est celui de l apprentissage par la pratique learning by doing Griggs et al 2002 p 19 Dans cette optique la comp tence communicative d un locuteur est consid r e comme l ensemble des r gles proc durales qui ont t acquises dans la pratique et dont il dispose pour r aliser une performance Il ne suffit donc pas que l enseignant transmette des connaissances sur la langue pour que les apprenants sachent communiquer E
50. arcan de la r p tition et lui font d couvrir ses talents pour s investir dans ses apprentissages D o les apprenants sont rest s timides et continuent montrer un manque d imagination et de cr ativit interpr t par une anxi t prendre l initiative de AD Ch 3 Didactisation et simulation globale communiquer Nous pensons que pour favoriser une communication dynamique dans la classe du FLE le recours des activit s ludiques est indispensable Dans le souci de mesurer l efficacit de cette strat gie dans le d veloppement de la comp tence communicative de l apprenant et parall lement hypoth se mise nous aurons recours un questionnaire recueilli aupr s des apprenants ayant particip la simulation globale Le questionnaire que nous allons laborer aurait comme objectif d estimer quelles comp tences les participants penseraient avoir mises en uvre lors de la SG D embl e nous essayerons dans la pr sente partie pratique de pr senter notre contexte exp rimental en passant par l explication des activit s ludiques employ es pour arriver finalement l analyse de la pratique p dagogique I M THODOLOGIE DE LA RECHERCHE Dans un premier temps nous allons formuler notre hypoth se de recherche apr s nous tre pos e des questions concernant les effets de la simulation globale sur les plans cognitif et socio affectif Dans un deuxi me temps nous allons d crire notre
51. ation globale Initaitives 2 82 Compromis 4 90 Comp sociales 5 5 Commentaires Il ressort de ce classement que la capacit prendre des initiatives est plac e en premier plan Elle est suivie de pr s en ex aequo par les comp tences culturelles et la capacit cr er Question 7 alin a 2 Dans cet alin a il est demand aux participants de nommer la phase de la simulation globale qu ils consid rent comme la plus difficile et d expliquer pourquoi Les participants peuvent donc choisir entre le d cor les personnages et faire vivre le lieu th me Les r sultats sont les suivants Item r ponses D cor 50 Personnages 0 Faire vivre 50 Les raisons donn es par les participants pour leur choix sont les suivantes Pour le d cor a Les connaissances sur les environs du lieu cr sont restreintes b Il ne suffit pas de d crire c Parce qu au d but il n existe rien et qu on a besoin de beaucoup de cr ativit Les personnages d Il est difficile de construire la vie d un autre Faire vivre le lieu th me T0 Ch 3 Didactisation et simulation globale e C est un th me qui n est pas familier f Il faut se mettre la place du personnage devenir une autre personne c est difficile g Il faut se mettre d accord avec 20 personnes h La communication n est pas toujours facile i Il faut tenir compte du r alisme
52. autre part B A la recherche de d finitions La r ponse la question qu est ce qu une simulation globale a t formul e diverses reprises Nous citons ici tout d abord celles des p res fondateurs c est dire de F Debyser et J M Car 1995 cit s par Sylvie Mutet 2002 p 17 Une simulation globale est un protocole ou un sc nario cadre qui permet un groupe d apprenants pouvant aller jusqu une classe enti re d une trentaine d l ves de cr er un univers de r f rence un immeuble un village une le un cirque un h tel de l animer de personnages en interaction et d y simuler toutes les fonctions du langage que ce cadre qui est la fois un lieu th me et un univers du discours est susceptible de requ rir Et Debyser 1991 cit par S Mutet 2003 pp 17 18 d ajouter que 1 s agit de l extension de la simulation pratique p dagogique commune de nombreux apprentissages cette technique est particuli rement utile en didactique des langues vivantes o l acquisition d une comp tence de communication en langue trang re passe par la simulation de situations de communication Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement Enfin la simulation globale est selon Debyser et Car 1995 cit s par S Mutet 2002 p 18 une matrice th matique et p dagogique permettant l utilisateur d
53. cette relation entre communication et apprentissage Communiquer c est toujours n gocier avec l autre pour parvenir un accord sur les significations qui permettront qu on s entende ce n est pas simplement faire circuler des informations en encodant et en d codant des messages Apprendre c est n gocier des ajustements d expression forme et sens afin de travailler sur des interpr tations partag es dans des circonstances donn es ces interpr tations devant toujours tre en partie ren goci es dans d autres circonstances d change et l apprentissage n tant jamais de ce point de vue d finitif Apprendre c est continuer communiquer Communiquer c est continuer apprendre Communiquer pour apprendre c est apprendre communiquer Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu 1 C est en communiquant qu on apprend communiquer Dire qu on apprend une langue en communiquant dans cette langue apparait bien comme une vidence Beaucoup de personnes ont appris une langue trang re sur le tas c est dire sans guidage et ou support p dagogiques mais seulement en tant immerg s de fa on durable dans une soci t qui parle cette langue Il parait d ailleurs unanimement admis aujourd hui que la communication constitue la situation optimale d acquisition et qu elle a une fonction incontournable dans le processus d appropriation C est en communiquant qu on apprend
54. d cor personnages v nements La simulation globale se d roule dans un lieu th me o les participants socialisent leur pens e et la restructurent pour lui donner un sens La conception de l enseignement apprentissage qui en d coule rejoint l id e que l accent en ducation doit porter sur l engagement La t che est accomplie si l on cr e un environnement qui ouvre l esprit stimule la recherche la curiosit et procure des ressources pour trouver des r ponses Pour ce faire les jeux et la simulation plus ax s sur le d veloppement d habilet s g n rales que sur l acquisition de connaissances particuli res constituent des modes d intervention p dagogique privil gier C est en ce sens qu on peut affirmer qu ils conviennent la pr paration des jeunes d aujourd hui la Conclusion g n rale soci t de demain puisqu ils incitent penser en termes de syst mes de relations de processus dynamiques plut t qu en termes d v nements isol s C est dans la conception de l enseignement pr sent e par les promoteurs de jeux et de simulation en ducation et dans la formation que l on retrouve les id es p dagogiques les plus riches et les plus int ressantes Ils voient l apprenant dans une perspective tr s dynamique o l autonomie l initiative et les processus fondamentaux de la pens e sont primordiaux L apprenant n est pas un contenant qu il faut remplir de la sages
55. e Un largissement de la comp tence est alors propos la comp tence de communication rel verait de facteurs cognitifs psychologiques et socioculturels d pendant troitement de la structure sociale dans laquelle vit l individu et reposerait donc en simplifiant quelque peu non seulement sur une comp tence linguistique la connaissance des r gles grammaticales du syst me mais aussi sur une comp tence psycho socio culturel la connaissance des r gles d emploi et la capacit de les utiliser En effet pour exercer pleinement cette comp tence de communication l apprenant doit s approprier les moyens linguistiques pour agir et r agir de fa on ad quate dans les diff rentes situations de communication dans lesquelles il pourra se trouver Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu La comp tence linguistique comprend au del du verbal les domaines du paraverbal avec de fa on non exhaustive des l ments comme l intonation les pauses les intensit s articulatoires le d bit les particularit s de la prononciation et les diff rentes caract ristiques de la voix Il s agit enfin du non verbal comme la physionomie la stature les bijoux le maquillage les d corations etc Il faudrait ajouter le r le jou par la prox mique c est dire la distance physique entre les acteurs d une interaction verbale qui est tr s significative et est galement une forme d expression Mais pour
56. e Ces strat gies ne permettent pas l panouissement de la communication 2 Les strat gies de substitution Appel es aussi strat gies de compensation elles consistent trouver un substitut pour r soudre le probl me de communication recours la L1 appel au professeur ou au natif gestualit et mimique 3 Les strat gies de r alisation des buts de communication Elles se situent l oppos des strat gies d vitement L apprenant prend des risques il utilise des savoirs incertains il tente des approximations des g n ralisations des cr ations de mots par analogie etc et accepte l erreur afin de privil gier la communication Ces strat gies sont les plus favorables l interaction On peut donc dire Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu que l apprenant le plus efficace sera celui qui se risque dans la langue qu il apprend sans avoir peur de l erreur Lorsqu on parle d apprentissage d une langue dans et par la communication les deux t ches communiquer et apprendre apparaissent alors comme troitement li es mais elles ne doivent toutefois pas tre confondues Dans ce sens il existe une distinction entre les strat gies de communication et les strat gies d apprentissage Au sujet de cette distinction entre strat gies de communication et strat gies d apprentissage R Porquier 1994 p 160 affirme La distinction entre strat gies d apprentissage et
57. e lectronique des forums de discussion ou encore des nouveaux outils de publication en ligne blogs wikis Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement CONCLUSION Dans ce chapitre nous avons essay de donner le cadre g n ral de la simulation globale Apr s avoir pr sent quelques l ments historiques concernant la simulation dans le domaine de l enseignement nous avons discut les d finitions des sp cialistes de la simulation et celles qui nous paraissent les plus repr sentatives et qui contiennent les l ments les plus significatifs de la m thode Puis nous avons d cri de fa on d taill e les diff rentes phases de la simulation globale les principes ainsi que les objectifs vis s par cette m thodologie sans nous appuyer sur des exp riences concr tes De plus et de fa on en quelque sorte th orique nous avons tent de d gager les comp tences exerc es au cours de ces phases afin de clarifier les bases sur lesquelles notre propre exp rimentation serait fond e et qui vont permettre la mise en place de notre valuation Enfin en nous pla ant du point de vue de l enseignant nous avons soulign l importance de son r le de ma tre facilitateur Il semblerait donc selon le mod le th orique tabli que l approche m thodologique de la simulation globale contribue faire percevoir de grands domaines de comp tences AT Ch 3 Didactisation
58. e des illusions li es son omission Le v cu est capital Mais le v cu exp rimental n est pas le moindre c est l exp rience de l exp rimentation Toutes ces conceptions p dagogiques sont proches les unes des autres se recoupent ou se chevauchent Elles pourraient toutes tre class es sous la rubrique p dagogie de l action o l apprenant apprend pour satisfaire les besoins apparents lors de sa confrontation avec le monde L aspect suppl mentaire que rev t la simulation globale dans le cadre de l apprentissage d une langue est l approche interculturelle qu elle initie L apprenant recueille non seulement des informations culturelles les compare ses connaissances pr alables et reconstruit ainsi son savoir 1l est aussi conduit changer de perspectives et percevoir de l int rieur ces nouvelles notions IL LES GRANDES PHASES D UNE SIMULATION GLOBALE La r alisation d une simulation globale permettrait et c est sur ce point que nous d sirons insister l acquisition et le d veloppement d une comp tence de communication Dans ce sous chapitre nous nous proposons de voir tout d abord dans quels cadres peuvent s effectuer les diff rentes modalit s d une simulation globale d envisager les diff rentes phases qui la constituent et ensuite d identifier les comp tences n cessaires la r alisation de ces phases afin d laborer un mod le th orique pour notre d marche
59. e donn es pr alable au d roulement d une activit est une partie int grante de beaucoup de formes de p dagogie du projet Dans le cadre de la simulation globale elle cr era le lien entre r alisme et fiction B Canevas type d une simulation Voici les grandes tapes du d roulement d une simulation globale telles que les d finit Francis Yaiche 1996 Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement 1 tablir le lieu et le milieu Faire comme si l on vivait ailleurs que dans l univers scolaire et par le pouvoir de l imagination importer dans l enceinte de la classe le lieu th me choisi Construire un lieu th me consiste entra ner les l ves sur un lieu qui fonctionne comme un milieu et comme un th me une le un immeuble un village etc Les univers peuvent tre fixes le village immeuble quartier d une ville plan te camping ou itin rants cirque croisi re voyage scolaire tourn e d un groupe musical etc Cette tape initiale permet d introduire une premi re pratique discursive la description Pour d crire les apprenants vont devoir identifier nommer les l ments constitutifs du monde les localiser les quantifier et enfin les qualifier Il faut mentionner que le lieu th me devrait tre un centre de rencontre communicatif o les participants peuvent am liorer leurs comp tences de communication et de coop ration 2
60. e l le Cette activit avait pour objectifs d inciter l change entre les groupes Ils se sont r partis librement en quipes La troisi me s ance a t consacr e dans une premi re partie des activit s sur l exp dition les personnages rumeurs et ragot d couverte des autres membres de l exp dition activit s autour des biographies chacun commence se raconter premi res r actions face aux difficult s rencontr es coups de t l phone la maison premiers conflits Dans la deuxi me partie ils ont d fini et explicit la nature d un projet prise de connaissance visualisation qu ils ont d cid de soutenir cr er des associations de d fense sauvegarder les animaux rares de l le Ils se sont r partis en groupe environ trois par groupe Pour la r alisation ils ont choisi de r diger modes discursifs diff rents narratif descriptif argumentatif 64 Ch 3 Didactisation et simulation globale Pour l tape suivante nous avons pr vu un r cit arborescent dans le but d inciter les apprenants la cr ativit et l imagination en proposant obstacles rencontr s incidents drames but atteint ou abandonn dialogues entre participants coups de t l phone reportages envoy s au pays reportage d un journaliste venu participer ponctuellement l exp dition etc Les participants ont choisi un th me parmi les ceux pr sent s Ils ont selon ces choix const
61. e plus r duite une journ e on organise des Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement simulations de petits d jeuners d affaires de r unions ou de repas d affaires qui sont renouvel es plusieurs fois dans l ann e 2 Le lieu th me Pour gagner du temps dans l installation du d cor et des identit s les enseignants sont de plus en plus nombreux proposer aux apprenants un sc nario de cadrage qui pr cise le lieu de l action le profil des identit s principales et la nature de la sc ne finale Ce sc nario se centre plus sur un v nement le congr s m dical les lections municipales l mission t l vis e que sur le lieu ce qui permet de placer imm diatement la simulation dans une dynamique et de coller au plus pr s des objectifs d apprentissage 3 L int gration des nouvelles technologies L int gration des nouvelles technologies et plus particuli rement d Internet dans les projets de simulations globales a permis non seulement de faciliter certaines t ches classiques de la simulation la recherche documentaire l utilisation de documents authentiques et de mettre en valeur les projets par leur publication sur support lectronique mais a surtout permis la naissance de projets coop ratifs entre classes de diff rents pays ou entre apprenants g ographiquement isol s dans le cadre de formations distance gr ce l utilisation de la messageri
62. eignante gr ce qui j ai eu la chance d tre en contact avec l enfant l adolescent que les p dagogues ont trop souvent tendance r duire l l ve 92 TABLE DES MATIERES Table des mati res Remerciements D dicaces INTRODUCTION GENERALE ol Chapitre I apprendre et communiquer par le jeu 06 L De la communication a la comp tence de communication 07 A Une comp tence strictement linguistique 07 B Une nouvelle notion de r f rence la comp tence de communication 08 C Vers une d finition plus large de la comp tence de communication 09 II La communication dans la classe de langue trang re 11 A Quelle communication pour la didactique des langues trang res 11 B De la communication a l apprentissage 12 1 C est en communiquant qu on apprend a communiquer 12 2 L apprentissage d une langue un apprentissage proc dural 13 C Les strat gies de communication 14 l Les strat gies d vitement 15 2 Les strat gies de substitution 15 3 Les strat gies de r alisation des buts de communication 15 D Activit s communicatives dans la classe de langue 16 E Activit s ludiques dans la classe de langue 18 18 1 Qu st ce qu une activit ludique 93 Table des mati res 2 L enfant apprenant et les activit s ludiques jouer pour communiquer 19 3 Jeu sa place
63. entiel communicatif des apprenants en encourageant l implication personnelle l invention la production voire l panouissement psychique est la simulation globale qui se base sur l interaction de personnages au sein d un contexte donn afin de solutionner un probl me pos par le biais des changes et des interactions entre eux la diff rence des jeux de r le qui visent travailler un certain point de grammaire ou de lexique et dans le cadre desquels les apprenants ne produisent que de micro dialogues dans la simulation globale il s agit de recr er une situation de solution de probl mes au sein de laquelle ils devront s impliquer et s investir Sur son site internet La simulation globale au service de la vie de classe Olivier Apollon reprend la vari t de th mes pour les simulations globales des lieux th mes fixes h tel l h pital l le des lieux th mes itin rants la croisi re l exp dition ou des lieux th mes avec des objectifs pr cis la conf rence internationale l entreprise Chacune propose des probl matiques qu il faut aborder de mani re diff rente mais leur objectif commun est de cr er un sentiment de communaut et d appartenance comme serait le cas dans une vraie soci t pour que les changes qui s y produisent semblent les plus r els possible Nous avons d cid de tenter l exp rience de la simulation globale dans la classe de 2 A S Nous av
64. entifier s interpr ter mettre en valeur percevoir questionner raconter se r pondre verbaliser savoir reconnaitre envisager appr cier Cet inventaire qui ne peut avoir la pr tention d tre exhaustif juxtapose des comp tences de Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement natures diverses Elles pourraient correspondre aux diff rentes phases d une simulation globale Dans ce sens S Mutet 2002 p 101 avance que nous pouvons remarquer que le cheminement de l acquisition de comp tences personnelles et interpersonnelles employ par les diff rentes phases de la SG repose sur des sch mas semblables La progression au niveau personnel passe par les tapes suivantes Identifier nommer exprimer pour soi ou les autres valuer agir La progression au niveau interpersonnel passe par les tapes suivantes D chiffrer interpr ter valuer pr voir agir Cette progression est celle que nous retrouvons aussi dans les grandes phases d une SG Que ce soit au niveau de la cr ation du d cor les participants doivent identifier les l ments possibles du d cor les nommer Ils s expriment ensuite avec les autres pour composer le d cor qui est enfin valu dans un change appr ciatif Ce d cor sert alors de base l action future La progression est peu pr s la m me pour la cr ation des personnages Toujours d apr s S Mutet 2002 p 10
65. eractionnel d une activit ludique particuli re et d valuer son potentiel acquisitionnel Cependant avant de passer l analyse de cette activit d apprentissage il est n cessaire de faire le point et de nous situer par rapport un certain nombre de Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu questions relatives au d veloppement d une comp tence de communication en classe de langue C est l objet de ce chapitre introductif Il traitera donc des questions suivantes Quelle comp tence communicative cherche t on d velopper chez les apprenants Quelle relation entre communication et apprentissage Quelle s activit s mettre en classe Qu en serait il des activit s ludiques en classe de FLE I DE LA COMMUNICATION A LA COMP TENCE DE COMMUNICATION On dit couramment que l objectif de l enseignement d une langue trang re est d amener l apprenant d velopper une comp tence communicative dans cette langue Mais qu est ce que cela signifie pr cis ment Quels sont les savoirs et les savoir faire qu il doit d velopper Par rapport notre objectif de recherche il est vident que nous ne pouvons pas valuer l int r t d une activit didactique con ue pour le d veloppement de la comp tence communiquer si nous ne disposons pas d une description pr cise de cette comp tence et des savoirs et savoir faire qui la sous tendent En didactique des langues la conception
66. esure des maitrises partielles ne rompt pas par m canismes de la dynamique de groupe de la cr ation d un univers commun du partage d un monde v cu La simulation globale permet l valuation du participant en mettant jour des comp tences habilet s et savoir etre qui ne s exprime pas dans un contexte classique mais vont servir d terminer l image du moi du participant Car c est bien de cela qu il s agit dans une valuation On ne peut dissocier la comp tence valuer de l individu qui l exerce ou tente de l exercer Ce n est pas tant la comp tence que l on mesure que l individu Comme nous l avons mentionn auparavant c est par la m diation des autres dans ce cas l valuation par leurs regards que la prise de mesure s effectue et que l identit se construit 68 Ch 3 Didactisation et simulation globale Si la simulation globale n est pas une approche m thodologique particuli rement bien appropri e l valuation sommative d un apprenant serait elle par contre tout fait adapt e une perspective d apprentissage de l valuation soit au niveau personnel en termes d auto valuation soit en termes de l approche de m thodes valuatives pour un enseignant Sylvie Mutet 2003 p 194 r pond en disant nous pensons que oui d une part dans le sens o le participant apprend rep rer des dysfonctionnements et analyser des ratages et d autre par
67. et simulation globale CHAPITRE III Didactisation et simulation globale L exp rience est une lanterne que l on porte sur le dos et qui n claire jamais que le chemin parcouru Confucius Les activit s ludiques en g n ral et les simulations globales en particulier ne peuvent tre rentables sans qu il y ait une action didactique En effet l enseignement apprentissage du FLE par le biais de ces activit s ne peut pr tendre tre efficace et asseoir une comp tence de communication en dehors d une r flexion approfondie ayant trait une pratique voire une praxis de ces outils si n cessaire Pour ce faire c est notre vocation tre un Jour une enseignante de FLE qui nous a incit e s int resser la communication en classe de langue consid r e comme vecteur de base dans l enseignement apprentissage de toute langue entre autre le FLE C est cette m me vocation aussi qui nous a fournit un regard critique sur la situation alarmante dans laquelle baigne nos apprenants En effet l cole alg rienne s est efforc e depuis longtemps inculquer ses apprenants des savoirs o l accent tait mis sur l apprentissage des r gles de grammaire de conjugaison de syntaxe et d tude de texte en n gligeant de former un apprenant ayant le sens de l imagination et de mettre en place chez lui une certaine cr ativit par le biais d activit s qui suscitent son int r t le lib rent du c
68. euxi me condition consiste tablir un lien exact entre les trois niveaux du fait p dagogique bases th oriques relatives autant au jeu qu l enseignement apprentissage des langues outils p dagogiques et pratiques r elles de la classe Car c est de l incoh rence entre ces diff rents niveaux que naissent en g n ral les difficult s d exploitation p dagogique du jeu La troisi me condition enfin consiste ne pas chercher dans le jeu un outil miraculeux mais y voir simplement l occasion d enrichir sa boite outils Autrement dit le jeu n est en mesure de devenir un outil p dagogique part enti re que lorsque les enseignants deviennent de v ritables acteurs de leur pratique et non de simples ex cutants Dans la vie d un enfant l apprentissage et le jeu vont de paire Apprendre c est vivre et pour l enfant vivre c est jouer Sabine De Graeave Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu CONCLUSION Grace aux donn es d velopp es dans ce chapitre nous avons examin les objectifs de l Approche Communicative depuis les ann es 80 qui revendiquaient dans l ensemble une comp tence de communication Pour d velopper cette comp tence on a propos diff rentes formes d activit s dans lesquelles la communication peut tre efficacement introduite Les activit s valoris es sont celles qui sont marqu es par la cr ativit et qui donnent une grande part au jeu Nous avons pu r fl chi
69. evenir qui s harmonise avec celles de cr ativit d autonomie associ es au jeu et la simulation globale J M Car pour expliciter cette approche sp cifique s pare les deux termes simulation et globale pour approfondir et claircir le sens donn ces deux mots Nous reprendrons notre compte l analyse diff renci e de ces deux composantes et proposerons les d finitions suivantes qui refl tent les enseignements de J M Car 1 Simuler Simuler du latin simulare feindre pr texter c est donner pour r el en imitant l apparence de la chose laquelle on veut faire croire Simuler un sentiment une maladie Robert 2002 p 140 La simulation est un principe classique de l apprentissage de connaissances diverses La pratique de la simulation a t d velopp e et continue l tre dans des domaines pr cis comme l exemple souvent cit des pilotes d avion en formation qui travaillent tout d abord sur des simulateurs de vol Cette pratique est galement courante en architecture o des mod les souvent en trois dimensions sont galement simul s dans le domaine a rospatial de la chirurgie ou de la recherche m dicale et scientifique en g n ral Pour l apprentissage des langues la simulation est galement une pratique courante est ancienne bien connue des enseignants dans les diff rents stades et les formes diverses des jeux de r les Dans ce sens J P Cuq 2003
70. gue comme moyen de communication et non comme syst me de r gles Pour atteindre ce but et d velopper la comp tence communicative des apprenants nous nous interrogeons par cons quent sur le type d activit s mettre en uvre Ce qui nous am ne une r flexion qui a trouv une raison d tre scientifique partant premi rement d un int r t personnel li pour nous notre vocation de devenir un jour une enseignante de fran ais langue trang re dor navant FLE et deuxi ment nous avons constat que malgr les sept ann es d enseignement apprentissage de FLE le handicap de nos apprenants reste de taille Nous nous demandons alors pourquoi la majorit pour ne pas dire la totalit des apprenants du lyc e prouve des difficult s exploiter leurs pr acquis et les moduler selon la situation de communication dans Les noms d auteurs cit s dans le texte renvoient la bibliographie situ e en fin de m moire 2 Introduction g n rale laquelle ils sont impr gn s N ont ils pas suffisamment de lexique pour communiquer N ont ils pas eu d occasion de pratiquer cette comp tence d s le coll ge De cette constatation d coule une probl matique au niveau de l valuation en langue trang re value t on des comp tences en langue trang re ou des comp tences en communication Nous nous sommes souvent pos cette question lors d valuation de tests tant oraux qu crits l or
71. h 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement 1 perspective de participants sur les participants en tant qu autres dans une m me relation sur un m me plan pr sents pour apprendre quelque chose 2 perspective du participant sur les autres participants en tant que cr ateurs de personnages gt 3 perspective du personnage sur le monde cr comment y correspondre y voluer 4 perspective du participant sur son personnage qui est il que lui font dire et faire les autres 5 perspective du participant en tant que personnage sur les autres personnages 6 Chacune de ces perspectives s accompagne chaque fois d une auto perspective quelle est l image que j ai de moi m me dans ces diff rentes perspectives Ce sch ma nous fait d couvrir que l identit fictive assure l exercice au changement de perspectives Le participant tout en gardant sa perspective de participant sur le groupe de participants va tenter de voir le monde et d agir sur lui sous les traits du personnage que pour un temps il devient En tant que participant il va tenter de percevoir les perspectives que les autres participants ont sur le jeu lui m me intensit de la prise au s rieux de l engagement sur les processus de cr ation de leur personnage pour comprendre ces personnages et en tant que personnage il va se projeter dans les perspectives des autres personnages afin de s ass
72. home sandiego edu mmagnin PagePedagogique html Magnin M 2003 La page p dagogique des internautes San Diego University In http home sandiego edu mmagnin PagePedagogique html Puren C 2004 De l approche par les t ches la perspective co actionnelle Les Cahiers de l APLIUT Puren C 2004 De l approche par les t ches la perspective co actionnelle Les Cahiers de l APLIUT rennes fr pedagogie lettres Ip simglob htm rennes fr pedagogie lettres Ip simglob htm Silva H Le jeu un outil p dagogique part enti re pour la classe FLE Silva H Quelques l ments historiques sur les notions de jeu Franc parler Wikip dia Le Cadre Europ en Commun de R f rence CECR Wikip dia Le Cadre Europ en Commun de R f rence CECR Portails en ligne http uk ask com web siteid 10000457 amp qsrc 999 amp 1 dis amp q www jeu ludique http www crdp limousin fr ressources cddp23 cddp_eile thema reperes1 html http www google fr search h1 fr amp q le ludique dans la didactique des lang ues etrangeres amp btnG R Portail de la communaut mondiale des professeurs de fran ais en ligne 2002 consult le 10 07 2007 http www crdp En ligne n 6 2005 consult le 10 01 2008 En ligne 2000 consult le 03 03 2008 BIBLIOGRAPHIE 15 2 Sitographie 15 2 1 Articles en lignes 23 01 2006 http aile revues org document747 html 5 M moire en ligne a amp rls
73. if nous permettra de faire le point et de nous situer par rapport quelques questions fondamentales relatives au jeu comme support didactique dans l aventure d apprendre une langue trang re par l enfant en citant le lien existant entre les deux et le 4 Introduction g n rale r le du jeu pour d clencher et d velopper la comp tence communicative chez les apprenants Dans le deuxi me chapitre notre int r t portera sur la simulation globale SG en classe de langue et la mise en lumi re du concept de globalit Ensuite nous tacherons de la situer par rapport aux diff rents courants de p dagogie L analyse que nous ferons des diff rentes phases d une SG devrait nous permettre de constituer ainsi un mod le th orique servant de base notre d marche empirique et enfin nous expliquerons le r le de l enseignant comme organisateur de la classe pour instaurer la communication et la place qui lui est accord e dans l valuation Le troisi me chapitre nous permettra de consolider les connaissances th oriques survol es dans les deux premiers chapitres Il inclut notre exp rience d crite et analys e en listant les comp tences qui seraient n cessairement mises en uvre pendant le d roulement de la simulation globale C est la lumi re de cette activit que nous allons v rifier l impact du ludique sur l int riorisation d une comp tence communicative en ayant recours un questionnaire
74. inants pour la constitution d un groupe Cinq propositions sont faites la derni re restant ouverte des commentaires personnels Les participants devaient classer ces propositions par ordre d importance I le plus important jusqu 5 le moins important RTI Ch 3 Didactisation et simulation globale Les r ponses se r partissent comme suit Items r ponses Faire un travail ensemble 1 85 Cr er un monde 1 82 Ensemble Vivre ensemble dans un m me lieu fictif 2 68 Essayer de conserver le r alisme 3 42 Autres Commentaires L ensemble des groupes accorde la premi re place au fait de cr e un monde ensemble Il semble donc que ce processus de cr ation soit en mesure d assurer la constitution d un groupe sa structuration en tant que telle Par ailleurs des dimensions plus essentiellement cognitives comme le maintien du r alisme ne semblent pas jouer un r le majeur dans ces processus de constitution de groupe Le groupe trouve sa raison d tre son acte fondateur dans la cr ation Question 6 Cette question interroge sur les facteurs d terminants pour la force de la fiction r alis e Il est demand aux l ves de classer les 7 propositions I leplus important jusqu 5 le moins important Item r ponses Comp linguistiques 5 5 Comp culturelles 3 23 Comp non verbales 3 52 Cr ativit 3 29 78 Ch 3 Didactisation et simul
75. ion reportages interviews Pour ce qui est de l lection lection du maire dans la simulation dite du village prise des premi res mesures simulation d une r union du conseil municipal pour d battre d une question d int r t local construction d un pont organisation d une f te construction d une piscine gt Vol crime attentat Il s agira d enqu ter et de r soudre une nigme en d couvrant la personne qui cache sa v ritable identit voir plus haut tablissement des identit s fictives Cette activit peut d boucher sur interrogation de t moins des victimes des suspects des reportages radiophoniques ou t l vis s sur les lieux des flashs du journal t l vis une simulation de proc s avec comparutions des inculp s t moins charge et d charge plaidoiries des avocats de l accusation et de la d fense d lib ration des jur s verdict d clarations la presse etc C Commentaire Pour tenter de r aliser un mod le th orique dont nous v rifierons la pertinence en le confrontant une exp rience concr te nous avons relev de la lecture de l analyse des diff rentes phases d une SG des comp tences qui correspondent au moins cinq domaines parmi les suivants cognition motion discursivit communication crit re social et alt rit Elles peuvent se r sumer ainsi Accepter s approprier communiquer faire des compromis conqu rir cr er dire se dramatiser valuer id
76. ique s parable du sujet humain qui l a r alis mais c est tout autant prendre la mesure de ce sujet et de se mesurer lui Pour bien construire son travail d apprentissage l individu a besoin de savoir ce qu il a acquis Une valuation joue pour un apprenant un r le affectif de renforcement tout autant qu un r le cognitif de correction Elle peut fournir l enseignant l animateur des indications sur son efficacit celle de sa d marche p dagogique ou celle de la m thode qu il emploie B valuation et simulation globale L valuation d une simulation globale sera diff rente s il s agit d une simulation globale extensive ou intensive s il s agit d un public connu et suivi par l animateur ou d une op ration ponctuelle effectu e par un tiers Elle sera effectu e par rapport des objectifs clairement d finis Elle sera plus facile r aliser si ces objectifs correspondent des ma trises partielles et videmment beaucoup plus difficile s il s agit d objectifs globaux comme par exemple l acquisition d une comp tence de communication Il semble clair d s le d part que la simulation globale ne constitue pas l objet id al d une valuation sommative m me si une telle valuation est parfois effectu e On ne peut mesurer des maitrises partielles et cela peut se justifier dans certains cadres d autres comp tences non valu es peuvent quand m me tre acquises si la m
77. irait d autre part de voir si la perspective des participants sur l exp rience men e confirme les r sultats ici d termin s C est ce que nous nous proposons de voir au sous chapitre suivant V VALUATION Au cours du sous chapitre pr c dent nous avons d fini ce que les participants une simulation globale peuvent apprendre quelles comp tences ils peuvent acqu rir Mais ont ils appris acquis r ellement des comp tences lesquelles et comment le savoir A Tentative de d finition Que peut signifier valuer dans notre contexte Que dire de l valuation de performances orales sociales ou de type motionnel Les premiers points claircir seraient selon Mutet 2003 pp 189 192 Qui value quoi selon quels objectifs comment et par rapport quoi OO Ch 3 Didactisation et simulation globale 1 Qui Pour r pondre cette question on peut imaginer diff rents sc narios gt L animateur peut valuer des performances celles d individus de groupes ses performances celles de la m thode employ e gt Le groupe peut valuer des performances d finies une dynamique un v cu gt Le participant peut valuer titre individuel ses performances celles d autre celles de l animateur celles du groupe en tant qu entit gt Un observateur externe peut valuer un ou plusieurs des l ments pr alablement cit s 2 Quoi Il serait envisageable d valuer un
78. isies en fonction de notre hypoth se elles sont en d sordre pour viter une certaine coh rence qui pourrait engendrer d ventuelles r ponses automatiques 53 Ch 3 Didactisation et simulation globale IL PUBLIC VIS A Choix de l chantillon En ce qui concerne le choix du groupe classe avec lequel nous avons travaill et qui nous a servi comme moyen de collecte des donn es il n tait pas possible d obliger un enseignant quelconque de faire participer ses apprenants l tude avec tout ce que cela peut impliquer allocation de temps pour la formation et la pr paration travail suppl mentaire ins curit cause de l loignement du manuel peur de ne pas terminer le programme Nous avons utilis l chantillonnage de convenance Le choix donc du professeur s est repos sur le volontariat Lors d un s minaire de professeurs de fran ais la pr sente tude fut annonc e et une invitation y participer fut lanc e aux professeurs participants S est ainsi port es volontaire une enseignante Les raisons principales qui l ont conduite cette d cision furent surtout son d sir de sortir de la mani re habituelle d enseigner dont elle ne retirait pas particuli rement de satisfaction Sa constatation en ce qui concerne la situation actuelle tait que les l ves ne s int ressaient pas au cours de fran ais et qu ils y r alisaient de mauvaises performances Elle voulait ain
79. itu des groupes chaque groupe s est d cid pour un th me partir de ce moment les groupes fonctionnaient en compl te autonomie nous n intervenons qu la demande Ils ont r dig en commun chacun mettant ses comp tences sp cifiques la disposition des autres membres du groupe ont corrig en commun ou r ciproquement l objectif principal de cette activit n tait pas de restreindre ou corriger syst matiquement leurs productions pour cela il existait d j tous les devoirs les expos s et les examens pr vus dans le syllabus des cours Notre d sir tait plut t de leur laisser l occasion de s exprimer sans contraintes d utiliser leurs connaissances quel que soit leur niveau de langue pour communiquer avec leurs pairs sans avoir l appr hension de l in vitable intervention du professeur Cela ne veut pas dire que ce dernier ne s investit pas dans la correction des travaux Au contraire il aide la rectification des productions crites et il corrige apr s coup et sans les interrompre les productions orales mais il le fait dans le but de guider les tudiants et de g rer la mise en forme des productions et non pas de les diriger ni de les censurer Faute de temps nous avons laiss cette t che leur enseignante Dans l tape suivante il s agit de faire intervenir des v nements qui vont marquer d finitivement la vie des personnages et en quelque sorte qui vont anno
80. l matique de la d finition A Historique sommaire gt partir des ann es 70 Francis Debyser BELC se propose de r soudre le probl me de l illusion du r el en classe de langues tout en stimulant la prise de parole gt la publication en 1974 de La vie mode d emploi de Georges Perec r cit de la vie dans un immeuble formera le d clic pour la cr ation de la SG il faudra pr senter aux l ves la totalit d un monde clos fictif et les faire vivre dans cette r alit gt d abord il cr era avec quelques collaborateurs J M Car Fr Yaiche Chr Estrade les SG g n ralistes lieu clos l le l immeuble le village Le but Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement principal de cette m thodologie est de simuler la r alit partir de l exp rience du monde et de l imagination des l ves gt ensuite ils envisageront aussi la variante itin rante le safari et l exp dition et des formes mixtes le cirque et la croisi re gt la fin des ann es 80 verra la cr ation des SG Sur Objectif Sp cifique des simulations globales vis e professionnelle l h tel l h pital l entreprise l autocar la conf rence internationale le proc s Ici le but principal est d assimiler les contenus lexicaux techniques en les utilisant en veillant un quilibre entre le r el et l utilitaire d une part et l invention et l imaginaire d
81. lit entre deux p les d une part l approche exp rimentale observation quantitative qui assurerait la v rification de notre hypoth se de fa on exp rimentale donc objective d autre part l approche descriptive observation qualitative qui nous aiderait renforcer nos r sultats et mieux pouvoir les expliquer C Mat riel utilis Il convient maintenant de proc der la pr sentation de ce que nous avons appel mat riel et qui a servi la r alisation de l exp rience Ce mat riel concerne principalement le questionnaire utilis pour v rifier la comp tence de communication 1 Le questionnaire 2 Dans le cadre de notre recherche nous avons proc d l laboration d un questionnaire recueilli aupr s des apprenants ayant particip une simulation globale Au nombre de huit les questions peuvent tre regroup es en rubriques selon les comp tences exerc es lors d une simulation globale Elles se rapportent essentiellement aux comp tences suivantes l comp tence motionnelle 2 comp tence cognitive sole Ch 3 Didactisation et simulation globale l Vous venez de participer une simulation globale de quel lieu th me s agissait 1l O une exp dition O un immeuble O Un voyage O autre 2 Cette approche m thodologique est elle en continuit ou en rupture avec celle que vous connaissez O en continuit O en rupture Ce rapport de similitude ou de diff
82. mais de la derni re remarque tendrait prouver que ces deux domaines ne sont pas dans leur pratique habituelle investis simultan ment Cette simultan it de l occupation des terrains cognitif et motif est une caract ristique de la simulation globale Elle le diff rencie des m thodes classiques d apprentissage plus orient es vers un seul domaine de comp tences Cette simultan it justifie le terme de globalit appliqu la d marche d cloisonnement des comp tences Les pr cisions donn es sur les personnages confirment ce que nous avions dit jusqu pr sent sur l alt rit La derni re r flexion cit e 1 met cette dimension en relief et tout particuli rement l troite relation entre la constitution du moi par rapport l autre Cette r flexion montre par ailleurs l importance de l observation en tant que d clencheur de l imaginaire Il s agit dans ce cas pr cis non pas d une observation dont l objectif est de d celer d crypter et analyser pour comprendre et pr voir Ainsi le cognitif peut d clencher l motif Affirmer que tout devient vrai 0 d montre que la mise en action la mise en situation la contextualisation sont des l ments n cessaires la validit de l apprentissage 73 Ch 3 Didactisation et simulation globale L apprentissage est consid r comme valide s il r siste la confrontation avec la r alit de l interaction Ce trait e
83. milieu par des interactions Cette phase est destin e donner une vie au lieu C est par des interactions que chaque apprenant va participer la vie du cadre imagin Ils vont tre amen s donner une paisseur historique g ographique et sociologique au lieu th me et imaginer les relations entre les personnages ainsi que leur r le dans le d cor Elle est en fait le prolongement de la premi re puisque l on approfondit la construction de l univers imagin par le groupe Elle va se faire par la mise en place de jeux de r le de d bats de r unions permettant si l animateur est habile l mergence de discours vari s narratif descriptif explicatif injonctif argumentatif rh torique po tique 5 Faire intervenir des v nements et des incidents Les apprenants vont ensuite devoir faire vivre les personnages en suscitant des v nements et des incidents Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement gt Histoire d amour entre deux personnages Attention si l histoire continue aujourd hui il faut que les l ves concern s soient d accord pour assumer ce r le gt Un v nement de la une accidents incidents catastrophes naturelles comp titions sportives lections Ce dernier v nement peut donner lieu de nombreuses exploitations discours lectoraux des candidats couverture de la campagne par un journaliste de la majorit et un autre de l opposit
84. mun obligatoire contacts prendre achats ventuels L quipe fera ses adieux compte rendu journalistique missions t l vis es discours des responsables jeux de r le divers 63 Ch 3 Didactisation et simulation globale 3 Conception et r alisation Les s ances de simulation globale con ues sur la base de 9 heures s appuyaient sur les connaissances acquises pr alablement Le projet exigeant un travail en commun les participants taient donc fortement incit s agir et communiquer et ce au maximum des possibilit s horaires Le premier jour apr s l introduction g n rale la brochure qui a t r alis e sur les bases des donn es recherch es et agenc es par les participants leur a t remise Au cours des activit s de la deuxi me semaine et de fa on classique les participants ont fait la d couverte du nouveau milieu faune flore climat et coutumes des habitants invent des personnages guide porteurs chefs cuisinier m canicien militaire s aventurier espion crivain Journaliste en utilisant les donn es civilisationnelles et culturelles qu ils pouvaient consulter dans la brochure Les participants se sont choisi des identit s fictives ont r dig des biographies ont r agi ces textes en endossant leur r le d explorateurs La s ance s est termin e par diff rents jeux de r le Les participants avaient pour mission de recenser pour la s ance prochaine les animaux d
85. municatives rassemble en r alit des activit s tr s diff rentes Le jeu de r le et le d bat par exemple ne pr sentent pas les m mes dynamiques interactionnelles et suscitent des comportements plus ou moins sp cifiques relatifs la nature de l activit Il est donc important pour la didactique des langues trang res de disposer de descriptions et d analyses des diff rents types d activit s communicatives de mani re mieux comprendre leur fonctionnement et ce qui les distingue mode de participation des l ves et de l enseignant travail discursif r alis dans chaque activit effet potentiel sur l apprentissage Cela permettra aux enseignants de faire des choix ou de concevoir des activit s plus pertinentes et d optimiser leur gestion en classe Notre recherche s inscrit dans cette optique et elle portera sur un type d activit s communicatives la simulation globale E Activit s ludiques dans la classe de langue Cependant et de tout temps p dagogues et psychologues se sont int ress s la part de l motion et du plaisir dans l apprentissage Or il s av re que les activit s ludiques pr senteraient la situation la plus authentique d utilisation de la langue dan la salle de classe et elles permettraient aux apprenants de franchir un pas dans le processus d apprentissage Le recours aux activit s ludiques comme vecteur de base dans un cours de langue a souvent suscit
86. n mais bien les jeux les jeux de r le les simulations les r solutions de probl mes etc En d autres termes il s agit surtout de concevoir des activit s p dagogiques susceptibles de conduire une v ritable communication C est donc une communication authentique ou naturelle qui est recherch e travers ces activit s La participation de l apprenant doit r pondre un besoin d expression il doit pouvoir prendre l initiative de la parole avoir le choix du contenu transmettre s exprimer librement et de fa on personnelle Ce comportement recherch se distingue de la communication imit e simul e ou guid e o l apprenant communique un auditoire qui sait d j ou pour faire plaisir l enseignant La communication authentique devient alors un id al atteindre Car l essentiel serait que les apprenants soient mis dans des situations activit s qui leur permettent de b n ficier d une plus grande libert interactionnelle et de prendre la parole non seulement en tant qu apprenant mais aussi en tant qu tre social part enti re pour r aliser une t che exprimer un sentiment d fendre un point de vue etc B De la communication l apprentissage On consid re que la communication en classe est aussi le moyen d apprentissage par excellence autrement dit c est en communiquant qu on apprend communiquer D Coste 1984 p 22 montre dans le passage suivant
87. n 5 76 Commentaires 76 Question 6 77 Commentaires 17 77 Question 7 alin a 2 HOT Table des mati res Commentaires 78 D r sultats 79 CONCLUSION 81 CONCLUSION GENERALE 83 BIBLIOGRAPHIE 86 TABLE DES MATIERES 92 i Introduction g n rale INTRODUCTION G N RALE Depuis longtemps en didactique des langues trang res l accent a t mis sur la lecture pour aboutir l crit Cet crit a servi pendant plus d un si cle de point de rep re pour talonner les r alisations de l cole Aujourd hui et avec l av nement de l approche communicative nous assistons une r volution didactique qui place la communication sur le devant de la sc ne scolaire C est pourquoi l objectif de l apprentissage des langues trang res a chang Quand on apprend une langue ce n est plus seulement pour connaitre sa grammaire ou sa litt rature mais pour pouvoir communiquer comme l a si bien dit Debyser 1996 p83 l enseignement des langues est d sormais orient vers la communication Il ne s agit plus d apprendre les langues pour connaitre leur grammaire ni seulement pour d couvrir leur litt rature mais pour changer avec ceux qui parlent En effet l enseignement apprentissage d une langue trang re ne doit pas se limiter entasser des savoirs acad miques mais la mise en action de ces savoirs sous forme de savoir faire La primaut est ainsi accord e la lan
88. n Larousse 2002 Galisson R Coste D 1976 Dictionnaire de didactique des langues Paris Hachette Robert J P Dictionnaire pratique de didactique du FLE dition Orphys 2002 176P Articles en lignes Maga H 2005 La p dagogie de projet pourquoi Comment Franc Parlehttp www francparler org dossiers projets_introduction htm En ligne n 6 2005 consult le 10 01 2012 Le point sur les simulations globales 2006 Franc Parler org In http www francparler org dossiers simulations htm Cali C 2004 Les simulations globales laboration de programmes et valuation Article extrait du num ro sp cial Recherches et Applications du Fran ais dans le monde In http www francparler org dossiers simulations_cali htm BIBLIOGRAPHIE Capriles A 2004 La simulation globale enfin un loft utile EduFle net In http www edufle net La simulation globale DEBYSER F L art p dagogique de la simulation http www missionlaique com enseignants pdf franc36 cf36p63 pdf Franc parler En ligne n 6 2005 consult le 05 01 2012 http www crdplimousin fr ressources cddp23 cddp_eile thema reperes3 html http www franc parler org dossiers silva_2005 htm Maga H 2005 La p dagogie de projet pourquoi Comment Franc Parlehttp www francparler org dossiers projets_introduction htm Magnin M 2003 La page p dagogique des internautes San Diego University In http
89. n classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement CHAPITRE II La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement j entends et j oublie Je vois et je me souviens Je fais et je comprends Confucius Dans le chapitre pr c dent nous avons abord la question des activit s p dagogiques susceptibles de conduire une v ritable communication C est l une des questions communes que se posent les didacticiens du fran ais langue trang re FLE particuli rement depuis le tournant communicatif op r dans les ann es 70 Dans cette perspective d enseignement apprentissage la langue est vue avant tout comme instrument de communication et m me comme instrument d interaction sociale Outre les r gles de la langue il est n cessaire de conna tre les r gles d emploi pour pouvoir communiquer Les activit s privil gi es ne sont plus alors les exercices structuraux ou de simple r p tition mais les jeux notamment jeu de r les et simulations au cours desquels les apprenants construiraient eux m mes par induction la comp tence de communication ce que r sume d ailleurs la formule apprendre une langue en communiquant Dans ce deuxi me chapitre notre int r t portera sur la simulation globale SG m thode p dagogique que nous allons utiliser dans notre exp rimentation en classe de langue Nous allons d abord mettre en lumi re le concept de simulation glob
90. n d autres termes on ne peut passer spontan ment de la connaissance formelle d une langue savoir d claratif au savoir faire communicatif savoir proc dural Dans ce sens J R Anderson 1987 p 206 Cit par Bange et al 2005 p 37 affirme que Notre syst me de savoir d claratif a la capacit d emmagasiner sous une forme relativement inanalys e nos exp riences dans n importe quel domaine y compris les enseignements un mod le de comportement correct succ s et chec de nos propres tentatives etc Une caract ristique de base du syst me d claratif est qu il ne requiert pas qu on sache comment le savoir sera utilis pour l emmagasiner Cela signifie qu on peut mettre ais ment un savoir pertinent dans notre syst me mais qu un effort consid rable doit tre fait quand vient le moment de convertir ce savoir en comportement C Les strat gies de communication A premi re vue dire qu on apprend une langue en communiquant dans cette langue nous met dans une situation paradoxale pour communiquer il faut apprendre la langue et pour apprendre la langue il faut communiquer Dans cette perspective Reboul 1980 cit par Develay 1992 p 100 affirme que Les choses qu il faut apprendre pour les faire c est en les faisant que nous les apprenons dit Aristote Ethique Nicomaque Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu Et c est l qu clate le paradoxe il faut faire ce qu on ne s
91. nce des phrases non seulement comme grammaticales mais aussi comme tant ou non appropri es Il acquiert une comp tence qui lui indique quand parler quand ne pas parler et aussi de quoi parler avec qui quel moment o de quelle mani re Hymes 1984 p 74 Des lors ce qui int resse D Hymes ce sont les relations entre les comportements communicatifs et les contextes sociaux Son objectif est d tudier les variations dans l utilisation d une langue en fonction de situations socioculturelles particuli res Dans ce sens apprendre une langue c est apprendre des fa ons de parler La comp tence de communication peut tre d finie Cuq 2003 p48 comme la capacit d un locuteur de produire et d interpr ter des nonc s de fa on appropri e d adapter son discours la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent le cadre spatio temporel l identit des participants leur relation et leurs r les les actes qu ils accomplissent leur ad quation aux normes sociales elc Dans ce contexte nous dirons que la comp tence de communication peut tre d finie globalement par la capacit de se d brouiller dans diff rentes situations de communication C Vers une d finition plus large de la comp tence de communication Entre comp tence linguistique et comp tence de communication le pont a t jet par Sophie Moirand 1990 p 15 qui estime qu
92. ncer la fin de l histoire Dans ce cadre nous avons cherch ce que les apprenants soient oblig s de r soudre un probl me important en tant que membres d une communaut Suite un v nement qui change leurs destins jamais des retrouvailles d esp ces rares ils doivent analyser des faits et comparer des points de vue et des versions diff rentes puis pr senter leurs arguments pour r ussir valoriser l occasion ou bien au contraire se laisser d passer par les v nements 65 Ch 3 Didactisation et simulation globale L tape pr c dente devrait servir comme pr ambule la conclusion de la simulation globale et au bilan Les personnages doivent faire leurs adieux et conclure la simulation pour certains c est la fin pour d autres ce n est que le d but d une nouvelle vie retour accueil de l exp dition par des journalistes par des parents et amis par des membres de la communaut scientifiques politiques missions de radio reportages donnant lieu des loges ou une pol mique quant l int r t de l exp dition Ce que nous retiendrons de cette comparaison serait que les domaines de comp tences que nous avons d gag es se trouvent v rifi es Il convient pr sent de r aliser le dernier pas et de se consacrer l valuation Il s agirait de pouvoir discerner si d une part il existe des moyens des outils d valuation et si ces outils sont fiables il s ag
93. ne pas se contredire j I faut r fl chir pour conserver le r alisme k Il faut tre observateur et pr t au compromis l I est difficile parfois d exprimer exactement ce que l on veut dire m Donner vie une fiction signifie accepter les contraintes du r el dans l irr el Commentaires En ce qui concerne la difficult ressentie la r flexion faite par rapport au d cor lt lt il ne suffit pas de d crire gt gt est instructive Elle nous replace dans les habitudes d apprentissage classique o le d cor signifie description o l apprenant est plac dans un monde avec lequel ses possibilit s d interaction sont limit es l interpr tation La tache accomplir dans le cadre d une simulation globale lui semble alors difficile car nouvelle elle demande aussi la mise en uvre d autres comp tences que nous avons analys es au chapitre 2 La cr ation des personnages est ressentie comme plus facile Les participants semblent voluer dans un monde qu ils connaissent non pas tant parce qu ils l auraient appr hend dans le milieu scolaire mais surement dans leur monde ludique durant l enfance et l adolescence Les difficult s ressenties par rapport la phase 3 regroupent ce que nous avons dit auparavant L originalit la nouveaut de la d marche pour le participant e la cr ation en commun qui requiert des comp tences en communication h 1 des comp tences sociales g k l
94. ogie S Mutet 2002 p 33 affirme en parlant de la position de la SG par rapport des courants de p dagogie connues qu elle peut tre gt p dagogie de l action gt p dagogie ouverte gt p dagogie du projet gt parente de la m thode des cas Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement 1 P dagogie de l action Elle est d abord p dagogie de l action parce que l apprenant engag dans cette activit ne peut tre qu actif Elle est p dagogie de l action dans le sens o parler c est agir agir sur le monde et sur soi Elle est p dagogie de l action dans le sens o les connaissances se construisent travers les interactions entre les participants entre l apprenant et le monde qu il cr e et le monde ext rieur Elle est p dagogie de l action au sens piag tien c est dire que l exp rience est la base des connaissances 2 P dagogie ouverte La simulation globale est p dagogie ouverte vis vis de l apprenant Malgr que les interactions soient guid es par un canevas et soumises aux lois du groupe la simulation globale reste le lieu o l initiative la cr ativit la spontan it l impr vu la multiplicit des possibles trouvent leur place Elle est aussi une ouverture sur l autonomie puisqu elle responsabilise l apprenant de la construction de son propre savoir en le conduisant le consid rer et
95. ons d di 12 heures cette activit m me si le temps conseill par Francis Yaiche 1996 p 27 pour r aliser une simulation est d environ 40 heures 5 heures pour tablir le lieu th me 5 heures pour construire les identit s fictives 20 heures pour donner du relief par des traces crites et des interactions et enfin 10 heures pour introduire des incidents et des v nements Il va de soi que nous ne pouvions pas consacrer tout le trimestre au projet de simulation avec les apprenants car premi rement ils avaient un programme pr cis et des objectifs didactiques sp cifiques atteindre travers d autres activit s d j programm es et deuxi mement 58 Ch 3 Didactisation et simulation globale l enseignante avait peur de ne jamais avoir suffisamment de temps pour bien pr parer les l ves l examen final tant donn que le dernier trimestre est tr s court un mois et demi Dans le cadre de l approche communicative c est dans ce cadre que s inscrivent les enseignements du FLE en projets didactiques syst me utilis par les programmes actuels en Alg rie les apprenants sont appel s la fin du projet n 3 le reportage touristique et le r cit de voyage pr senter oralement ou par crit un travail qui est pr c d d activit s destin es e pr senter le type de discours descriptif narratif et commentatif e enrichir leur vocabulaire adjectifs p joratifs m
96. opper des capacit s d empathie afin de percevoir ce dont les autres peuvent avoir besoin et ainsi d apprendre d centrer son int r t de ses propres besoins pour envisager ceux des autres Accepter le travail en commun apprendre l appr cier savoir reconnaitre le m rite des autres ne pas vivre le travail d quipe comme une comp tition mais comme un enrichissement Enfin la derni re phase est celle de la mise en forme de la pr sentation de la documentation qui doit tre avenante plaisante facile utiliser et efficace Les apprenants auront eu l occasion de d velopper leur cr ativit lorsqu ils se seront interrog s sur le th me et son lieu lorsqu ils auront tablis un contrat auront cherch l aide de l enseignant mettre en place une m thode auront labor des hypoth ses et les auront v rifi es auront chang des informations auront propos des r ponses Au niveau g n ral il s agit d un travail de synth se Au cours de ce travail les participants auront acquis des connaissances civilisationnelles et culturelles ils auront galement appris o se trouvent les sources d information int ressantes Ils se seront investis donc leur motivation au cours de la simulation en sera renforc e L utilisation de ces ressources constitue en parall le une valuation de l efficacit de ces derni res c est dire que le groupe auto value son travail Cette collecte d
97. produit individuel et concret repr sentant des performances partielles On pourrait tenter d valuer des progr s dans un domaine pr cis selon une structure avant apr s d valuer l acquisition de connaissances de type informatif civilisationnelles par exemple des comp tences communicatives qui pourraient tre r pertori es par exemple en actes de parole des savoir faire d ordre plus g n raux 3 Selon quels objectifs Les deux grandes cat gories d objectifs sont les objectifs de maitrise et les objectifs de d veloppement Ceux de grande envergure vers lesquels on tend et ceux plus troits dont une maitrise minimale est rationnellement possible nous sembleraient tre la voie privil gier 4 Comment Les instruments de mesure labor s pour effectuer une valuation sont multiples Il existe la notation par rapport des crit res des bar mes les moyennes de notes les tests etc En principe tous les moyens d investigation des sciences sociales et humaines peuvent trouver une place dans l valuation Les questionnaires les enqu tes effectuant une tude statistique sont souvent utilis es ainsi que des plans d exp rimentation des observations des analyses etc 67 Ch 3 Didactisation et simulation globale 5 Par rapport quoi L objet pris en r f rence pour mesurer des performances varie selon les objectifs Mesurer des comp tences c est mesurer la valeur d un objet sp cif
98. r sur le r le du jeu et plus particuli rement des activit s ludiques dans l apprentissage d une langue trang re l cole Plus pr cis ment on a pu appr hender l apport de ces activit s ludiques d une part au niveau de l enseignement d autre part au niveau de l enfant en tant qu apprenant En effet nous avons pris conscience que ces activit s repr sentent un facteur indiscutable de motivation et qu elles permettent l apprenant de se sentir l aise dans la communication naturelle lui donner au sein de la classe la possibilit d exercer ses talents de s exprimer dans des situations qui se rapprochent le plus possible des situations naturelles d changes non seulement avec l enseignant mais galement avec ses pairs Elles lui donnent l occasion de tester ses comp tences linguistiques sociolinguistiques et pragmatiques pour qu il puisse d couvrir les clefs d une communication r ussie dans la langue qu il aborde Il nous semble plus int ressant pour nos apprenants d apprendre indirectement une langue par le biais d activit s ludiques et d changes avec autrui mais ces derni res ne sont pas un rem de miracle aux lacunes des apprenants nous restons convaincue cependant que les activit s ludiques sont un bon moyen pour acqu rir des comp tences diverses et les r investir ult rieurement afin d atteindre un nouveau niveau de performance Ch 2 La simulation globale e
99. renants et les int resser par des strat gies amusantes afin de r ussir son cours et d atteindre l objectif de la le on pr alablement fix C est l une des raisons qui font que beaucoup de p dagogues et didacticiens se sont pench s d s le d but du 20eme si cle sur l int r t du jeu l cole Le jeu comme pr exercice peut mener au travail car jouer c est se donner une t che accomplir se forcer comme lorsqu on se fatigue dans un devoir qui n cessite beaucoup de rigueur En effet l utilisation des activit s ludiques en classe peut constituer une situation de communication plus authentique modifient le rythme d un cours ordinaire et relancent l int r t des l ves en leur apportant un moment de d tente o ils s approprient l action r p tent et r utilisent de fa on naturelle des structures du vocabulaire Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu 5 Jeu en classe du FLE Comment r pondre la question le jeu peut il constituer un outil p dagogique part enti re pour la classe FLE Hayd e Silval 2005 en ligne y r pond oui sous certaines conditions La premi re condition consiste aborder le jeu de mani re rigoureuse car il existe des centaines d ouvrages qui touchent de pr s ou de loin au jeu p dagogique cependant tr s peu de livres qui exposent de mani re claire et accessible les crit res de base pour une utilisation ad quate du jeu en classe de FLE La d
100. rence vous a t il paru positif ou n gatif O positif O n gatif 3 Combien de temps a dur cette simulation en jours en heures 4 Pendant cette simulation globale vous avez constitu un groupe qui a cr e un monde fictif et a fait voluer ce monde La coh sion du groupe tait O presque inexistant O faible O moyen O fort O intense L illusion de la r alit tait O presque inexistant O faible 0 moyen O fort O intense 5 Quel tait le facteur d terminant pour la constitution du groupe Mettez un chiffre 1 le plus important 5 le moins important O faire un travail ensemble O cr er un monde ensemble O vivre ensemble dans un m me lieu fictif O essayer de conserver le r alisme O autres 6 Qu est ce qui tait important pour la force de la fiction que vous avez cr e poss der des comp tences linguistiques appropri es Oles informations culturelles sur le monde cr pouvoir d velopper sa cr ativit prendre des initiatives savoir faire des compromis poss der des comp tences sociales n gociation affirmation de soi savoir s exprimer avec la parole mais aussi les gestes et le corps 7 La simulation globale est r partie en trois grandes phases la cr ation du d cor la cr ation des personnages et le fait de faire vivre les personnages dans le d core cr Parmi ces trois grandes phases quelle est celle qui vous a paru la plus int ressante RDS Ch 3 Did
101. s enfin qui brisent le huit clos qui leur avait servi de lieu th me pour partir a la d couverte de nouveaux horizons D E0 Ch 3 Didactisation et simulation globale Si nous observons l emploi du temps des activit s consacr es la simulation globale programm s qu il permet de travailler nous constaterons qu il correspond aux contenus sp cifiques des cours les comp tences n cessaires pour les apprenants et qu il s ins re dans les diff rentes activit s pr vues tout au long du trimestre PREMIERE SEANCE Iheure Travail individuel Autoportrait des personnages Pr sentez votre personnage la premi re personne vous devez en assumer la personnalit Pr sentez une fiche d identit qui permettra vos camarades de vous conna tre Journal faites une fiche d identit de votre personnage avec toutes les informations pertinentes quant son physique et sa personnalit Programme les actes de parole DEUXIEME SEANCE 2heures Travail collectif Description de l espace Cr ez le milieu imaginaire o se retrouvent les personnages Vous ferez une description de votre entourage le climat la v g tation la faune etc Journal explorez votre environnement imm diat nature flore faune personnages etc tudiez les bruits les odeurs tout ce qui peut circuler dans cette le Programme description statique et itin rante TROISIEME SEANCE Iheures
102. s ri des adresses Ils ont formul des demandes d information et de mat riaux r dig et envoy des courriers sous formes diverses Ils ont eu une masse de documents Ils ont d trier s lectionner anticiper afin de savoir quels types de documents allaient s av rer indispensables L objectif tait de constituer une brochure rassemblant des l ments utiles pour un bon d roulement de la simulation globale Cette brochure allait tre distribu e tous les participants Le travail a t en partie effectu par les apprenants la mise en forme et pour des raisons de d lais a t effectu e par nous l animatrice Dans la phase de pr paration comme nous l avons d j mentionn les principes les bases de fonctionnement et les objectifs d une simulation globale avaient t expliqu s La derni re s ance avait t consacr e au lancement de la simulation globale sous la forme de la consigne suivante La Pamukalie petite le m diterran enne coinc e entre la Turquie et la Syrie ne demande qu exister Apr s soixante quinze ans d une terrible dictature qui l a compl tement isol e de la sc ne internationale les pamukals vous tendent les bras Les participants se sont affair s organiser les pr paratifs r unions du groupe pour d cider des choix essentiels itin raire moyens de transport hi rarchie dans le groupe conduite tenir mat riel emporter effets personnels mat riel com
103. s apprenants La construction commune d un univers o chaque personnage joue un r le d cisif pour le d roulement de l histoire favorise la dynamique de classe et la coop ration entre les l ves Confront s au travail en groupe et la prise de d cision les l ves d veloppent non seulement des savoir faire mais aussi des savoir tre c donner une dimension ludique aux apprentissages travers la simulation globale et la dimension d invention qu elle implique les apprenants red couvrent la dimension ludique qui stimule l apprentissage de la langue d liberer la parole des l ves En s exprimant sous le couvert d un personnage fictif la parole de l l ve est lib r e dans la mesure o ses erreurs ne lui incombent plus en tant qu individu apprenant En D outre en plongeant les apprenants dans un contexte fictif les distinctions des r les o l int rieur de la classe et les filtres affectifs qui peuvent parfois constituer un obstacle l apprentissage d une langue trang re s estompent e integrer plusieurs disciplines dans un m me projet La construction d un contexte de simulation permet de rassembler sous un m me chapeau plusieurs disciplines habituellement disjointes Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement f donner du sens aux activit s Les simulations globales les situations de communication orale et crite se d veloppent dans un
104. s m thodologies influenc es par les th ories psychologiques et linguistiques se sont efforc es de donner des r ponses coh rentes des questions concernant les mani res de faire dans l enseignement des langues Nous rappelons la m thodologie traditionnelle dite grammaire traduction du XIX si cle la m thodologie directe des ann es 1900 1920 la m thodologie audio orale des ann es 1950 1960 la m thodologie audiovisuelle SGAV des ann es 1960 1970 Dans les ann es 1970 fait son apparition l approche communicative qui prend une distance importante par rapport aux courants pr c dents Celle ci met l accent sur les dimensions pragmatiques et sociolinguistiques de la langue se veut plus ouverte la diversit des contextes et favorise la comp tence communicative fond e sur le principe c est en communiquant qu on apprend communiquer Dans l approche communicative la notion de l action est centrale puisque les outils linguistiques savoirs sont mis la disposition des savoir faire communicatifs L ensemble des capacit s de l l ve y est mobilis Or nous retrouvons cette m me notion de l action au centre de la simulation globale o l l ve apprend en agissant Elle cherche lib rer l apprenant de ses blocages et complexes Fond e sur l imitation du r el cette d marche ludique faciliterait l acc s de l apprenant au r el Elle l invite inventer le monde
105. sation et simulation globale GROUPE VARIABLES CLASSE n 26 Gar ons Filles 10 16 El ves non redoublants redoublants 24 2 qui apprennent le fran ais seule ment l cole pas seulement 24 2 cole dont chez eux quelqu un parle fran vins j 1 25 ais ne parle pas fran ais El ves aid s en fran ais par quelqu un ais par quelq 6 20 chez eux non aid s El ves ayant visit un pays francophone n ayant pas visit un 1 25 pays francophone Tableau 1 les caract ristiques de l chantillon Comme il l a t constat en ce qui concerne l chantillon des l ves nous consid rons qu ils repr sentent l l ve moyen des centres urbains de l agglom ration de Biskra STEA Ch 3 Didactisation et simulation globale IN ORGANISATION DE L EXP RIMENTATION Nous allons d crire maintenant la mani re dont nous avons organis cette exp rience c est dire le temps et la fa on de proc der Ainsi nous justifierons d abord sa dur e exacte tendue sur quatre semaines une semaine de sensibilisation et trois semaines de pure exp rimentation ensuite nous pr senterons de fa on d taill e le d roulement de l exp rimentation pour chaque p riode s par ment A Dur e de l exp rimentation La dur e de l exp rimentation fut de quatre semaines La premi re semaine l application a dur du 8 avril 2012 au 11 avril de la m me
106. se et du savoir du ma tre La facult d apprendre de l individu est plut t per ue comme un instrument mettre au point L l ve est capable d apprendre apprendre et c est l que se situe l objectif fondamental de l ducation Ainsi enseigner devient la r ponse une demande des l ves d tre stimul s avec des informations et des id es de d velopper leur habilet trouver l information et d couvrir leurs propres id es On doit partir de l apprenant et de ses int r ts pour laborer les programmes et choisir la strat gie d enseignement Ainsi le jeu sert d abord observer et identifier le centre d int r t des apprenants Les professeurs doivent alors utiliser ces observations pour planifier leurs interventions Le jeu doit tre supervis et contr l de mani re guider intelligemment l enfant vers des objectifs ducatifs et socialement d sirables Le go t inn de l enfant pour le jeu doit tre exploit et le r le de l enseignant consiste permettre l intelligence au jugement et l observation d intervenir Enfin l option d investir dans le jeu et la simulation dans l ducation et la formation part aussi du principe qu aucune formule p dagogique n est valide pour toutes les situations et tous les types d apprentissage Rien de pire qu un professeur ou un formateur sans r pertoire sur le plan des strat gies Changer de strat gie innover
107. semaine en raison de trois s ances par semaine les trois derni res semaines du 15 avril 2012 au 9 mai 2012 La premi re semaine fut consid r e comme semaine de sensibilisation les trois derni res purement d exp rimentation Les raisons qui nous ont conduite ce choix furent les suivantes 1 informer les apprenants sur la base th orique de la nouvelle m thodologie De la sorte ils se sont assur une conception plus globale de la m thode cela leur a permis de se sentir davantage en s curit et en mesure de mieux coop rer et de mani re plus ind pendante pour l application lors de la 2 semaine 2 permettre l adaptation des l ves la nouvelle mani re de travailler travail en groupe disposition de la classe de fa on ce qu ils soient inform s de la proc dure d application de la m thode 3 tablir une plus grande familiarit entre les l ves et nous L intervention a commenc apr s la fin des vacances du 2eme trimestre et pas plus t t pour les raisons suivantes e que nous m me soyons lib r e de nos contr les retard s l universit e que les gr ves au niveau des lyc es puissent tre interrompues MES Ch 3 Didactisation et simulation globale B La simulation globale dans la classe de FLE Comme nous l avons annonc pr c demment un excellent exemple d activit s privil gi es par l approche communicative qui ont pour fonction de d velopper le pot
108. si savoir si une nouvelle mani re d enseigner dans notre cas la simulation globale lui faciliterait la t che et contribuerait l am lioration des performances des l ves En ce qui concerne l chantillon une classe de 2 A S malgr le fait qu ils provenaient de l chantillonnage volontaire du professeur nous consid rons qu en pane A S les l ves sont plus avanc s dans le domaine linguistique qu en 1 ann e ce qui leur permet d avoir un meilleur contact avec les supports En m me temps en 2 ASS ils sont encore mall ables et ouverts aux innovations beaucoup plus qu en 3 AS durant laquelle cause de leur ge et de leur psychologie l ve de derni re ann e ils sont soit agit s et r ticents soit angoiss s et pouss s par les parents cause des examens La 3 A S est une ADS Ch 3 Didactisation et simulation globale ann e de passage d une situation une autre le bac Les diff rences grandissent entre ceux qui aiment et ceux qui n aiment pas le fran ais La plupart des l ves ne montre aucun int r t pour le cours ne s int resse qu la note C est alors leur derni re ann e d apprentissage souvent le professeur ne peut travailler s rieusement qu avec une minorit d l ves Ainsi la 2 A S est celle qui d termine le contact que les l ves vont d velopper avec le fran ais C est l ann e o les l ves on
109. st galement caract ristique des simulations globales tout ce qui a t appris pr alablement est replac dans un contexte de face face avec la r alit Cette r alit peut s articuler dans un monde fictif Ce qui reste d terminant est la r alit de l interaction accompagn e de ses effets sur la construction du savoir et la constitution du soi Question 9 Cette question ne fait pas que mesurer le degr de satisfaction des participants par rapport la fin de la simulation globale elle introduit aussi la question 14 Les r sultats sont les suivants item r ponses oui 95 non 5 Commentaires La tr s grande majorit des participants est satisfaite de la fin de la simulation globale qu ils ont construite Une question ouverte sur les raisons de l insatisfaction aurait pu tre int ressante Question 10 Cette question interroge sur le v cu des participants C est une question en deux volets La fin de la simulation globale peut repr senter un soulagement pour diff rentes raisons et simultan ment une perte pour d autres raisons SAS Ch 3 Didactisation et simulation globale Les r sultats sont les suivants items r ponses soulagement 23 difficile 12 r p titif 9 chaotique 4 Perte en rapport 91 groupe 46 personnage 41 monde cree 49 autres Commentaire D une fa on g n rale la fin est nettement pl
110. t que le jeu et l activit ludique semblent renvoyer un m me moment de la s quence p dagogique celui o l apprenant se voit proposer un jeu et d autre part que l adjonction de l adjectif ludique conviendrait pour d crire toute situation impliquant le jeu ou un discours sur le jeu G Broug re 1995 p 13 crit Jeu est ce que le vocabulaire savant appelle activit ludique 2 L enfant apprenant et les activit s ludiques jouer pour communiquer La communication est l objectif de toute interaction de l jouer est un moment ou tout un chacun rencontrera et par cons quent connaitre l autre et apprendra norm ment des autres avec qui l enfant joue 3 Jeu sa place et son r le pour l enfant On s est souvent pos la question quel est le r le du jeu pour l enfant Quelle place occupe t il dans sa vie quotidienne P Ferran F Mariet et L Porcher 1978 p 213 fixent les six traits fondamentaux psychologiques constitutifs du jeu enfantin pour lesquels l enfant joue a la fiction Le jeu poss de des caract ristiques imaginaires des traits de rupture et de d calage par rapport la r alit De ce point de vue il manifeste une certaine libert cr atrice pour l enfant b la d tente le jeu fournit l enfant du plaisir l accomplissement d une action gratuite 20 Ch 1 apprendre et communiquer par le jeu c l exploration le jeu permet
111. t parce que l exercice d une simulation globale permet un entrainement l empathie un c toiement des domaines de l alt rit C valuation du canevas pr sent Dans ce sous chapitre nous nous proposons d analyser l valuation du canevas pr sent pr c demment Il s agit d un questionnaire recueilli aupr s des apprenants ayant particip la simulation globale l exp dition Les questions et les objectifs d clar s de ce questionnaire peuvent tre r pertori s ainsi Nous signalons tout d abord que nous ne traiterons pas les questions 1 3 et 8 qui renseignent sur les conditions de r alisation de la simulation globale lieu th me dur e extensif ou intensif impression tr s g n rale et la fin de la simulation globale Nous voulons utiliser dans ce questionnaire reproduit ci apr s les questions qui correspondent de fa on claire une comp tence parmi celles que nous avons r pertori es dans le chapitrel Les questions 4 7 alin a 1 9 et 10 r f rent un domaine de comp tences de nature motionnelle On demande aux apprenants de verbaliser des sensations des gouts des pr f rences des motions des sentiments Les questions 2 5 6 7 alin a 2 r f rent un domaine de comp tences cognitives Il est demand aux participants un effort de s lection et de r flexion par rapport des actes ou des impressions 00 Ch 3 Didactisation et simulation globale Aucune
112. t plus besoin de motivation pour aimer la langue et tablir des bases solides pour la suite Ceux qui aimeront le fran ais vont g me continuer s rieusement en A S Pour ces raisons nous avons vit la 3 me A S B Caract ristiques de chantillon Nous avons consid r que les param tres qui pourraient influencer ventuellement la performance finale des l ves taient e Le sexe sachant que les filles tant plus scolaires et respectueuses des normes s excluent moins de l enseignement et en acceptent mieux les contraintes Elles s adaptent plus facilement tout ce qui est officiel donc la simulation globale sans probl mes D autre part il y a des tudes qui soutiennent que pendant l adolescence les performances des filles sont meilleures que celles des gar ons Bogaards 1988 p 82 Les diff rences dans les r sultats obtenus en L2 sont nettement en faveur des filles dans l enseignement secondaire Pour des raisons videntes nous avons aussi examin les redoublants e Jes l ves qui apprennent le fran ais non seulement l cole mais aussi en cours priv e Jes l ves chez qui quelqu un parle fran ais zX LR e Jes l ves qui sont aid s chez eux par quelqu un pour le fran ais e Jes l ves qui ont d j visit un pays francophone motiv s Les param tres ci dessus sont pr sent s dans le tableau 1 552 Ch 3 Didacti
113. te derni re est une m thode ouverte Elle aide l l ve sortir du cadre scolaire s ouvrir sur l ext rieur C est une m thode dynamique D une part elle favorise l panouissement des apprenants donnant du sens leurs apprentissages d autre part elle donne une valeur leurs potentialit s permettant le d veloppement de leur personnalit C est une m thode riche Elle permet le d veloppement de comp tences fort diverses dans des domaines diff rents cognitif discursif et socio affectif IV Quoi de neuf Selon Florence Mourlhon Dallies 2004 en ligne certains infl chissements ont t apport s ces derni res ann es la m thodologie classique des simulations globales Ces modifications concernent notamment la gestion du temps le lieu cadre et l int gration des nouvelles technologies 1 La gestion du temps En FLE mais aussi en FOS la tendance est au raccourcissement de la dur e de la simulation globale La contrainte du respect des programmes et des objectifs d apprentissage le manque d argent pour la formation continue peuvent expliquer cet all gement Par rapport aux simulations conduites au BELC dont la dur e estim e variait de 50 et 150 heures ce canevas minore les tapes de lancement de la simulation mais aussi par l m me la dimension d invention au profit des productions orales et crites En entreprise une simulation prend souvent une forme encor
114. tir concern interpell mais doit accepter ce qu on lui propose 4 Pr parer le terrain Cette phase de pr paration ne fait pas partie des grandes phases classiques de la simulation globale L objectif est d assurer le r alisme de la fiction c est dire de collecter et rendre utilisable nombre de donn es civilisationnelles culturelles et ventuellement aussi interculturelles qui vont servir de cadre de base la fiction Il s agit tout d abord de r fl chir ensemble pour d cider quels types de renseignements peuvent s av rer n cessaires et utiles pour un d roulement optimal des activit s pr vues de r partir les t ches selon les int r ts de chacun tudier des documents pour ancrer la fiction dans le r el S initier la recherche documentaire par l utilisation de divers supports encyclop dies Internet Rechercher des textes d auteurs en relation avec le lieu th me Pendant cette phase la comp tence d velopp e est la responsabilisation puisque de l investissement de chacun d pendra la qualit de l ensemble des informations rassembl es L tape qui suit sera consacr e au tri et la classification de la documentation Les comp tences exerc es par ces activit s sont celle de se projeter dans l avenir afin de Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement percevoir ce qui pourra tre utile donc aussi de planifier de d vel
115. tte question ce travail analyse non seulement l acte de simuler mais aussi la valeur du concept de globalit Ce concept permet de rouvrir la dialectique entre cognition et motion Les diff rentes phases d une simulation globale sont tudi es et les comp tences et habilet s requises se voient class es afin de constituer un mod le Dans le cadre de cette classification la comp tence de communication acquiert une dimension particuli re puisqu elle se voit englober des comp tences cl s comme la comp tence d alt rit et la comp tence motionnelle Ce mod le th orique est confront des mises en pratique afin de v rifier s il trouve application dans la r alit de l apprentissage Les r sultats montrent que la simulation globale est apte prendre place dans la formation de la comp tence de communication des apprenants en tant qu espace laboratoire d applications de r flexions et espace d couverte permettant l laboration de conceptions nouvelles BIS Ch 3 Didactisation et simulation globale Ce qui compte l cole ce n est pas que les l ves soient valu s mais qu ils apprennent l cole L enseignant devrait toujours se demander Qu ai je fait pour que mes l ves apprennent cette comp tence Si rien n a t fait alors autant ne pas valuer F M Gerard MOSS Conclusion g n rale CONCLUSION G N RALE Dans l histoire de la didactique des langues les diff rente
116. ulation globale Ce mode d acquisition est celui qui est habituellement tudi C est pourquoi nous soulignerons d autres comp tences qui fondent la comp tence de communication Ces comp tences sont consid r es souvent comme secondaires vu que l accent est mis g n ralement sur un savoir entant qu une somme d informations sans vraiment s int resser la mise en action de ces informations n1 la sensibilisation de la place de ce savoir dans le monde v cu de l apprenant Notre d marche repose sur une hypoth se qui sera v rifi e par l exp rience elle est en ce sens empirique La m thode propos e rassemble une vari t d activit s qui se succ dent dans un ordre d termin d avance pour former une totalit coh rente et unifi e Le tout guid par un fil conducteur la poursuite d un m me th me en int grant l ensemble des apprentissages linguistiques discursifs et culturels De notre part nous veillerons ins rer la simulation globale dans la classe de FLE pendant les heures de cours en conciliant simulation globale et programme tout en respectant dans la mesure du possible les principes de la SG Enfin les s ances que nous allons mener vont nous permettre de chercher une progression enrichissante pour les apprenants ceci en corr lation avec le projet de l enseignante Notre travail de recherche s articule sur une vision tripartite le premier chapitre introduct
117. urer sur la sc ne des interactions un r le valide aux yeux de tous et valable ses propres yeux Les participants ne sont pas toujours c est dire ni tous les participants n1 de fa on constante conscients de ces m canismes Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement 3 Remarques g n rales concernant l tablissement des identit s fictives On aura remarqu que l on ne laisse pas choisir les r les qui seront tenus par chacun Les concepteurs des simulations globales se sont en effet vite aper us qu ils taient amen s se montrer parfois dirigiste pour un bon fonctionnement de la communication dans le groupe ceci afin d viter gt les st r otypes r ducteurs et peu productifs sur le plan de la communication gt ou les blocages conflit ou d rapages dus l obtention non souhait e d une identit que l on a des difficult s assumer La plupart du temps c est une solution mixte qui est adopt e Les r les sont tir s au sort puis il y a n gociation dans des cas pouvant poser probl me Possibilit d indiquer en secret l un des participants que son identit constitu e est une fausse identit que l on utilisera ventuellement dans la phase v nements et incidents Ce personnage pourra par exemple tre un espion un d tective un artiste en fonction des v nements qui seront imagin s par la suite 4 Donner paisseur et vie au
118. ures Travail individuel R cit des adieux et souvenirs Imaginez une fin de l histoire pour les explorateurs de l exp dition Pr sentez un petit message d adieu pour vos camarades Journal Visions d avenir comment envisagez vous votre vie apr s l exp dition Programme chronologie anticipation IV ANALYSE DE CANEVAS Nous nous proposons de pr senter le canevas que nous avons con u labor et r alis Ce canevas servira d exemple concret pout illustrer ce que nous avons analys dans le chapitre pr c dent A Canevas Un canevas est le sch ma de base sur lequel va se construire et se r aliser une simulation globale Nous proc derons de la fa on suivante nous allons d crire raconter ce canevas et nous rel verons les comp tences dont l exercice tait inh rent au d roulement et la r alisation des diff rentes activit s Nous ne rel verons que les comp tences que nous avons d j d gag es dans la pr sentation th orique des diff rentes phases d une simulation globale C est dire que nous cherchons v rifier si les comp tences exerc es en th orie dans les diff rentes phases se trouvent en pratique dans des r alisations concr tes un niveau pratique de visualisation nous ferons appara tre en Lots Ch 3 Didactisation et simulation globale italique les activit s effectu es par les participants qui correspondent des comp tences II
119. us souvent consid r e comme une perte que comme un soulagement Le fait qu un certain nombre de participants aient coch les deux possibilit s de r ponses montre leur volont de discerner discriminer relativiser Ces comp tences tant celles que l valuation met en jeu Parmi les 23 qui consid rent la fin comme un soulagement plus de la moiti ressentent cette impression cause de la difficult de l activit qu ils ont men e La concentration l effort de compr hension et d intercompr hension le maintien du r alisme la mise en action de connaissance actives et la mise en action de mettre en sc ne un ensemble multiples facettes un individu complet tout cela repr sente un travail un effort d accomplissement au sens le plus noble du terme On voit bien dans ce contexte que la notion de jeu inh rente cette approche m thodologique ne peut se r sumer des aspects ludiques Le caract re r p titif ressenti par 9 des participants peut tre mis en relation avec la notion d effort et ventuellement avec le manque de diversit m thodologique de l animatrice 75 Ch 3 Didactisation et simulation globale L aspect chaotique ressenti par 4 c d environ un individu est consid rer comme normal La d marche adopt e par la simulation globale peut tre d routante pour certains profils d apprenants Pour nous et suivant de multiples raisons qui apparaissent tout au long de
120. utes pi ces Suivant les grands lieux th mes connus et souvent exploit s le choix s articulera entre un village une le un immeuble un autocar tout en sachant que ces mod les n existent que g PEN pour permettre tout un chacun d en inventer d autres Un d calage temporel est galement possible on peut choisir un village d autrefois ou se projeter dans l avenir Il est cependant important que les participants coop rent la r alisation du choix Ch 2 La simulation globale en classe de fle domaine de comp tences en d cloisonnement Pour pouvoir effectuer ce choix c est dire discuter argumenter faire des compromis tenir compte des int r ts des autres accepter tol rer et jouer le jeu il faut que les apprenants connaissent les r gles du jeu et le d roulement de l activit dans son ensemble c est dire qu ils connaissent les termes du contrat p dagogique et les aient accept s 3 Passer un contrat La notion de contrat p dagogique semble particuli rement importante dans tous les domaines de la relation ducative A un niveau thique l apprenant a le droit de savoir ce qui l attend et ce qui est attendu de lui et un niveau motivationnel il doit avoir la possibilit de se pr parer au niveau de l efficacit il doit pouvoir rassembler son nergie et faire appel ses connaissances pr alables et bien sur au niveau de la responsabilit il doit non seulement se sen

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