la gestion de l`heterogeneite en eps
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1. _ l valuation sommative qui intervient en fin d apprentissage La premi re est primordiale elle constitue le diagnostic initial sur lequel s appuie la d finition des besoins de l l ve mais aussi les ressources dont il dispose Elle est donc un pr alable n cessaire toute s quence toute entr e dans un nouveau module et une nouvelle activit C est partir des informations recueillies lors de ce diagnostic que l enseignant peut mettre en place des situations d apprentissage adapt es L importance de cette tape dans une d marche diff renci e est donc vidente L acquisition voulue par les programmes de comp tences communes pour une population diversifi e d l ves oblige l enseignant pr voir des chemins d apprentissage diff rents tant donn que tous ne partent pas du m me point Il appara t donc impossible et tout fait in galitaire d valuer tous les l ves partir des m mes crit res En effet une valuation diff renci e en proposant des situations simples ou complexes doit permettre chacun de r ussir son meilleur niveau Evaluer uniquement sur la performance reviendrait privil gier des enfants aux ressources motrices plus importantes et ceux qui ont d j une pratique de l activit II est donc indispensable de prendre en compte les progr s r alis s et les processus d acquisition des l ves Le niveau d exigence en mati re de performance ou de ma trise dans l activ2. nnn n PR AACA A l ves 4 quipes Balles Enseignant TP Trajectoires des balles e S ance 2 Pour cette s ance j ai donc constitu e 3 quipes de niveau h t rog ne en leur sein et donc niveau plus ou moins quivalent entre elles afin d viter des affrontements trop d s quilibr s qui auraient pu tre une source de d motivation et un frein l engagement des l ves en difficult J ai tout d abord propos aux l ves la m me situation qu en s ance 1 les 3 quipes se sont affronte s r sultats tableau 1 en annexe 9 Pendant que deux d entre elles jouaient la troisi me observait et arbitrait comptait le nombre de balles dans chaque camp la fin de la partie Un premier regroupement a permi de faire merger la n cessit de se r partir sur le terrain pour occuper tout l espace et de se placer en fonction de ses comp tences ceux qui lancent fort se pla ant plut t au fond du terrain et les autres devant Les 3 quipes se sont nouveau affront es apr s avoir mises en place des strat gies relatives ce qui avait t voqu pendant le regroupement r sultats tableau 2 en annexe 9 Un dernier regroupement a permi de faire la synth se des situations v cues par les l ves ils ont constat tout comme moi que les strat gies mises en place leur avait permi de gagner en efficacit En r sum j ai pu remarquer que chaque opposition tait assez quilibr e dans la mesur
3. laborer des strat gies d quipe ex ceux qui lancent fort se placent en zone arri re etc Annexe 7 Grille d observation des conduites typiques pour l activit balles br lantes Joueur balle Ma trise de la balle et renvoi D placements Joueur cible camp adverse tirs Joueur joueurs partenaires passes N attrape pas 1 la balle Ne bouge pas Se d barasse de la balle Se d barasse de la balle R cup re la Court va Renvoie la balle Essaie de faire des balle mais la n importe o en dans le camp oppos 2 Ne passes sans renvoie sans direction des sans puissance et Strat gie intention balles sans strat gie 9 R cup re vite P Lance la balle dans la balle et la Se place i le camp oppos dans Passes pertinentes relance dans rapidement sur RE 3 PNA les espaces libres un joueur bien les espaces les trajectoires de AE bee libres au des balles P P fond n cessaire Annexe 8 Tableau de positionnement des l ves pour l activit balles br lantes BENOIT A 2 c p Se Pame c 1 c c D JOHANNA p 1 C x LiSAM a 2 8 emme c 3 a x usar B 1 5 B _ mwn p 2 8 C MAXIME c RE Manon B x Tsa c 2 B x m A 2 c c AUGUSTIN a 3 B ac 2 n s wasa s a a s B C PAULINE C B LAURA D A Q I A gt
4. vivre l galit des chances c est donner mieux ceux qui ont moins Qu apprend on l cole l mentaire 2004 On y retrouve m me un paragraphe intitul La r ussite de tous et c est une des id es fortes de ces programmes Les valuations sont des instruments qui aideront les ma tres assurer la reussite de tous leurs l ves Les ma tres doivent en d duire des strat gies pour assurer la r ussite de chacun des l ves Il n y a pas en effet de traitement global des obstacles la reussite scolaire chaque cas est particulier et rel ve d une analyse d un traitement sp cifique sur la longue dur e comme le pr voient entre autres les Programmes Personnalis s d Aide au Progr s PPAP C est l occasion de rappeler la n cessaire diff renciation de tout enseignement La loi d orientation et de programme pour l avenir de l cole plus connue sous le nom de loi FILLON du 23 avril 2005 reprend ces principes et insiste dans son article 27 sur la n cessaire prise en compte des l ves en difficult des l ves pr coces en r sum de leur diversit On retrouve d s l article 1 la formule galit des chances Une des mesures phares de cette loi est l am lioration de l accueil des l ves handicap s en milieu scolaire 800 emplois suppl mentaires d auxiliaires de vie scolaire sont cr s et une adaptation du r seau des classes d int gration scolaire est pr vue Les actions en faveur de la scolaris
5. LISA M ETIENNE LISA P JULIEN MAXIME 2 B 3 MANON 3 A 3 Co i cour fe 2 p wos 3 a 3 gt aj c uaj ia l QUENTIN D D C 2 C 3 Annexe 3 Disposition des ateliers dans la salle Atelier 1 Atelier 3 D doubl pp PR Enseignant Pour des raisons de s curit l enseignant est toujours plac de fa on voir tous les ateliers m me quand il intervient aupr s d un d entre eux p Sens des lancers Annexe 4 Fiche d auto valuation des l ves pour l activit lancers PrF6eD0DKESZ u au a u ua ere BITI ORRA AT AEE at PERT E EEE Eee Atelier 1 La balle est all e fois La balle est all e fois La balle doit aller au moins 4 dans la zone dans la zone fois dans la zone Atelier 2 La balle est all e fois La balle est all e fois La balle doit aller au moins 4 fois dans la zone dans la zone dans la zone Atelier 3 Je dois faire tomber au moins quilles avec 2 balles J ai fait tomb C quilles J ai fait tomb quilles Atelier 4 Je dois mettre cerceaux dans les batons J ai mis cerceaux dans les batons cerceaux dans les batons J ai mis Les pointill s taient compl t s l avan e par le ma tre en fonction du groupe d appartenance les l ves n avaient que les remplir Annexe 5 Fiche d auto valuation r
6. gt GIO gt eee el ehi D D Annexe 9 Tableaux de r sultats Balles br lantes S ance 2 Tableau 1 Oppositions avant le 1 regroupement S ance 2 A B C A jo 6 4 4 6 B 4 6 s 5 5 C 6 4 5 5 Tableau 2 Oppositions apr s le 1 regroupement strat gie d occupation de l espace S ance 2 A B C A Pe a 7 3 4 6 B 3 7 Mu s 7 3 C 6 4 3 7 sr S ance 3 Tableau 3 Oppositions de la 1 partie de s ance zone gel e pour A S ance 3 A B C A js n s 3 7 4 6 B 7 3 a 4 6 C 6 4 6 4 L Tableau 4 Oppositions de la 2 partie de s ance passes obligatoires pour A S ance 3 A B C A a 5 5 7 3 B 5 5 E a 4 6 C 3 7 6 4 os s Annexe 10 La diff renciation p dagogique en images et avec humour Tous diff rents T ort L COUTE SURTOUT Si TU VEUX DE TES SENSATIONS R USSIR TIRE SUR CONCENTRATION A Co 4 W U Les cahiers EPS de l academie de Nantes n 25 d cembre 2001 La gestion de l h t rog n it en EPS La prise en compte des diff rences motrices R sum Une des priorit s des programmes de l cole primaire en vigueur est la r ussite de tous Cette volont fond e sur le principe d galit des chances est m me renforc e par la r cente Loi d orientation et de programme pour l avenir de l co
7. motrices chez les l ves Tous ces apports th oriques constituant la premi re partie de ce travail ont t des points d appui pr cieux partir desquels j ai pu mettre en place des dispositifs de diff renciation au cours de mon stage en responsabilit 12 2 Mise en pratique A la lumi re des apports th oriques explicit s en premi re partie je vais maintenant faire part de la pratique que j ai pu en tirer au cours de mon stage en responsabilit Cela m a permis de tester quelques dispositifs voqu s et de voir leurs effets en situation Je vais tout d abord pr senter les conditions de ce stage ainsi que les activit s propos es aux l ves et je d taillerai ensuite pour chacune d elles les dispositifs de diff renciation mis en place 2 1 Pr sentation g n rale du stage J ai effectu mon deuxi me stage en responsabilit dans une cole rurale avec une classe de Grande Section 8 l ves Cours Pr paratoire 10 l ves et Cours El mentaire 1 re ann e 8 l ves elle comptait donc 26 l ves au total qui couvraient tout le cycle 2 Cependant je n avais les GS que le matin car un d cloisennement fonctionnait dans l cole et ils taient sous la responsabilt d une coll gue les apr s midi coll gue qui a des Petite et Moyenne Section Les s ances d Education Physique et Sportive tant pr vues les apr s midi la classe tait alors compos e de 18 l ves 10 CP et 8 CE1 Elles se d ro
8. plus sp cifiquement la prise en compte des diff rences motrices Ce choix s est trouv confort lors de mon premier stage en responsabilit avec des Tr s Petites Sections et Petites Sections pour lesquels les diff rences motrices sont tr s importantes d un enfant l autre Je vais donc r fl chir aux moyens dont dispose l enseignant pour r pondre l h t rog n it de ses l ves en EPS Quelles sont les solutions pertinentes et adapt es aux activit s propos es La premi re partie de mon travail sera consacr e aux apports th oriques fournis par les auteurs ayant tudi ce th me Ce cadrage permettra d clairer et d orienter les d marches de diff renciation p dagogique en EPS dans ma pratique professionnelle dont j exposerai les modalit s et les r sultats dans une seconde partie 1 Les apports th oriques Afin de pr ciser les termes qui feront l objet de ce travail je vais donner quelques d finitions dans une premi re partie 1 1 D finitions pr cisions terminologiques Les termes diversit et diff rences sont souvent associ s celui d h t rog n it Selon le dictionnaire Le Petit Larousse est h t rog ne ce qui est form d l ments de nature diff rente disparate Transpos dans le domaine scolaire le Dictionnaire encyclop dique de p dagogie moderne d finit une classe h t rog ne comme tant une classe form e d l ves de niveaux divers Il applique m me l
9. au sein de leur quipes laissant les autres en situation plus ou moins passive C est pourquoi j ai revu les groupements pour la s ance 3 en complexifiant les t ches pour les l ves de l quipe A J ai constat avec satisfaction que cela avait permi aux l ves des quipes B et C de prendre plus d initiatives au sein de leurs quipes L encore tout comme pour l activit lancer ce dispositif a permi aux l ves les moins forts de s engager davantage J tais soucieux d galiser les rapports de force afin de ne pas plonger les plus faibles en situation d chec et les dispositifs mis en place leur ont justement permi de tenir t te aux plus forts Ce mode d entr e par la r ussite est mon avis un facteur pr dominant pour rendre les apprentissages effectifs D une mani re plus g n rale je pense qu il aurait t int ressant tout comme pour l activit lancer d inscrire cette d marche dans une s quence plus longue car je regrette de n avoir pu r ellement constat des progr s chez les l ves a cause de la dure trop courte 3 s ances de ce module Si j avais eu plus de temps il aurait t envisageable de revoir les groupements et de s attacher davantage aux objectifs d apprentissage inh rent l activit par le biais de variables s appliquant toute la 27 classe favoriser la pr cision en d finissant des zones point par exemple En effet dans les situations propos es les variables permet
10. d marches s opposant ainsi au mythe identitaire de l uniformit faussement d mocratique selon lequel tous doivent travailler au m me rythme dans la m me dur e et par les m mes itin raires H PRZESMYCKI 1991 Bernard REY donne cette d finition Diff rencier c est d abord prendre chaque l ve pour un sujet et avoir de l int r t pour la mani re dont il donne sens au monde m me si l on sait que ce sens doit tre modifi Faire la classe l cole l mentaire 1998 Philippe MEIRIEU la d finit comme une m thode originale prenant en compte la sp cificit du savoir la personnalit de l l ve et les ressources du ma tre On retrouve dans cette approche les trois l ments constitutifs du triangle didactique l ve ma tre et savoir Il distinge deux types de diff renciation L cole mode d emploi 1990 La diff renciation successive qui conserve le fonctionnement habituel de la classe mais qui a le souci dans le d roulement m me du cours d alterner diff rents outils et diff rentes situations d apprentissage La diff renciation simultan e est plus d licate g rer chaque apprenant s adonne des activit s correspondant ses besoins et ressources propres La forme que prend la situation est variable allant d une individualisation plus ou moins importante au regroupement en petit effectif Sa mise en place demande une rigueur absolue garantie contre les d rives multiples En
11. de proposer un certain nombre de situations ainsi que leurs variables sur plusieurs ateliers afin que chaque l ve se constitue au fil des rotations son propre programme de travail Cela n cessite une identification claire et fiable des besoins de chaque l ve Ce syst me semble ambitieux et envisageable seulement avec des l ves capables de travailler en autonomie Par cons quent sa mise en place n appara t possible qu avec des l ves de fin de cycle 3 e Par l am nagement mat riel Jouer sur les param tres mat riels lorsque c est r alisable permet de contribuer la gestion de l h t rog n it Il ne s agit pas de d naturer l activit mais de permettre au prix d am nagements provisoires une entr e par la r ussite des l ves les plus en difficult Le choix et la disposition du mat riel sont des variables d terminantes en EPS D ventuelles modifications peuvent se faire en cours de s ance et permettre des l ves en difficult de ne pas se figer en situation d chec C est certainement le premier recours dont dispose l enseignant pour diff rencier avant de mettre en place des dispositifs plus labor s e L valuation Selon P MEIRIEU L cole mode d emploi 1990 la clef de voute de toute pratique diff renci e est l valuation Il en distingue trois types l valuation pr dictive qui pr c de l apprentissage l valuation formative qui r gule la diff renciation en cours
12. des pr occupations principales l origine de ce travail Malgr tout je n ai pas eu le temps de constater v ritablement les progr s des l ves sur une p riode suffisament longue pour consid rer que les apprentissages taient acquis Prendre en charge l h t rog n it c est pour l enseignant reconna tre chaque enfant une mani re singuli re d entrer dans les apprentissages Il convient de se centrer non pas uniquement sur l apprenant mais sur les t ches qui lui sont confi es sur l objet de l apprentissage 30 En conclusion prendre en compte l h t rog n it n est pas forc ment affaire de dispositifs mais galement un ensemble d attitudes professionnelles dont la tol rance la diff rence J aimerais galement faire part de l incidence de ce travail sur ma pratique professionelle dans un cadre plus g n ral Cela m a permi de me familiariser avec des concepts importants en allant la recherche d informations mais galement de mettre en oeuvre des situations pour r pondre des pr occupations et juger ainsi de leurs efficacit s En tant que professeur stagiaire ce travail m a permis de mener une r flexion dont il faudra user tout au long de ma carri re pour avancer dans ma pratique professionnelle 31 Revues BIBLIOGRAPHIE Diff rencier la p dagogie en EPS Dossier EPS n 7 Centre de Recherche Universitaire Interdisciplinaire en Sciences de l Education Universit de Poitiers
13. dition revue EPS Paris 1991 La prise en compte des diff rences motrices Les cahiers EPS de l acad mie de Nantes n 25 CNDP Reseau Centre R gional de Documentation P dagogique des Pays d cembre 2001 Comment enseigner PEPS aux enfants Comp tences et savoirs de l enseignant Education Physique Le guide de l enseignant tome 1 Co dition AEEPS Editions revue EPS 1994 AVANZINI Guy 1989 Le r ve impossible de la classe homog ne dans Diff rencier la p dagogie n sp cial des Cahiers P dagogiques Paris Ouvrages Programmes de l cole l mentaire Qu apprend on l cole l mentaire Minist re de l Education Nationale CNDP XO Editions 2004 REY Bernard 1998 Faire la classe l cole l mentaire Paris ESF MEIRIEU Philippe 1988 Apprendre oui mais comment Paris ESF MEIRIEU Philippe 1990 L cole mode d emploi Paris ESF PERRAUDEAU Michel 1999 Les cycles et la diff renciation p dagogique Paris Bordas PRZESMYCKI Halina 1991 La p dagogie diff renci e Paris Hachette ducation HOTYAT F DELEPINE MESSE D 1973 Dictionnaire encyclop dique de p dagogie moderne Paris Labor LEGRAND Louis 1986 La diff renciation p dagogique Paris Editions du scarab e Centres d Entra nement aux M thodes d Education Active Collections P dagogies Nouvelles Site internet http www loi ecole gouv fr 32 TABLE DES ANNEXES Annexe 1 Grille d o
14. l EPS est confront plus que toute autre discipline ces deux types de caract ristiques la fois 10 Les caract ristisques non motrices d ordre cognitives richesse des processus mentaux traitement de l information contr le et r gulation de l activit d odre affectives rapport l cole en g n ral et l EPS en particulier app tence ou d sint r t d ordre psychologiques d ordre socio conomiques et socio culturelles croyances ethniques et religieuses valeurs histoire et situation familiale normale mono parentale DDAS foyer d accueil tutelle rang dans la fratrie origine g ographique urbaine ou rurale codes de langage types de socialisation cat gories socio professionelles des parents Les caract ristiques psycho sociales de la classe peuvent expliquer les relations entre l ves leaders boucs missaires exclus pression sous groupes coh sion du groupe et leur analyse peuvent tre une aide pour comprendre les comportements de certains l ves Les caract ristiques motrices On peut observer des diff rences entre chaque enfant en ce qui concerne leur croissance c est dire le d veloppement progressif de leur taille ces caract ristiques sont assez visibles la taille le poids mais aussi en ce qui concerne leur maturation c est dire la transformation la modification voir l apparition de certaines fonctions qui provoquent des changements
15. r sum l objectif est de faire travailler ensemble des l ves de niveaux diff rents au sein de groupes h t rog nes Il s agit pour un m me contenu d adapter les m thodes aux capacit s de chacun La p dagogie diff renci e est n e du double constat d une impossible homog n isation et d une impossible gestion quitable de l h t rog n it Guy AVANZINI 1989 Si cette diff renciation n est pas mise en place il y a un risque d chec scolaire et de d motivation Face un traitement scolaire identique les diff rences se transforment en in galit s et ce sont toujours les m mes l ves qui sont privil gi s Apr s avoir d fini et expliqu la diff renciation p dagogique je vais pr sent voquer les diff rents dispositifs dont dispose l enseignant pour diff rencier son enseignement 1 3 2 Comment diff rencier ma tre Il est important de tenir compte des diff rents profils p dagogiques tels que les a d finis A DE LA GARANDERIE Il explique que des l ves vont davantage avoir besoin d entendre des nonc s auditif d autre de les visualiser visuel et enfin certains devront appr hender les choses par la manipulation kinesth sique 6 Il existe donc trois profils auxquels il faut tre attentif afin d utiliser les outils appropri s et d adapter son mode d intervention En EPS l action peut et doit suis je tent de dire venir en compl ment de la verbalisation le reco
16. succesifs chez eux ces caract ristiques sont quant elles moins visibles de prime abord les fonctions resipatoires cardiaques musculaires par exemples Elles peuvent tre accentue s par la pr sence dans une m me classe d l ves d ges diff rents classe unique multiniveaux Elles peuvent galement tre li es au sexe en effet les gar ons et les filles ne se d veloppent pas au m me rythme et ne d veloppent pas de fa on identique les m mes potentialit s Enfin elles peuvent tre li es au d veloppement physiologique qui est propre chaque indidvidu deux enfants du m me sexe peuvent pr senter des diff rences importantes de maturation La prise en compte des caract ristiques motrices ainsi que celle des caract ristiques non motrices est tr s importante car elles expliquent toutes le degr d engagement de l l ve dans l activit Cependant la particularit de cette discipline est la visibilit offerte tous des diff rences motrices qui peuvent g ner l x cution 11 des t ches demand es D une fa on plus g n rale Bernard XAVIER RENE Ma tre de conf rence en Sciences de l Education parle de l autre diff rence Diff rencier la p dagogie en EPS 1991 quand il voque la dimension corporelle qui intervient en EPS c est particuli rement sur cette autre diff rence que j ai choisi d axer ma r flexion c est dire que je m interesserai la prise en compte des diff rences
17. IUFM de Bourgogne Professeur des coles LA GESTION DE L HETE ROGENEITE EN EPS La prise en compte des diff rences motrices M moire r alis par LIOI Bruno Directeur de m moire Mme LOUVRIER Val rie Ann e 2005 2006 N Dossier 0401433R REMERCIEMENTS Je tiens remercier Mme LOUVRIER Val rie qui a fait preuve de disponibilit pour r pondre mes questions et me guider dans mon travail de recherche SOMMAIRE Introduction 1 Les apports th oriques 1 1 D finitions pr cisions terminologiques 1 2 Les textes officiels 1 3 La p dagogie diff renci e pistes propositions et r flexions th oriques 1 3 1 Qu est ce que la p dagogie diff renci e 1 3 2 Comment diff rencier 1 4 Quelles diff rences prendre en compte en Education Physique et Sportive 2 Mise en pratique 2 1 Pr sentation g n rale du stage 2 2 L APSA Lancer 2 2 1 Pr sentation et objectifs de l APSA 2 2 2 La diff renciation pratiqu e 2 2 3 Quels r sultats 2 3 L APSA lt Jeux collectifs gt Les balles br lantes 2 2 1 Pr sentation et objectifs de l APSA 2 2 2 La diff renciation pratiqu e 2 2 3 Quels r sultats Conclusion Bibliographie Annexes p 1 p 2 p 3 p 5 p 7 p 10 p 13 p 14 p 15 p 20 p 22 p 23 p 27 p 29 p 32 p 33 INTRODUCTION Tant que l cole restera indiff rente aux diff rences des l ves beaucoup d l ves rest
18. adjectif h t rog ne au syst me ducatif en g n ral en le d finissant comme un syst me o les classes sont r parties selon les ges sans tenir compte du degr d avancement ou du niveau intellectuel des l ves Selon Le Petit Larousse la diff rence est ce par quoi des tres ou des choses ne sont pas semblables un caract re qui distingue ou qui oppose La diff rence renvoie donc l id e de comparaison On dira d un l ve qu il est diff rent par rapport une norme qui peut tre le groupe classe Je serais tent de dire que les diff rences entre l ves apparaissent comme une vidence car chacun a ses sp cificit s et de ces diff rences naissent donc une certaine h t rog n it au sein de la classe Dans Le Petit Larousse la diversit renvoie donc ce qui pr sente des diff rences de nature de qualit Comment nier alors la diverstit dans une classe tant donn qu elle est constitu e d une vingtaine d l ves qui sont diff rents par nature Cependant j aimerais apporter une remarque que souligne Alain BOISSINOT IGEN de Lettres si la diversit peut tre per ue comme un ph nom ne ayant des aspects positifs l h t rog n it elle dans la culture enseignante est per ue de fa on peu pr s syst matique comme un ph nom ne n gatif On se pose le probl me de savoir comment traiter l h t rog n it c est dire qu on est dans une logique de type th rapeutique autant que p
19. ant ou casser son corps ne pas lancer l amble lancer en visant en finissant son geste dans la direction de la cible et ventuellement en pointant la direction avec l autre main A l issue de cette s ance et l aide des observations men es j ai pu former 4 groupes 1 de niveau 1 groupe D 2 de niveau 2 groupes B et C et 1 de niveau 3 groupe A Le travail sur les s ances suivantes se d roulait en ateliers e S ance 2 Les ateliers Cette s ance tait organis e en 4 ateliers dont je vais maintenant pr senter les modalit s et expliquer les objectifs Pour chacun d entre eux j expliquerai la diff renciation mise en place La disposition des ateliers dans la salle est pr sent e en annexe 3 X Atelier 1 L objectif de cet atelier tait de lancer fort et droit 4 zones taient mat rialis es au sol face un mur l l ve tait situ devant la zone 1 et devait faire rebondir la balle le plus fort possible contre le mur afin qu elle revienne dans la zone la plus loin L l ve devait galement lancer droit car la balle devait revenir et rester dans le couloir des zones d limit es par des c nes 16 Sch ma 2 Atelier 1 Mur M El ve Balle Trajectoire de la balle Pour cet atelier la consigne tait la m me pour tous les groupes mais les crit res de r ussite taient diff rents Ainsi en 10 lancers les l ves du groupe A devaient atteindre au moins 4 fo
20. ation des l ves handicap s men es par le Minist re de l Education Nationale sont renfor es par la loi du 11 f vrier 2005 pour l galit des droits et des chances la participation et la citoyennet des personnes handicap es dont l application a d but partir de janvier 2006 En terme de gestion d h t rog n it au sein d une classe la pr sence d enfants handicap s semble tre la situation extr me que l enseignant puisse rencontrer et particuli rement en Education Physique et Sportive EPS si le handicap est moteur L accueil des l ves handicap s ne fera pas partie de ma r flexion mais il me semble tout de m me important de soulever cette question En effet le nombre d enfants handicap s en milieu scolaire ordinaire va augmenter et beaucoup d enseignants seront un jour confront s cette situation dans leurs parcours professionnels A la lumi re de toutes ces recommandations officielles je vais maintenant m appuyer sur quelques travaux th oriques men s par des p dagogues dans le domaine de la diff renciation p dagogique pour recenser les outils dont disposent les enseignants 1 3 La p dagogie diff renci e pistes propositions et r flexions th oriques 1 3 1 Qu est ce que la p dagogie diff renci e Bien que son apparition dans les textes officiels date des ann es 1970 la p dagogie diff renci e n est pas une invention r cente En effet d s la cr ation des premi res universi
21. bservation des conduites typiques pour l APSA lancer Annexe 2 Tableau de positionnement des l ves en lancer Annexe 3 Disposition des ateliers dans la salle Annexe 4 Fiche d auto valuation des l ves pour l activit lancers Annexe 5 Fiche d auto valuation remplie par un l ve Annexe 6 R gles du jeu des balles br lantes Annexe 7 Grille d observation des conduites typiques pour l activit balles br lantes Annexe 8 Tableau de positionnement des l ves pour l activit balles br lantes Annexe 9 Tableaux de r sultats Balles br lantes Annexe 10 La diff renciation p dagogique en images et avec humour 33 Annexe 1 Grille d observation des conduites typiques pour l APSA lancer Lance avec tout le corps Ne l che pas l engin Ne se sert pas de ses appuis Lance la cuill re Lance du bras droit pied droit en avant ou inversement 2 L engin est lanc vers le bas Lance bras cass en utilisant seulement son bras Lance avec un appui crois Finit avec des appuis orient s dans l axe du lancer Garde les pieds au sol jusqu au l cher de l objet qui commence s envoler Finit grand Annexe 2 Tableau de positionnement des l ves en lancer Q BENOIT Niveau S ance 1 Niveau Niveau Niveau Groupes gt Groupes S ance CE1 S ance 1 S ance Ateliers 3 1 Atelier 3 ALLAN PAMELA JOHANNA
22. dagogique l h t rog n it tant consid r e priori comme une difficult pour l enseignement et pour les enseignants et comme une source d checs pour les l ves En effet voici une conception plus ou moins avou e ce serait beaucoup mieux si le public tait homog ne Les cahiers EPS de l acad mie de Nantes n 25 2001 En revanche Marie DURU BELLAT sociologue professeur en Sciences de l Education l universit de Bourgogne et chercheuse l IREDU CNRS rappelle que les l ves apprennent aussi entre eux et que donc l homog n it des origines sociales ou des niveaux scolaires des l ves accentue les in galit s L auteur consid re que dans l h t rog n it les l ves en difficult scolaire gagnent deux fois plus que ce que les bons l ves risquent de perdre ne pas rester entre eux Elle nous invite ainsi r interroger la connotation n gative de l h t rog n it Apr s avoir d fini et pr cis les termes importants de ce travail je vais d sormais voir la place accord e la gestion de l h t rog n it dans les textes officiels et pour ce je vais m appuyer sur ceux qui ont t publi s depuis les trentes derni res ann es pour en observer l volution 1 2 Les textes officiels La prise en compte de la diversit des l ves m me si elle a toujours interrog et concern les enseignants a fait son apparition dans les textes officiels depuis une trentaine d ann e
23. e o les r sultats l taient tableaux 1 et 2 en annexe 9 24 Cependant j ai constat que dans chaque quipe les l ves les plus performants prenaient le jeu leur compte c est dire qu ils interceptaient ramassaient et envoyaient les balles les quelques l ves les plus en difficult tant souvent r duits au r le de spectateur Ce constat allait m inciter revoir la composition des quipes pour la troisi me et derni re s ance e S ance 3 La s ance a d but par un rappel des r gles d actions mises en vidence lors de la s ance pr cedente J ai ensuite annonc aux l ves que les quipes taient modifi es En effet j ai fait le choix pour cette derni re s ance de constituer des quipes de niveau homog ne en leur sein une quipe A tant compos e des l ves les plus forts et les quipe B et C tant peu pr s de m me niveau afin qu il n y ait pas une trop grande h t rog n it au sein d une m me quipe vitant ainsi de ne faire agir que les l ves de meilleur niveau comme ce fut le cas en s ance 2 Pendant que 2 quipes s affrontaient l autre observait et arbitrait respect des r gles et comptage des balles la fin de la partie Dans le but d viter des affrontements trop d s quilibr s dans les situations que j allais proposer j avais pr vu un ensemble de variables qui complexifiaient la t che des l ves les plus forts quipe A La premi re situati
24. emplie par un l ve gt sab G same s llmb e quto 1J to r 9119 V T ooAe s Imb ty sutour ne 1 quro INEJ SIOP ef SU0JEq SOI SUEP xng oroo p emeur stop f AP FT SUOJEq s SUEP XNB99199 y SIUU Ip r SUOJEq s SUBP XNB99199 Co STU Ip f P 19N91V s jreq RS SUOZ ej suep stoy 3 JJL 1S9 IQ VT 7y 9UOZ EI SUP stoj 99118 159 9 18q LT Z 994V OVOZ e SUBP SOJ y sutour nB 1 e OP SITE ET 7 OUOZ eJ SUP stoJ SIP l eq VT I 491197 yyy ama rysu ama Fa uoz VJ SUEP SIOJ p SUIOU NL IJe NOP eq VT ge 2 SULP SIOJ S 1S9 Lq eT sosososososososoooooossocoosoopooesoooooosoopoos o JNN woud Annexe 6 R gles du jeu des balles br lantes BALLES BRULANTES Cycles 1 grandes sections et 2 CP Avoir dans son camp moins de balles que l quipe adverse L quipe gagnante est celle qui a le moins de ballons dans son camp Chaque joueur doit rester dans son camp On peut renvoyer 1 seule balle la fois Jeu la main Au pied dangereux D but et fin du jeu au coup de siffletile jeu d bute Arr t du jeu au 2i me coup de sifflet on compte le nombre de balles dans chaque camp AUTRES REGLES ou REGLES SUPPLEMENTAIRES Possibilit de se faire des passes lt i f la fin du jeu faire la cigogne pour viter aux l ves de continuer de lancer Cel
25. en fonction des groupes dans chaque atelier Pour l activit jeux collectifs j ai rendu la situation plus difficile aux l ves les plus performants en complexifiant les t ches qu ils avaient effectuer par exemple interdiction de se d placer balle en main obligeant ainsi faire des passes La pratique que j ai effectu e pendant ce stage m a permi de tester ces dipositifs et de voir leur pertinence en fonction des situations D une mani re g n rale j ai pu constat les r sultats positifs de la mise en place d une telle d marche am lioration des performances en lancer malgr les nuances apport es en deuxi me partie et meilleur engagement des l ves faibles pour les balles br lantes Cela instaure notamment un mode d entr e par la r ussite dans l activit en permettant chacun d agir son niveau Cela permet surtout pour r pondre une question que je me posais au d but de ce travail d att nuer les diff rences entre l ves qui sont visibles par tous et qui peuvent engendrer des situations mal v cues par les enfants Cependant ce travail trouve ses limites dans le fait que chacune des deux s quences men es en parall le n a dur que trois s ances ce qui ne permet pas de mener la d marche jusqu son terme et de voir ainsi les r sultats sur un plus long terme La diff renciation que j ai pratiqu e m a surtout permi de faire rentrer les l ves en difficult dans les apprentissages ceci tant une
26. ent ou collectivement Il permet le d veloppement e des ressources bio informationelles habilet s perceptives et d cisionelles prise d information et de d cision appr ciation de vitesses et de trajectoires t che d anticipation co ncidence capacit d anticipation e des ressources bio nerg tiques et biom caniques habilet s sensori motrices lancer la balle dans la direction et la distance souhait es se placer et se d placer sur le terrain e des ressources bio affectives ma trise des motions accepter les r gles la d faite prendre confiance prendre des risques des initiatives Au niveau des connaissances les enjeux sont les r gles d action la perception du temps et de l espace et les r gles de gestion et de l organisation du jeu Pour cette activit les objectifs vont d abord s orienter vers la recherche et l application des solutions strat giques et ensuite vers le d veloppement des habilet s sensori motrices travaill es en parall le par le biais de l activit lancer 22 C est pourquoi j ai choisi de mener ces deux activit s en parall le afin de mettre en pratique des dispositifs sur des APSA qui s orientent vers des objectifs diff rents mais qui sont fortement li es par le r investissement dans l activit balles br lantes des apprentissages effectu es dans l activit lancer C tait ainsi un moyen de d contextualiser les r gles d action sp cifiques au lancer dans u
27. eront indiff rents l cole LEGRAND 1986 La gestion de l h t rog n it est une des pr occupations qui revient le plus souvent chez les enseignants En tant que stagiaire elle est d autant plus pr gnante que le peu d xp rience v cue n apporte pas beaucoup de solutions C est justement au cours d une de ces exp riences pendant un stage que la probl matique de ce travail s est dessin e En observant l enseignant titulaire qui menait une s ance d Education Physique et Sportive j ai constat que des l ves n taient pas en activit car n tant pas tous de m me niveau ils avaient plus ou moins de mal s engager Cette situation se pr sente dans d autres disciplines mais elle tait ici beaucoup plus visible L enseignant se doit en effet de s assurer que tous ses l ves puissent rentrer dans l apprentissage qu il leur propose Cependant sa t che est complexifi e par le fait que tous ne sont pas identiques Mener des l ves diff rents vers les m mes apprentissages voil donc une mission qui semble d licate remplir surtout de la part d un enseignant d butant L h t rog n it des l ves en EPS est particuli re car elle met en jeu la dimension corporelle et si cela permet l enseignant d observer plus ais ment les diff rences entre ses l ves cela peut galement tre mal v cu par ces derniers Tous ces l ments m ont amen r fl chir la gestion de l h t rog n it en EPS et
28. et d viter les affrontements sans int r ts Cette forme de groupement est privil gier en situation d opposition Il ne faut cependant pas en abuser car cela peut provoquer une d motivation des l ves les plus faibles et instaurer une hi rarchie immuable d favorable la dynamique de classe Groupes d aide il fonctionne sur le syst me de l entraide et favorise ainsi la solidarit entre l ves Il permet aux l ves en difficult de b n ficier de l appui des l ves les plus l aise Ce syst me peut n anmoins entra ner la d motivation des meilleurs et parfois un sentiment de m pris l gard des plus faibles Groupes affinitaires Il fait intervenir la dimension affective pouvant tre une aide pour surmonter la difficult Il facilite l engagement et la coop ration entre l ves mais il faut faire attention ne pas d vier du but et manquer ainsi d efficacit e Par la t che le contenu L enseignant peut proposer des t ches communes tout le groupe classe mais avec un syst me de variables didactiques jouant sur la complexit ou la difficult de la r alisation des t ches diff renci es en fonction de la nature des groupements Dans ce type de propositions ce sont les objectifs des t ches qui sont diff renci s soit en fonction des besoins des l ves soit en fonction de leur niveau des t ches diff renci es en fonction du projet de chaque l ve Il s agit ici
29. formes plus ou moins loign es verticales ou horizontales avec des objets variant en taille en poids et en forme e Lancer dans des types d efforts vari s rapport distance vitesse avec ou sans lan une distance d lan qui varie e Lancer de plus en plus r guli rement reproduire plusieurs lancers et effectuer des performances similaires conna tre ses possibilit s 14 Des objectifs transversaux mais tout aussi importants sont galement travaill s travers cette activit les r gles de s curit qui doivent tre labor es avec les enfants pour en assurer la compr hension et le respect les capacit s d auto valuation sont galement sollicit es lors des travaux en ateliers o les l ves sont amen s mesurer eux m me leurs performances 2 2 2 La diff renciation pratiqu e Le module que j ai mis en place comptait 3 s ances la premi re tait consacr e l valuation diagnostique point d appui pour mettre en place les dispositifs de diff renciation lors des deux s ances suivantes e S ance 1 l valuation diagnostique Au cours de cette s ance j ai propos aux l ves de r aliser divers lancers Le travail tait effectu par vagues 6 vagues de 3 l ves les l ves attendaient le signal une ligne mat rialis e au sol pour lancer des balles La consigne tait de lancer la balle le plus loin possible et ce sans contraintes particuli res quand la premi re vag
30. g s de passer les balles aux lanceurs et ne pouvaient pas leur apporter La zone gel e avait t supprim e pour cette situation Sch ma 8 Deuxi me situation avec variable O Ca en e Transport autoris A Equipe A Equipe B ou C TA s Z Passe obligatoire Z a 26 La mise en place de cette contrainte a permi de rendre les oppositions assez quilibr es tableau 4 en annexe 9 Un regroupement final a permi de faire le bilan des r gles d action permettant d tre efficace dans les diff rentes situations v cues 2 2 3 Quels r sultats Les dispositifs men s dans cette activit ont t int ressants car ils ont soulev des probl mes inattendus au moment de la pr paration de la s quence En effet pour diff rencier j ai ici fait intervenir l valuation qui m a permi de diagnostiquer les niveaux des l ves les formes de groupements pour r guler l homog n it et l h t rog n it entre et au sein des quipes les variables pour complexifier les t ches des l ves les plus forts C est au niveau des formes de groupements que j ai du r ajuster mes pr parations je pensais que la constitution d quipes h t rog nes en leur sein pour obtenir des confrontations quilibr es tait le dispositif de groupement le plus adapt J ai alors constat ce que j voquai ci dessus au cours de la s ance 2 c est dire que les l ves les plus forts faisaient tout
31. is la zone 3 ceux des groupes B et C 4 fois la zone 2 et ceux du groupe D 4 fois la zone 1 X Atelier 2 L objectif de cet atelier tait de lancer fort et haut Les l ves taient face un mur Ils taient positionn s en file indienne derri re un c ne Ils devaient lancer une balle le plus haut possible sur le mur dans des zones mat rialis es par des scotchs de couleurs Sch ma 3 Atelier 2 Zone 3 m Zone 2 Es hd Zone 1 e Z Mur MA 17 Pour cet atelier la consigne tait la m me pour tous les groupes mais les crit res de r ussite taient diff rents sur 10 lancers les l ves du groupe A devaient viser au moins 4 fois la zone 3 ceux des groupes B et C au moins 4 fois la zone 2 au minimum et ceux du groupe D au moins 4 fois la zone 1 au minimum J avais pr vu une variable pour ceux qui r ussissaient facilement d s leur premiers essais ils devaient lancer de plus loin c ne gris sur le sch ma X Atelier 3 Cet atelier tait d doubl ce qui permettait d augmenter le nombre de tentatives de chaque l ve L objectif tait de lancer pr cis et fort Il s agissait de viser des quilles positionn es sur un banc avec des petites balles afin d en faire tomber le maximum en 2 lancers Les l ves taient en file indienne derri re un plot environ 4 m tres des quilles Sch ma 4 Atelier 3 e III LY MA I Quilles L enc
32. it doit par cons quent tre variable Les crit res d valuation doivent tenir compte des diff rences motrices entre l ves afin de ne pas diriger ceux qui sont en difficult vers l chec Les diff rents dispositifs de diff renciation qui viennent d tre pr sent s seront mis en pratique et adapt s en fonction des diff rences constat s chez les l ves je vais justement voquer dans la partie suivante les diff rences prendre en compte en EPS 1 4 Quelles diff rences prendre en compte en Education Physique et Sportive J ai donc choisi d axer ma reflexion dans le cadre de la discipline EPS Avant tout il me semble important de d finir l EPS et de rappeler ses objectifs l cole primaire C est une discipline d enseignement qui vise le d veloppement des 9 capacit s et ressources n cessaires aux conduites motrices l acc s au patrimoine culturel que repr sentent les Activit s Physiques Sportives et Artistiques APSA pratiques sociales de r f rences l acquisition des comp tences et connaissances utiles pour mieux conna tre son corps le respecter et le garder en bonne sant Si les notions centrales sont l enrichissement et le perfectionnement du r pertoire moteur il n en demeure pas moins que l EPS par la diversit des exp riences qu elle propose contribue atteindre d autres finalit s primordiales dans le d veloppement de la personne la sant la s curit le besoin e
33. le Amener vers les m mes objectifs et comp tences des l ves qui ne sont pas les m mes voil sans doute une des missions les plus d licates qui incombent tout enseignant Les diff rences observables entre les l ves d une classe sont de natures diverses et peuvent tre tr s grandes Quand elles s expriment dans le cadre de la discipline EPS elles font intervenir la dimension corporelle Les diff rences motrices ont la particularit d tre visibles par tous c est pourquoi ce travail s est plus particuli rement int ress leur prise en compte car plus que n cessaire elle est indispensable La p dagogie diff renci e est l outil fondamental dont dispose l enseignant mais sa mise en oeuvre n cessite une r flexion approfondie Mots cl s H t rog n it niveau groupe variable p dagogie diff renci e
34. ls devaient lancer la balle le plus loin possible par vagues situation de l valuation diagnostique afin de voir l volution entre la premi re et la derni re s ance J ai compl t la fiche qui m avait servi tablir les groupes de niveaux annexe 2 et j ai pu constater les ventuels progr s des l ves C est ce dont je vais parler maintenant dans la partie suivante qui fera le bilan de la d marche men e 2 2 3 Quels r sultats En confrontant les deux valuations men es lors des s ances 1 et 3 j ai pu constater que 2 l ves du niveau 1 taient pass s au niveau 2 et que 4 l ves du niveau 2 taient pass s au niveau 3 ces l ves ont donc progress Cependant il n est pas certain que ces progr s soient principalement dus la diff renciation pratiqu e De plus ce module aurait m rit d tre prolong sur 2 ou 3 s nces pour pouvoir analyser des r sultats sur le plus long terme mais les stages en responsabilit s ne durant que 3 semaines limitent des exp riences plus longues d autant que j avais fait le choix de mener deux activit s diff rentes en parrall le Pour autant j ai quand m me la satisfaction d avoir vu progresser deux l ves qui pr sentaient des difficult s lors de la premi re s ance et il me semble que le fait de leur avoir propos des situations avec des crit res de r ussite plus adapt s leur niveau leur a permi de rentrer davantage dans l activit Ils faisaient pa
35. ne situation de jeu collectif 2 3 2 La diff renciation pratiqu e Pour cette activit aussi le module que j ai mis en place comptait 3 s ances la premi re tait consacr e l valuation diagnostique point d appui pour mettre en place les dispositifs de diff renciation lors des deux s ances suivantes e S ance 1 l valuation diagnostique La situation propos e aux l ves tait la suivante apr s leur avoir expliqu les r gles du jeu annexe 6 j ai form quatre quipes en m langeant les CP CE1 et filles gar ons Pendant que 2 quipes s affrontaient les 2 autres observaient et arbitraient Les r gles du jeu taient celles de base savoir que l quipe qui gagne est celle qui a le moins de balles dans son camp la fin de la partie Les l ves n avaient pas de contraintes particuli res pour lancer la balle ils devaient simplement se figer comme des statues au signal de fin de partie pour viter tous lancers tardifs Les quatres quipes se sont affront es A l aide d une grille d observation des conduites typiques annexe 7 j ai rempli un tableau de positionnement des l ves A partir de ces observations portant sur les habilet s perceptives et d cisionelles et les habilet s motrices j ai pu constituer des quipes homog nes pour la s ance 2 annexe 8 23 Sch ma 6 Situation de l valuation diagnostique lors de la s ance 1 A A e Pa
36. on tait une situation de jeu normal sans contraintes pendant laquelle les l ves taient invit s r investir les strat gies voqu es en s ance 2 r partition dans l espace et placement en fonction du potentiel de chacun Les 3 quipes se sont affront es quand B et C se sont oppos s je n ai pas introduit de contraintes Par contre quand a affront B et C une zone gel e tait mat rialis e par des plots au fond de leur terrain et ils ne pouvaient pas r cup rer les balles qui arrivaient dans cette derni re 25 Sch ma 7 Premi re situation avec variable A A A A Equipe B ou C A A e Cela a permis d obtenir des r sultats assez quilibr s l issu des confrontations tableau 3 en annexe 9 Un regroupement a fait merger l int r t d tablir des r les dans chaque quipe des lanceurs et des receveurs J ai donc mat rialis des zones de lancer dans chacun des terrains cerceaux Des l ves taient plac s dans ces cerceaux lanceurs et n avaient pas le droit de se d placer ils devaient donc attendre que les receveurs qui n avaient pas le droit de lancer les balles dans l autre terrain leur donnent les balles L encore je n ai pas introduit de variables suppl mentaires quand B et C se sont affront s Cependant pour les oppostions B et A C les joueurs de l quipe A n avaient pas le droit de se d placer balle en main les receveurs taient donc obli
37. ore ce sont les crit res de r ussite qui variaient selon les groupes Les l ves du groupe A devaient faire tomber au moins 8 quilles sur les 10 en 2 lancers succesifs ceux des groupes B et C au moins 6 quilles et ceux du groupe D au moins 4 quilles Une zone de lancer plus lointaine tait pr vue pour les l ves qui r ussissaient rapidement c ne gris X Atelier 4 Cet atelier ressemblait l atelier 3 puisque l objectif tait la pr cison II s agissait ici d enfiler des petits cerceaux dans des socles d o sortaient 5 petits batons en forme de signe avec un baton au centre et un chaque extr mit 18 L objectif tait aussi de lancer un objet diff rent d une fa on diff rente L encore le mat riel dont je disposais m a permis de d doubler l atelier Sch ma 5 Atelier 4 0 x A MA LIT Cerceaux B tons Les l ves du groupes A devaient enfiler au moins 5 cerceaux sur 10 lancers ceux des groupes B et C 4 cerceaux et ceux du groupe D 3 cerceaux Comme pour les 3 autres ateliers les crit res de r ussite variaient en fonction des groupes Cet atelier tait en fait tr s difficile pour les l ves tr s peu d entre eux ont atteint les crit res Il aurait fallu faciliter la t che en rapprochant la zone de lancer des batons En ce qui concerne l valuation et le contr le de l atteinte des crit res chaque l ve disposait d une fiche qui reprenait les crit res de r ussite pou
38. r chaque ateliers compl t e par le ma tre en fonction du groupe d appartenance et sur laquelle il inscrivait c t sa performance r alis e annexes 4 et 5 L l ve avait ainsi une vue globale des performances r alis es par rapport aux crit res atteindre Le ma tre circulait dans les ateliers pour observer l action des l ves et v rifier le respect des consignes Cette fiche tait sans doute un peu complexe pour les CP qui ont eu particuli rement besoin de mon aide pour la remplir Il serait pr f rable de faire cocher des cases pour un ventuel r emploi de ce type de fiche avec ce niveau Une synth se collective a eu lieu pendant laquelle nous avons tabli avec les l ves les r gles d action pour am liorer les lancers dans chaque atelier L objectif pour la s ance suivante tait donc d am liorer ses performances 19 e S ance 3 reprise des ateliers et valuation La s ance a d but par un rappel des r gles d actions mises en vidence lors de la s ance pr cedente et s est ensuite d roul e dans un premier temps selon les m mes modalit s que la s ance 2 c est dire en ateliers avec les m mes groupes et les m mes crit res de r ussite Les l ves ont alors termin de compl ter leur fiches annexe 4 Ils ont ainsi pu comparer l volution de leurs performances par rapport le s ance pr c dente Puis j ai refait vivre aux l ves la situation de la premi re s ance o i
39. r leurs limites 21 2 3 L APSA Jeux collectifs Les balles br lantes 2 3 1 Pr sentation et objectifs de l APSA L activit jeux collectifs est par d finition une activit qui se d roule dans un cadre r glementaire o l on doit r soudre plusieurs par des attitudes d aides et d oppositions des probl mes pos s par le d placement de mobiles des balles pour ce jeu aux trajectoires plus ou moins pr visibles Le probl me fondamental de cette activit est de r soudre en acte plusieurs et simultan ment des cascades de probl mes non pr vus priori dans leur ordre d apparition leur fr quence et leur complexit METZLER 1987 Il en d coule des probl mes d ordre informationnel provoqu s par des incertitudes v nementielles spatiales temporelles Pour agir l l ve doit lever ces incertitudes il doit comprendre la situation prendre l information et la d coder et d cider il doit faire un choix d action Pour les balles br lantes d autres probl mes se posent l l ve ils sont d ordre moteur ils concernent la manipulation de la balle lancer passer recevoir intercepter et les d placements aller r cup rer la balle se positionner pour la recevoir prendre de l lan pour lancer De plus l l ve est sous pression temporelle il faut comprendre et agir dans un temps restreint Le jeu balles br lantes gt entre dans le champ de comp tences sp cifique s opposer individuellem
40. roulent dans un milieu stable et la d finition de l APSA lancer consiste projeter un engin le plus loin possible C est une activit effet et non forme l objectif est ici la performance mesur e Les enjeux sont e au niveau des ressources le d veloppement des ressources biom caniques et des ressources bio informationnelles relatives la proprioception sensibilit proprioceptive sensibilit nerveuse divers stimuli pression tension affectant les muscles les tendons les os et les articulations e Au niveau des connaissances apprendre conna tre son corps en ce qui concerne la physiologie l anatomie les principes cin matiques et physiques la perception du temps et de l espace Les objectifs vont s orienter vers la recherche de la meilleure organisation du geste son automatisation et son efficience En ce qui concerne le cadre des programmes officiels de l cole primaire cette activit rentre dans le champ de comp tence sp cifique R aliser une performance mesur e la lecture de ces textes il est possible de pr ciser davantage les comp tences travailler dans cette APSA e Lancer de diff rentes fa ons en translation en rotation la cuill re bras cass debout assis de dos de face de c t 1 main 2 mains e Lancer dans des espaces et avec des mat riels vari s en salle dehors sur le sable sur l herbe dans des zones des cibles de diff rentes
41. rtie du groupe 1 et ils ont eu la satisfaction d avoir atteint les crit res en s ance 2 Ils ont m me am lior leurs performances lors de la s ance 3 et c est sans doute gr ce un mode d entr e par la r ussite dans cette activit que ces progr s ont eu lieu En effet j ai notamment constat l volution dans l engagement de ces deux l ves Lors de l valuation diagnostique ils ont lanc la balle sans grande conviction avec une 20 certaine envie de se d barasser et d en finir En revanche au moment de l valuation de la derni re s ance j ai constat leurs efforts pour r aliser une performance En ce qui concerne cette valuation elle a pris ici le statut d une valuation sommative Dans une d marche approfondie de diff renciation il aurait t profitable qu elle ait le statut d valuation formative qui intervient en cours d apprentissage et qui permet d orienter ensuite des activit s de rem diations sp cifiques Ces derni res peuvent tre men es sous la forme de groupe de besoins qui travaillent sur des objectifs pr cis travers des situations tr s cibl es D une fa on g n rale je pense que ce dispositif est int ressant pour les raisons que je viens d voquer Il aurait galement t int ressant de poursuivre ces m mes ateliers en complexifiant les situations par l interm diaire de variables afin de pousser les l ves au maximum de leurs performances et de leur permettre de situe
42. s C est en 1979 qu est apparue pour la premi re fois l expression p dagogie diff renci e dans les Instructions Officielles IO Par la suite la loi d orientation sur l ducation de 1989 a d fini les nouvelles t ches du syst me ducatif en insistant sur l galit des chances pour tous Cette nouvelle politique se fonde sur l affirmation des diff rences Pour cela la loi d orientation d finit dans son article 4 l enseignement comme Un enseignement adapt la diversit des l ves par une continuit au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarit En 1995 Fran ois BAYROU confirme cette tendance Il fallait enfin tablir une coh rence entre les programmes d enseignement et les 3 cycles pluriannuels qui organisent l cole afin de prendre en compte souplement les rythmes et les sp cificit s des l ves sans perdre de vue les objectifs commun tous Les nouveaux programmes parus en 2002 accentuent cette logique en faisant de nombreuses r f rences cette prise en compte de la diversit des l ves les objectifs sont communs mais les chemins pour les atteindre sont diversifi s En effet l cole primaire doit prendre en compte les difficult s propres et les rythmes d apprentissage de chaque enfant Les ma tres peuvent faire appel leurs coll gues sp cialis s qui dispensent des aides adapt es soit en petits groupes et parfois dans le cadre m me de la classe soit individuellement Faire 3
43. t les situations propos es m ont permi de cerner les extr mit s les plus performants et les plus faibles mais il est difficile d observer les diff rences entre les l ves qui sont un niveau moyen Ceci peut s expliquer par la dur e un peu courte de ces situations mais galement par le manque d expertise du ma pratique professionnelle limit e Les formes de groupement j ai test les groupes de niveau dans les deux activit s En lancer ils m ont permi d adapter les t ches en fonction de chaque atelier En jeux collectifs leur mise en place s est av r e plus complexe pour les raisons que j ai voqu es dans l analyse en deuxi me partie J ai donc pu me rendre compte de l importance du choix dans la constitution des quipes en situation de jeux collectifs Il est galement important d ajouter que les groupes ainsi form s ne sont pas d finitifs et qu ils doivent en effet tre volutifs Sur un module plus long les l ves doivent avoir l opportunit de 29 naviguer entre les groupes en fonction de leur progression et besoins sp cifiques tel est le r le d une d marche de diff renciation p dagogique e L am nagement mat riel les variables mat rielles mises en place m ont permi de complexifier les t ches pour les l ves les plus performants la zone gel e pour les balles br lantes par exemple e Le contenu les t ches Pour l activit lancers j ai diff renci les crit res de r ussite
44. t s au 12 me si cle l enseignement est diff renci chaque tudiant poursuit son programme de formation personnel Plus tard au 19 me si cle les ma tres d cole en milieu rural pratiquent galement une certaine diff renciation dans leur classe puisqu ils doivent faire face des l ves d ges et de niveaux diff rents comme dans les classes uniques ou multiniveaux actuelles Mais le concept de diff renciation p dagogique va s affirmer avec l volution progressive de la reconnaisance de l l ve comme personne travers de nombreux crits COUSINET FREINET ou OURY montrent tous selon leur clairage particulier que l l ve existe avec ses d sirs ses soucis ses richesses et proposent une p dagogie recentr e sur l apprenant et ses int r ts v ritables La mention et la formulation de ce concept dans une pratique concr te datent des ann es 1960 sous l impulsion de Louis LEGRAND alors directeur de l Institut P dagogique National IPN aujourd hui devenu l INRP Institut National de la Recherche P dagogique qui lan a dans 17 coll ges exp rimentaux la reflexion sur ce th me r flexion qui a largement trouv son cho dans les recherches en p dagogie depuis La p dagogie diff renci e se d finit comme gt une p dagogie individualis e qui reconna t l l ve comme une personne ayant ses repr sentations propres la situation de formation gt une p dagogie vari e qui propose un ventail de
45. t le plaisir d agir le sens de l effort l acquisition de notions et la construction de comp tences utiles dans la vie de tous les jours la formation la citoyennet en duquant la responsabilit l autonomie et la solidarit en jouant avec les r gles L EPS est galement une discipline propice l interdisciplinarit En ma trise de la langue parler par la verbalisation des actions lire et crire divers documents tels que les r gle du jeu l organisation de rencontre sportive le tableau de mesure de performances En sciences la connaissance de la structure et du fonctionnement du corps En math matiques diverses mesures longueur temps et calculs associ s En histoire g ographie les notions d espace et de temps En arts visuels la finalit expressive et esth tique de certaines APSA la danse par exemple Pour toutes ces raisons l apport de l EPS la formation globale du jeune enfant est fondamentale d o mon souci de rendre ces apprentissages effectifs pour tous les l ves malgr leur h t rog n it Comme je l ai voqu pr c demment cette h t rog n it na t des diff rences que l on peut observer chez les l ves mais quelles sont celles prendre en compte en EPS J ai donc choisi de r pertorier ces diff rences en deux cat gories les caract ristiques non motrices et les caract ristiques motrices afin de mettre en avant le fait que
46. taient avant tout d quilibrer les rapports de force et ceux visant sp cifiquement les objectifs d apprentissages ne s appliquaient qu une quipe lancer fort pour B et C quand il y avait la zone gel e dans le terrain de passer pour quand il n avaient pas le droit de se d placer balle en main 28 CONCLUSION Tous les apports th oriques voqu s dans la premi re partie de ce travail ont permi de cadrer ma r flexion par rapport aux th mes de l h t rog n it et de la diff renciation p dagogique En revanche c est au cours de la mise en pratique durant mon stage que j ai vraiment saisi les enjeux de cette d marche afin de r pondre l h t rog n it des l ves J ai fait le choix de mettre en oeuvre des dispositifs dans deux activit s en parall le lancer et jeux collectifs dans le but de tester cette d marche dans des situations et des champs de comp tences diff rents En r sum les moyens sur lesquels j ai agi pour diff rencier sont L valuation diagnostique qui est un pr alable indispensable toute d marche diff renci e Elle intervient en premi re s ance et permet de programmer les s ances suivantes L valuation formative est galement importante pour r guler l activit en cours d apprentissage et r ajuster ventuellement le dispositif de diff renciation Il faut cependant souligner la difficult de mise en place de cette valuation diagnostique En effe
47. ue avait effectu ses lancers la seconde vague devait attendre un second signal pour r cup rer les balles et venir se placer sur la ligne pour les lancer Chaque l ve a lan deux fois la balle de cette fa on Pendant ce premier temps mon r le a consist regarder tous les l ves lancer l aide d une grille d observation annexe 1 afin de situer leur niveau Le sch ma ci dessous reprend la situation Sch ma 1 Situation d valuation diagnostique lors de la s ance 1 A El ves ARRA AA AG Z a amp gt Ma tre Balles ves t s A gt z Trajectoires a 15 J ai ainsi pu remplir un tableau de positionnement des l ves annexe 2 par rapport la grille ils taient 4 au niveau 1 10 au niveau 2 et 4 au niveau 3 Apr s ces lancers libres j ai propos aux l ves des situations de lancers dans les m mes modalit s par vagues et avec le m me objectif lancer le plus loin possible mais avec des contraintes assis genoux de c t de dos les yeux ferm s avec un objet plus gros et plus lourd medecine ball En fin de s ance au moment du regroupement les l ves ont eu s exprimer sur les situations qui leur semblaient les plus appropri es pour lancer loin et celles qui leur ont pos es le plus de difficult s Nous avons ainsi pu tablir quelques r gles d action fondamentales pour r ussir le lancer garder le corps droit pour lancer ne pas tomber en av
48. ui qui ne respecte pas la consigne au signal on compte 1 balle en plus pour son quipe un ORGANISATION PEDAGOGIQUE Balle qui ne fait pas mal ex en mousse balle de tennis 1 balle par joueur Pr voir autant de balles que de joueurs Le nombre de balles doit tre identique dans les 2 camps Equipes de 6 joueurs cela d pend de la salle w Terrain rectangulaire s par au centre 10x15 ou 20x30 Espace clos Dossards aux 2 quipes e Temps limite de jeu 1 3 minutes maxi CHEMA b oe a r se a Le gt O xX CARACTERISTIQUES Jeu d affrontement collectif avec ballon Se rapproche du Volley jeu espaces non interp n tr s terrain s par les 2 quipes sont la fois attaquant et d fensives passes possibles lorsque la balle est au fond du terrain zone arri re on utilise un joueur relais pour l envoyer depuis sa zone avant plus facilement dans le camp adverse on vise avec la balle un espace libre Alternance des r les H ENJEUX G n raux CF SPC d veloppement des habilet s perceptives d cisionnelles et motrices comp tences et connaissances Pus sp cifiquement apprendre se d placer rapidement r ceptionner une balle t che d anticipation co ncidence passer lancer fort tirer viser rep rer les espaces libres de son camp et du camp adverse faire des choix lancer o passer qui
49. ulaient dans la salle des f tes du village qui tait une dizaine de minutes de marche de l cole pour des raisons mat rielles et de m t o cause de la perte de temps des trajets et de la disponibilit r duite de la salle il y avait deux s ances d 1h30 dans la semaine programm es le mardi et le vendredi de 14h 15h30 Cela me faisait donc six S ances sur les trois semaines de stage nombre peu important cause des raisons voqu es ci dessus J ai fait le choix de proposer deux activit s diff rentes afin de pouvoir tester des dispositifs de diff renciation dans plusieurs situations m me si j ai conscience qu un cycle de trois s ances n est pas des plus pertinents Les s ances du mardi taient consacr es l activit lancer et celles du vendredi l activit jeux collectifs avec manipulation de balles pour qu il y ait une certaine coh rence entre les deux activit s Je vais maintenant revenir sur les deux activit s en d tails en explicitant davantage ma pratique pour chacune d entre elles Je d butais ces APSA avec la m me interrogation Quels dispositifs de diff renciation sont adapt s aux activit s que je vais proposer et vont ils tre efficaces 13 2 2 L APSA Lancer 2 2 1 Pr sentation et objectifs de l APSA L activit lancer fait partie de la famille des activit s athl tiques qui regroupe galement les APSA courses et sauts Ce sont toutes des activit s codifi es qui se d
50. urs l crit ne doit pas pour autant tre n glig tableau feuilles Philippe MEIRIEU distingue trois types de situation d apprentissage et sugg re de les alterner Les situations impositives au cours desquelles le m me apport est propos un m me groupe dispositif utile pour faire circuler une information ou donner une explication Les situations individualis es o le guidage est plus important et o l activit de l l ve est contr l e chaque instant Les situations interactives qui sont plus difficiles mettre en place car le ma tre doit s assurer que chaque l ment du groupe a un apport sp cifique Apprendre oui mais comment 1988 Cette alternance rejoint une autre variable sur laquelle il est possible d agir pour diff rencier il s agit de la forme de groupement des l ves e Par les regroupements d l ves En EPS il y a diff rentes fa ons de grouper les l ves Groupes de besoin dans un groupe on r unit des l ves en fonction d un besoin identifi l permet d int grer des l ves de niveaux diff rents mais pr sentant des lacunes communes Groupes de performance ou de niveau partir d valuations diagnostiques on forme des groupes de rem diations pour les l ves en difficult et des groupes d approfondissements pour les l ves qui ont r ussi permet surtout dans une activit de duel d quilibrer le rapport de force
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