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LA PERTINENCE PEDAGOGIQUE (Une autre approche de la

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1. La situation est collective celle de la classe Les l ves n ont de rapport qu avec le maitre Le maitre informe les l ves en second lieu apprennent et appliquent solitairement dans un exercice gt Ici donc les rapports les changes entre les l ves sont des plus fr quents la relation ne se limite pas au ma tre Mais la situation du groupe de besoins classe ne tombe pas non plus dans l autre extr mit du travail individualis et autonome car bien videmment le groupe pr vaut sur l individu Ce groupe de besoins classe semble donc construire un pont entre approche p dagogique de groupe et approche p dagogique individuelle En somme ce groupe de besoins classe est comme un moyen terme entre homog n it et h t rog n it jouissant des bienfaits de chaque cas de figure tout en en limitant les d rives Tout ceci n tant videmment envisageable que dans des conditions de travail particuli res qui sont les miennes savoir deux classes plut t homog nes dont les besoins de l une par rapport l autre diff rent sensiblement et surtout dont les effectifs sont modestes vingt et un l ves dans l une et quatorze dans l autre permettant de ce fait de se rapprocher de l ambiance et de l mulation propres aux groupes de besoins aux groupes restreints L avantage de cette configuration du groupe de besoins confondu avec le groupe classe est comme on l a voqu de repr senter un moyen
2. noncer la r gle ou la loi sans tre capable pour autant d en ma triser les applications les plus simples C est ainsi qu il m est apparu comme essentiel de tenter de varier mes outils p dagogiques et mes approches de chaque document afin de mobiliser toutes les comp tences n cessaires la progression de chaque l ve son propre rythme en fonction de l tape d j atteinte dans son apprentissage On a par exemple abord avec mes deux classes de seconde un article de presse d El Pa s relatant les d sillusions des p cheurs de la c te galicienne un an apr s la catastrophe du Prestige pour terminer une progression sur la mar e noire et la pollution L article photocopi tait distribu aux l ves dans son format original en A3 afin de garder un petit c t document authentique et avec cela un lexique et deux feuilles de propositions exactes ou erron es qu ils devaient rep rer en indiquant Verdad ou Mentira Le but de cet exercice Philippe Meirieu Des savoirs diff rents des l ves diff rents des ma tres diff rents Les cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 12 n tait absolument pas de faire une tude suivie du document comme on le ferait pour un texte litteraire mais de simplement comprendre un document authentigue Pour ce faire le lexique tait bien s r tr s succinct et se limitait au vocabulaire qu ils ne pouvaient pas connaitre comme le vocabulaire du bateau de la p che
3. tait s r de lui devait expliquer aux autres sa d marche et pourquoi il pensait d tenir la bonne r ponse Mais je me suis bien gard de d signer un l ve plut t qu un autre cette place d l ve relais c tait le groupe qui acceptait ou non le tutorat d un l ve plut t qu un autre C est ainsi que se sont cr s de petits groupes de monitorat selon la classification de Philippe Meirieu dans lesquels l l ve relais devait s expliquer donc apprendre consolider ses acquis et les autres tre attentifs et lui demander des explications qu ils n auraient peut tre pas os demander au professeur Tout cela devait tre encore une fois bien encadr par l enseignant qui sans intervenir dans les discussions devait s assurer qu elles traitaient bien du sujet impos et que l l ve relais ne faisait pas tout le travail seul D autre part j ai eu le loisir de constater que Philippe Meirieu Diff rencier les objectifs du travail en groupe Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 17 sur le plan relationnel le fait qu un l ve ait en quelque sorte une place privil gi e dans ce monitorat ne posait aucun probl me En effet dans chaque groupe chacun acceptait volontiers les conseils de celui dont le niveau tait plus lev que le sien car de toute mani re les l ves savent tr s bien qui est meilleur et qui ne l est pas ce qui fait que cette sorte de hi rarchie qui leur est coutumi re n est abs
4. tre une priorit Des questions adapt es chacun certes mais avant tout des questions pour tous Demander un l ve de simplement Philippe Meirieu L cole mode d emploi Postface ESF diteur 1995 rep ter une structure est un outil gui ne doit servir gue rarement la guestion doit lui amp tre privil gi e afin de ne pas cr er de d s quilibre dans la classe entre ceux qui r pondent et ceux qui r p tent Apr s cette pr cision entrons dans le vif du sujet quelles questions pour qui Et plus pr cis ment quelles dimensions du sujet apprenant voulons nous prendre en compte pour adapter nos questions Etre pertinent dans son questionnement oui mais par rapport quoi On pourrait adapter nos questions par exemple au go t des l ves pour telle ou telle approche d un sujet ou leur fa on particuli re de voir le monde ou plus pr cis ment leurs comp tences etc Mais par soucis d efficacit et pour resserrer notre p dagogie autour d objectifs noyaux comme l expression correcte en langue espagnole il serait plus judicieux de se baser sur le crit re qui mon sens fait plus probl me l h t rog n it du niveau de langue des l ves Notre objectif sera donc d tre pertinent dans nos questions afin de les adapter aux possibilit s d expression des l ves Ce qui ne veut pas dire confiner les l ves dans leurs acquis car tre pertinent c est s adapter certes mais aussi
5. classes a de bonnes voire de tr s bonnes bases en espagnol alors que l autre classe poss de des bases fragiles qu il est n cessaire de consolider en permanence En effet au conseil de classe du premier trimestre la diff rence de besoins entre les deux classes paraissait sensible ph nom ne qui sera confirm et m me amplifi au second trimestre dans la mesure o les programmes les exigences le rythme s acc l rent de fa on notoire Et les deux groupes assez restreints auxquels je dispense l enseignement de l espagnol refl tent tout fait cette diff rence entre les deux classes remarqu e lors des conseils D autre part les besoins individuels des l ves de chaque classe sont tonnamment 8 Ibid 23 homog nes c est seulement une tendance bien s r car aucun groupe ne peut tre r ellement homog ne au sens strict du terme cela va sans dire ce qui permet de cibler les enseignements plus ais ment comme c est le cas dans les groupes de besoins ce qui repr sente leur grand atout du point de vue p dagogique Et de ce fait loin de vouloir diff rencier les niveaux d exigence dans mes deux classes j en viens adapter ma p dagogie leurs caract ristiques si particuli res afin de tendre vers la pertinence p dagogique Cependant il va sans dire que l heure d crire ces mots apr s un peu plus de sept mois de cours environ cinq documents s parent l une et l autre des classes alors que je m
6. ou dont le sens ne pouvait pas tre d duit d un mot d j connu La comp tence vis e est ici bien videmment la compr hension crite mais on vient de comprendre par la classification de Meirieu qu il existe quatre comp tences interm diaires solliciter afin de pouvoir s adapter au niveau de compr hension atteint par chaque l ve L activit de compr hension crite semble tre tout particuli rement riche en ce qui concerne la pratique de la comp tence de rep rage Comment proc der L l ve doit en effet montrer qu il est capable de percevoir de quoi il s agit Pour cela il est possible comme ici travers des propositions vraies ou fausses indiquer comme telles de faire en sorte que l l ve apprenne reconna tre dans le document les l ments qui vont lui permettre de savoir que tel ou tel passage est en relation avec la proposition indiqu e M me si il ne peut comprendre si la proposition est exacte ou pas l l ve devra essayer de rep rer dans le document le passage qui se rapporte la proposition et il doit y tre encourag par le professeur qui pourra le cas ch ant lui montrer comment rep rer dans le texte telle tournure telle expression tel mot ou un de ses synonymes connus etc Il est int ressant ici de remarquer quel point certains l ves dont le niveau de langue est fragile sont tout fait l aise dans cet exercice de rep rage et d identification alors que d autres dont l
7. rents et au niveau sensiblement homog ne comme autant de groupes de besoins permet d apporter au groupe classe les avanc es p dagogiques de la diff renciation mais le prive l vidence des ressources du temps de travail en classe h t rog ne Cependant dans la mesure ou l homog n it d un groupe m me d un groupe de besoins est de toute mani re plus ou moins illusoire le groupe de besoins classe que j ai tent de mettre en place ne l est ni plus ni moins De ce fait les ressources de l h t rog n it sont de toute mani re sensiblement pr sentes m me dans Philippe Meirieu L cole mode d emploi des m thodes actives la p dagogie diff renci e collection p dagogies ESF diteur Paris 1995 11 dition p 151 24 ces groupes de besoins classe et l enfermement dans une d marche ou un groupe qui finiraient par limiter les ambitions est de ce fait peu sensible Et puisgue le groupe de besoins classe reste un groupe classe quoiqu on en dise alors l ancrage affectif ne sera pas perturb D autre part si l on reprend encore la r flexion de la commission dirig e par Louis Legrand voqu e par Philippe Meirieu et dans le cas particulier de ces groupes de besoins classe dont on vient de parler m me si l on consid re l ensemble des l ves comme un groupe classe le rapport p dagogique ce groupe ne se fera pas selon les principes de la ma eutique collective classique dans laquelle
8. rents types de situations relationnelles il d crit le groupe de monitorat le groupe tendance productive le groupe dominante affective et le groupe dominante apprentissage 26 Mais il reprend bien vite sa qualification en indiquant qu un seul et m me groupe peut passer d un tat un autre qu un groupe peut cumuler plusieurs des caract ristiques nonc es etc on lit Il est clair que la typologie que nous venons de pr senter est fort sommaire et il conviendrait de s interroger sur les situations interm diaires les volutions lentes ou rapides qui font basculer un type d organisation de groupe dans un autre Dans la r alit de la classe les choses sont moins tranch es que nous venons de le dire Reste que la sp cification des fonctionnements groupaux en fonction des objectifs que l on assigne est de toute vidence fort utile pour diff rencier la p dagogie Ainsi on pourra int grer loisir dans les heures de classe avec ces deux groupes de besoins classe des moments pendant lesquels un l ve prendra provisoirement la place du ma tre le groupe de monitorat en m nageant des phases de r capitulation longue prises en charge par un l ve seul par exemple Dans ce cas un l ve r capitule pour les autres les autres l ves sont en situation de recevoir d un de leurs camarades et non du professeur Ensuite il sera possible d interroger les autres pour v rifier qu ils
9. Collection p dagogies 1995 1 1 me dition P Meirieu La p dagogie diff renci e est elle d pass e Cahiers p dagogiques n 286 Septembre 1990 p 48 P Meirieu Mettre un peu d aventure dans l apprentissage Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 48 P Meirieu Evaluer c est facile c est pas cher Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 26 P Meirieu Diff rencier les objectifs du travail en groupe Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 31 43 P Meirieu Des savoirs diff rents des l ves diff rents des ma tres differents Cahiers p dagogiques n 239 p 11 A N gre Combe Comment g rer l h t rog n it par les activit s de rem diation Cahiers p dagogiques n 277 Octobre 1989 p 13 F Oury La p dagogie diff renci e l essentiel en une page Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 47 44
10. applique suivre strictement les m mes progressions dans chacun des groupes Les diff rences de besoins semblent donc entra ner une sorte d inertie dans l un des groupes inertie qui en comparaison semble moins flagrante dans l autre En quelque sorte ces deux classes ne sont pas si h t rog nes que cela et ont un effectif restreint Donc selon la terminologie de la p dagogie diff renci e on pourrait ais ment assimiler ces deux classes deux groupes de besoins distincts que je pourrais appeler groupes de besoins classe On lit que Philippe Meirieu revendique l alternance dans une m me semaine de cours entre un temps de diff renciation et un temps de travail en classes h t rog nes le rapport de la commission dirig e par L Legrand sugg re de syst matiser l alternance hebdomadaire entre un temps de diff renciation et un temps de travail en classes h t rog nes Cette alternance nous para t avoir de consid rables avantages elle vite les groupes ghettos elle permet de coller aux besoins de chaque l ve sans l enfermer dans une d marche ou un groupe qui finiraient par limiter ses ambitions et s cr ter des attitudes d intol rance Enfin elle ouvre une diff renciation souple tout en maintenant une classe de r f rence ancrage affectif indispensable et structure permettant a5 A j 9 le suivi scolaire des l ves Le fait de consid rer deux classes aux besoins tr s diff
11. d exp rience personnelle ce sujet Il me semble toutefois qu il serait possible comme pour le document audio d adapter un support crit permettant d aider les l ves dans l appr hension du document en fonction des besoins de chaque groupe ou de repasser plusieurs fois ou non certaines s quences Conclusion Cette vision de la classe comme un groupe de besoins est tr s riche dans la mesure o elle permet de s loigner de la ma eutique collective classique pour que le groupe classe puisse lui aussi b n ficier des avanc es p dagogiques de la diff renciation M me au sein d un groupe classe fatalement h t rog ne et au milieu de structures aussi homog n isantes que les programmes les m mes exigences pour tous le m me enseignant le m me document etc la p dagogie sera fatalement plus pertinente si elle prend en compte la diff renciation appliqu e au travail en groupe au sein m me du groupe classe puisque cette p dagogie sera issue de la volont du professeur d adapter ses enseignements son public 31 C Pertinence par rapport aux ressources du mat riel p dagogique Introduction Nous allons ici guelgue peu guitter le domaine du cours proprement dit pour s attacher au travail fait en amont par le professeur la preparation Apr s avoir choisi le mat riel p dagogique qui me semble le plus appropri je m efforce d tre pertinent p dagogiquement afin d orienter au mieux mon travail sur le documen
12. d un enregistrement audio Mais dans ce cas il est tout de m me n cessaire d organiser un cours beaucoup plus structur et de guider les l ves de mani re beaucoup plus suivie en leur demandant par exemple pour commencer de rep rer certains mots certaines structures ensuite on peut leur poser quelques questions de compr hension tr s cibl es puis plus g n rales et enfin pour terminer leur soumettre un texte trous Il m a sembl judicieux de guider davantage les l ves pour ce travail de compr hension orale dans la mesure o ils semblent beaucoup plus d munis lorsqu on leur soumet un texte audio Tout d abord ils sont surpris par le rythme ou les intonations de cette langue authentique ce qui fait qu ils commencent en g n ral par baisser les bras devant la difficult D autre part le fait de ne pas pouvoir s appuyer sur un document crit sur lequel ils peuvent revenir volont selon leurs besoins les d stabilise grandement De ce fait ils attendent beaucoup plus du professeur pour les aider se sortir de ces difficult s qu ils n ont vraisemblablement pas l habitude d affronter Il convient donc mon sens de rassurer les l ves en leur proposant des activit s qui les mettent d abord en confiance rep rage questions tr s cibl es par exemple 15 Pour terminer il me semble important de pr ciser que au del de l importance d enseigner aux l ves un nombre accru de connaissances il est n cessa
13. dans les temps en groupes de besoins Sans pour autant diviser reellement la classe on pourrait tenter d y appliquer les m thodes p dagogiques propres aux groupes de besoins Reprise de notions ant rieures non ou mal assimil es Formation des capacit s m thodologiques Exercices d entrainement et d enrichissement Reprise de la notion par d autres itin raires Application ou approfondissements dans diff rents domaines 1 Positionnement groupe classe et groupe de besoin L id e de tenter un rapprochement entre la p dagogie diff renci e cibl e sur les groupes de besoin et la p dagogie adapt e la classe enti re donc h t rog ne vient du fait que ma situation cette ann e est un peu particuli re En effet j ai en charge deux classes de seconde D un point de vue p dagogique ceci est tr s formateur dans la mesure o j ai le loisir de faire les m mes documents deux fois Je peux donc am liorer rectifier mes pr parations mes sollicitations fort de mon exp rience pr alable avec l une des classes lorsque je fais cours la deuxi me Mais d autre part cette perp tuelle mise en parall le de mes deux classes de seconde m a permis de constater quel point elles taient diff rentes C est un fait et il serait bien na f de s en d tourner certaines classes de seconde sont plut t tourn es vers les fili res scientifiques et litt raires et d autres pas C est ainsi qu une de mes
14. en compte les sp cificit s de chacun dans sa pratique p dagogique Le travail en groupe permet l l ve de s adapter une sph re moins imposante que la classe dans la mesure o il est entour par un petit nombre d individus Il sera donc plus facile pour lui de trouver sa place d tre reconnu Le travail en groupe permet de laisser de c t pour un instant le tutorat du professeur En effet bien souvent dans le travail en groupe un l ve est consid r par les autres comme le tuteur d sign ou pas par le professeur Le travail en groupe permet l l ve de se centrer plus particuli rement sur les probl mes qu il rencontre dans la mesure o il aura moins de scrupules d voiler ses lacunes un camarade dont il ne craint pas le jugement 16 Ainsi comment ne pas consid rer cette m thode comme pertinente du point de vue de la prise en compte de l l ve en tant gu individu unique dans la mesure o comme on le voit ici l l ve est centr sur ses probl mes moins inhib et donc plus r ceptif Les inconv nients de cette m thode quant eux ne proviennent pas de la m thode elle m me mais plut t de ses contraintes d application En effet le regroupement de quatre ou cinq l ves dans un groupe caract re autonome c est dire lib r de la pression exerc e par l enseignant entraine bien videmment des d rives Ainsi afin de pouvoir combiner autonomie et efficacit comm
15. mesure ou le groupe de besoins classe est aussi fatalement un groupe classe chacun aura eu c ur Philippe Meirieu Diff rencier les objectifs du travail en groupe Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 27 depuis le d but de l ann e de trouver sa place de s int grer au mieux de ses capacit s D autre part et puisque ce groupe de besoins classe est assez restreint les l ves se sentent forc ment plus reconnus et donc plus utiles que dans un groupe classe plus de trente l ves dans lequel il serait ais de ne jouer aucun r le et de disparaitre dans le groupe En quelque sorte le groupe de besoins classe de par ses caract ristiques se rapproche beaucoup du groupe dominante affective dans son fonctionnement de chaque instant En ce qui concerne la derni re modalit de travail en groupe voqu e par Philippe Meirieu le groupe dominante apprentissage il s agit d une m thode dans laquelle l enseignant s appuie d lib r ment sur l interaction cognitive entre les membres du groupe pour leur permettre de r aliser des apprentissages Or dans la pratique d un cours de langue espagnole le professeur n est il pas en permanence en train de favoriser les interactions entre les l ves les changes de m thodes de savoir grammatical de vocabulaire d id es int ressantes etc En classe d espagnol le conflit cognitif est permanent l enseignant prenant garde de ne pas aider imm diatement
16. ont compris ce qu a dit leur camarade comme s il s agissait d un mod le nonc par le professeur lui m me La r ception des informations provenant d un camarade est souvent bien per ue par les autres et cr e un climat d mulation dans lequel les l ves semblent moins inhib s dans lequel ils semblent plus facilement prendre part au d bat que s il avait t lanc par le professeur Le groupe dominante productive pourra aussi tre mis en place avec tout le groupe de besoins classe dans par exemple des exercices de d bats pr par s ensemble une moiti du groupe d fend une opinion et l autre l opinion contraire Par exemple apr s un texte sur la mar e noire le d bat imaginaire entre les compagnies p troli res et les marins touch s par la catastrophe semble beaucoup inspirer les l ves La production de ce dialogue d bat est donc possible mais pr sente tout de m me des difficult s dans un groupe d une quinzaine voire d une vingtaine d l ves comme les groupes de besoins classe de plus beaucoup ont une attitude plut t passive dans la mesure o ils sont cach s par le nombre ce qui n arriverait probablement pas avec des groupes de quatre ou cinq l ves Le groupe dominante affective est quant lui implicitement li la notion m me de groupe de besoins classe En effet comme le dit Philippe Meirieu ici l essentiel est que chacun trouve sa place se sente reconnu et utile par cons quent dans la
17. pertinence dans les propos qui pr c dent On se rend bien compte que ce concept est proche de celui d adaptation Il est n cessaire en somme en tant gu enseignant d adapter ses propos d adapter ses m thodes d adapter son savoir a tous les elements qui constituent la relation d apprentissage dont certains ont t cit s plus haut Mais tre pertinent ce n est pas uniquement s adapter au probl me rencontr c est aussi faire ce gui convient exactement selon la definition du Robert de la langue francaise On comprend bien par ce biais que le concept de pertinence face un probl me pos outre son caract re adapt va jusqu inclure un embryon de solution En effet faire ce qui convient exactement c est d j faire un grand pas vers la r solution du probl me Etre pertinent dans son enseignement ce n est donc pas uniguement prendre en consid ration le probl me rencontr dans sa p dagogie c est aussi tenter d y faire face d apporter des solutions adapt es tre pertinent c est essayer de solutionner et non pas de faire avec Si on reprend un exemple pr c demment cit on peut dire que le probl me qui se pose l enseignant est le suivant aucun l ve ne d sire prendre la parole quand il leur demande quel est le lieu dans lequel se d roule l action du document Une r ponse p dagogiquement adapt e au probl me serait de simplement rayer cette question de la pr paration alors qu une r ponse pertinent
18. revisiter rapidement quelques l ments de p dagogie diff renci e en consid rant la pertinence p dagogique en fonction d un de ces cueils incontournables pour l enseignant et auquel on avait d j fait allusion l h t rog n it du groupe classe Mais il serait bien dommage de limiter cette question de Philippe Meirieu au seul champ de la p dagogie diff renci e En effet chaque l ve est diff rent c est une vidence mais chaque l ve vit aussi au rythme d un seul et m me groupe la classe La pertinence p dagogique doit donc aussi avoir pour objet cet autre l ment incontournable le groupe Enfin on pourrait essayer de d limiter un moyen terme entre des solutions p dagogiques dont la pertinence est ax e sur l individu et ses sp cificit s et des solutions ax es au contraire sur le groupe classe Ce moyen terme pourrait tre appr hend de la sorte autant il est vrai que chaque l ve est diff rent autant il semble vident que chaque l ve est anim par les m mes envies les m mes app tits qui d passent le cadre de l enseignement pour tre de l ordre de l humain donc communs tous Par exemple chacun a besoin de rep res logiques de comprendre ce qu on lui explique d tre valoris ou sanctionn quand cela est n cessaire de d couvrir etc En somme autant d l ments communs tous les l ves mais aussi autant d l ments qui rapprochent ma tre et l ve et qui vont donc permettre de
19. IUFM DE BOURGOGNE CAPES EXTERNE LA PERTINENCE PEDAGOGIOUE Une autre approche de la p dagogie diff renci e JOUFFROY Rapha l ESPAGNOL Directrices de m moire M Soumier M Lebel Ann e 2004 N de dossier du stagiaire 03STA 16067 Table des mati res Qu est ce que Ta pertinence dans la p dagogie una sidi Mea akat sesta Teamin 5 Quels sont les objets de la pertinenoe juss aamak usa dant or aan Kaan ASAT a 5 Pourquoi la pertinence dans sa p dagogie Quel est le but recherch uuuuuunn ennnen 6 A PERTINENCE DE LA PEDAGOGIE PAR RAPPORT A L ELEVE see 8 INTRODUCTION PERTINENCE PAR RAPPORT A L ELEVE ET PEDAGOGIE DIFFERENCIEE 8 1 QUELLES QUESTIONS POUR QUI cccocccocccocccccocccocccooccooccooccoooceeocccosccooccooccesscoesvccosccesccoscccena J 2 FAIRE TRAVAILLER LE PLUS DE COMPETENCES POSSIBLES cccc00000000000000000000000000000000000000 12 3 LE TRAVAIL EN GROUPE in sa asa aua aava saan a a k mua end KUN vers Haa aka Vaan ssis Kun osumaa an dssctiscn L HL UTILISATION DU TABLEAU na te N sas R tone 18 CONCLUSION ses cos mets e ten a a etes a se tete sens VAUNUA Ode kaaan cac etose do taca sente tas tesf etes ects ensen DU B PERTINENCE DE LA PEDAGOGIE PAR RAPPORT AU GROUPE CLASSE 21 INTRODUCTION PERTINENCE ET GROUPE CLASSE cccccoccccocoo000000000000000000000000000000000000000000000000 2L 1 POSITIONNEMENT GROUPE CLASSE ET GROUPE DE BESOIN sessessesesoocooosooesesseseccoc
20. ail crit ou oral le professeur am nerait l l ve se mettre la place d un des p cheurs du document et s exprimer sur les probl mes de la pollution en puisant dans le texte L l ve est ici amen r employer les structures du cours mais en les adaptant un changement de point de vue L emploi des temps du pass comme c est le cas ici doit tre adapt un nouveau cadre d expression Cette activit a d ailleurs fait partie d une des questions d expression crite du devoir qui a suivi la fin de cette progression Mes l ves tant dor navant rompus cet exercice de transfert souvent pratiqu en devoir la maison il me semblait alors pertinent d valuer leurs capacit s s exprimer la premi re personne par ce biais En ce qui concerne la comp tence d expression elle a t sollicit e la fin de ce document l oral C est un fait pour ma part cette comp tence est pratiqu e en g n ral en toute fin de document alors que bon nombre d informations ont t assimil es par la classe Je peux d s lors poser des questions d ordre plus g n ral de synth se dans lesquelles ils seront forc ment amen s employer les structures tudi es ici par exemple les temps du pass gr ce des questions comme Qu opin is de la cat strofe ecol gica del Prestige qui incitent au va et vient entre catastrophe pass e et cons quences pr sentes Toutefois on pourra faire une remarque concernan
21. aines comp tences sont d valoris es par rapport d autres De ce fait les qualit s de certains l ves ne sont pas reconnues ne sont pas valoris es par des valuations adapt es Je ne parle pas ici de comp tences exotiques mais de comp tences fondamentales dans l apprentissage d une langue comme peuvent l tre la compr hension crite ou orale En effet force est de constater que l valuation se fait exclusivement sur la comp tence d expression orale et crite Je n ai pas encore eu l occasion de me pencher fond sur ce probl me mais je pense que je vais essayer de mettre en place avant la fin de cette ann e des valuations uniquement bas es sur la comp tence de compr hension ou qui vont panacher compr hension et expression 37 Conclusion besoin d autonomie Philippe Meirieu dans son article La p dagogie diff renci e est elle d pass e auquel on a fait allusion de nombreuses fois affirme clairement que la finalit derni re de toute p dagogie est la constitution progressive de l l ve en sujet de sa propre ducation L autonomie n est donc pas seulement un besoin de l l ve c est aussi l objectif final de toute action p dagogique et plus particuli rement celui de la p dagogie diff renci e comme le r sume Raymond Hutin en mettant en avant la n cessit d tre l coute de l enfant de ne pas sanctionner sans autre un chec mais bien de se demander p
22. aire Par exemple lorsque le mot bromista est demand par un l ve pourquoi au tableau ne pas faire un ensemble lexical una broma bromear un bromista Cela permet l l ve d enrichir son vocabulaire avec un moindre effort d apprentissage pour lui que s il devait apprendre ces trois mots s par ment De plus cette attitude face au vocabulaire favorise la comp tence de rep rage et permet l l ve d entreprendre une d marche critique lorsqu il sera confront un mot nouveau il aura tendance puiser dans ses connaissances de vocabulaire afin de tenter un rapprochement avec un mot connu M me si sa d marche est assez souvent vou e l chec elle a le m rite de le pousser vers l autonomie but avou de toute m thode p dagogique 19 Conclusion En somme la pertinence par rapport l l ve ce sont les m thodes de la p dagogie diff renci e dans la mesure o elles ont pour but comme on l a vu d amener les l ves chaque l ve d couvrir ses propres ressources afin que chaque individu puisse tirer le meilleur parti de son apprentissage De ce fait la connaissance de soi donc la confiance en soi ainsi retrouv e l l ve pourra d s lors s acheminer vers l autonomie Philippe Meirieu le r sume de la sorte l existence de choix laiss s l apprenant la possibilit qui lui est offerte de se d terminer entre plusieurs m thodes contribuent rendre les ap
23. ait pertinente Une autre mani re d essayer la pertinence vis vis de l l ve consid r comme un individu unique donc dont les besoins sont sp cifiques consiste introduire plusieurs niveaux de comp tences dans sa trace crite Plus simplement il semble judicieux d associer l ments grammaticaux et l ments de sens Les outils grammaticaux introduits seront efficaces bien des niveaux ils pourront tre rep r s au tableau puis r utilis s gr ce aux comp tences de ma trise de transfert puis d expression Cependant si on n y ajoute aucun l ment de sens qui r sume une id e forte du document alors notre travail ne sera pertinent que pour ceux qui auront au pr alable bien compris le document Notre travail au tableau laisserait donc de c t la compr hension en privil giant l expression ce qui l vidence ne ferait que creuser le foss entre les l ves les plus avanc s et ceux en difficult qui n auront m me pas le loisir de comprendre le sens du texte l aide de la trace crite ce qui entrainerait de ce fait le d couragement des l ves les plus faibles L utilisation du tableau de fa on pertinente peut aussi favoriser l autonomie de chacun En effet si au lieu de se contenter d indiquer un mot de vocabulaire au tableau on tente lorsque c est possible videmment de le d cliner alors les l ves se construiront un regard plus critique sur la langue et plus particuli rement le vocabul
24. ans son intervention La question ferm e ne n cessite donc pas de comp tences 10 d expression particuli res de la part de l l ve mais elle teste la compr hension orale le degr d attention pendant le cours la question compr hension du document la r ponse cette question se trouve dans le document il suffit donc de la trouver ici aussi la comp tence d expression est peu sollicit e on ne demande l l ve qu un travail de compr hension et de rep rage la guestion expression simple demande comme son nom l indique une comp tence d expression plus grande que pr c demment le niveau de langue de l l ve est donc plus sollicit Pour autant ce niveau de langue requis pour r pondre peut s av rer modeste c est pourquoi je l appelle simple En effet un l ve d un niveau modeste pourra y r pondre gr ce quelques ajustements du professeur puis r p ter sa phrase correctement devant la classe Ceci sera tr s valorisant pour l l ve faible et donc aura des r percutions forc ment positives dans sa progression et dans son apprentissage la question expression grammaticale n cessite toutes les comp tences cit es pr c demment de compr hension et d expression mais au del l l ve doit avoir saisi le m canisme grammatical inclus dans la question et employer la structure voulue par le professeur donc la manier La question grammaticale est par exemple la question Para qu qu
25. cibler avec plus de pr cision les champs de la pertinence en p dagogie en amont du cours c est dire lors de la phase de pr paration C est ce qu on appellera la pertinence de la p dagogie en fonction des ressources des potentialit s d exploitation du document Pourquoi la pertinence dans sa p dagogie Quel est le but recherch Pour terminer je voudrais revenir un instant sur l exp rience cit e au tout d but c est dire lorsqu une de mes premi res pr parations a t retravaill e en collaboration avec mon tuteur et imm diatement mise l preuve avec une de mes classes de seconde Ces quelques transformations dans ma pr paration ont eu un effet imm diat dans la classe Par exemple les l ves suivaient le cours avec plus d aisance leur int r t tait donc accru leur apprentissage meilleur car ils taient plus attentifs de ce fait les rappels au calme n taient plus n cessaires car un l ve attentif ne bavarde pas etc C est ainsi que j ai compris que j avais tout gagner tenter de capter l attention et l int r t des l ves par des m thodes appropri es J ai commenc donc faire quelques exp riences dans ce sens en essayant d tre pertinent vis vis de ce but que je m tais fix A Pertinence de la p dagogie par rapport l l ve Introduction pertinence par rapport l l ve et p dagogie diff renci e Comme on l avait mentionn pr c demment Philippe Meirieu emploi
26. d terminant pour la diff renciation p dagogique rigoureuse est l adaptation du m dium utilis pouvant lui seul d finir une m thode p dagogique Il parle ainsi du m dium p dagogique Usage exclusif de la parole ou de l crit usage de sch mas au tableau ou au r troprojecteur usage conjoint de l image et du magn tophone usage du film ou de la vid o Ici encore cet emploi du m dium peut tre spontan li aux habitudes ou au go t ou la mode Il peut tre li au contraire un choix d lib r en fonction des objectifs et du public Tout d abord on s attachera au m dium le plus classique dans une salle de cours le tableau En effet il peut tout fait tre utilis de mani re r pondre aux besoins de chaque groupe Par exemple on peut y faire figurer ou pas diff rents sch mas d apprentissage diff rents sch mas de synth se visant favoriser la m moire visuelle et permettant aux l ves 12 Alain N gre Combes Comment g rer l h t rog n it par les activit s de rem diation Cahiers p dagogiques n 277 Octobre 1989 1 Louis Legrand Vers une diff renciation rigoureuse Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 30 de m moriser en classe J ai fait l exp rience du sch ma tableau plusieurs reprises et il semblerait que cela fonctionne particuli rement bien Mes l ves ont par exemple bien assimil le sch ma de la phrase conditionnelle en espagnol le sch ma au tab
27. des l ves tr s diff rents sur chacune d entre elles orthographe grammaire 5 N He 18 r daction lecture expression orale culture litt raire etc La mise en pratique de cette m thode dans mes classes repr sente donc un nouvel objectif atteindre prochainement Dans la m me veine c est dire le d sir d tre pertinent pour tous de diff rencier sa p dagogie en fonction des caract ristiques propres chacun il me semble que je n ai pas suffisamment utilis une autre m thode tr s riche celle de la p dagogie diversifi e que Jean Pierre Astolfi pr sente comme suit 8 Fernand Oury La p dagogie diff renci e l essentiel en une page Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 41 Si la variation a t envisag e dans le temps on peut voir la diff renciation de fa on synchronigue A l occasion d une s quence d apprentissage donn e et pour atteindre un objectif d termin l on s interroge alors sur l ventail des d marches simultan ment possibles Pour construire une comp tence chez les l ves on peut en effet imaginer une diversit de dispositifs et les proposer en parall le usage de fiches travail autonome enseignement individualis recours au CDI informatique le degr de choix des l ves entre ces m thodes ou au contraire de guidage raisonn D E 19 pouvant lui m me amp tre divers Il semble honn te donc d admettre que beaucoup d objectifs restent at
28. e ce m me probl me serait de cr er une m thode de pr paration gr ce laquelle de telles erreurs ne pourraient plus tre commises comme par exemple se soumettre soi m me au questionnement avant de le proposer aux l ves Quels sont les objets de la pertinence On se rend compte rapidement que la notion de pertinence peut tre rattach e de nombreux objets plus ou moins g n raux pertinence dans la p dagogie ce qu on se propose d tudier mais aussi pertinence dans le questionnement et aussi pourquoi pas pertinence de l attitude en classe de la gestuelle pertinence des savoirs de l enseignant etc Autant d l ments qui peuvent entrer en ligne de compte dans ce travail sur la pertinence p dagogique Ainsi pour ne pas se perdre dans un champ d action trop vaste il sera indispensable de se poser une question que Philippe Meirieu exprime de la fa on suivante Ot quand pour qui et pour quoi nos outils p dagogiques sont ils pertinents Dans cet article il fait Philippe Meirieu La p dagogie diff renci e est elle d pass e Les Cahiers P dagogiques n 286 Septembre 1990 allusion la pertinence des objets p dagogiques dans la prise en compte des diff rentes dimensions du sujet apprenant De ce fait dans notre recherche des objets pour lesquels sera mise en uvre la pertinence p dagogique l l ve en tant qu individu singulier sera en bonne place On sera donc amen tout d abord
29. e je leur dicte une fiche de r vision pr cise avec les objectifs grammaticaux et leurs r f rences dans la grammaire du manuel afin qu ils puissent rapidement y avoir acc s les textes revoir ainsi que les consignes pour r viser efficacement un texte se souvenir pr cis ment des personnages de leurs relations de l encha nement des v nements etc et les l ments de vocabulaire dont ils auront besoin pour s exprimer l crit Cela les rassure et les met dans une situation dans laquelle ils se sentent maitres de leur destin en quelque sorte puisqu ils ont en main absolument toutes les cl s pour esp rer une excellente note Cela favorise d une certaine mani re la responsabilit de l l ve face sa r ussite et le met dans une situation d autonomie qui lui est sans doute profitable Un autre l ment qui me semble important pour r pondre ce d sir de sens de la part des l ves est constitu par le recours des guestions enchainement En effet l l ve aura d autant plus de d sir et de bonne volont pour r pondre une question lorsqu il sait pourquoi elle est pos e ce moment pr cis car cela apporte un sens sa r ponse la valorise J essaie donc d organiser mon questionnement dans le but de faire s enchainer les questions gr ce des liens logiques afin de donner implicitement l l ve la preuve que mes sollicitations ont du sens vont dans une direction pr cise suivent un raisonnement log
30. e d cliner les mots de vocabulaire au tableau Quand un l ve demande la traduction espagnole de l adjectif encha n je donne encadenado mais je rajoute au tableau sous encadenado le verbe encadenar et una cadena en indiquant par un trait vertical que ces trois termes sont prendre et apprendre ensemble Ceci a pour objectif d amener les l ves un certain recul un certain regard critique face aux mots inconnus en les incitant faire des liens avec le lexique connu quand c est possible Par ce biais ils ont les moyens de comprendre la logique de la langue de maitriser au del du simple vocabulaire certains m canismes lexicaux simples Gr ce cela ils passent du stade de la m morisation celui de la compr hension Un autre moyen pour assouvir le d sir de comprendre des l ves est le recours aux sch mas volontairement simplistes afin de structurer leurs apprentissages plus ais ment Par exemple pour la conjugaison au pr t rit je leur dit clairement que pour m moriser les terminaisons il suffit de savoir qu il y a quatre grands groupes les verbes en AR les verbes en ER et IR et pour finir les verbes irr guliers Ce sch ma volontairement simpliste a le m rite d claircir grandement leur esprit et d apporter l apprentissage encore une fois le recul la compr hension Il est aussi possible d amener les l ves comprendre et non pas seulement apprendre par des activ
31. e l indique Philippe Meirieu presque sous forme de mise en garde Il importe donc de sp cifier les diff rents usages du groupe et d informer clairement les participants de ce que l on attend d eux En somme il est indispensable pour le professeur de bien cadrer les activit s de groupe c est dire d finir avec pr cision ces activit s tout comme les objectifs atteindre ainsi que le temps imparti chaque t che J ai mis en place pour ma part un travail de groupe autour de plusieurs exercices de grammaire faire en temps limit Le r sultat a t plut t satisfaisant Le but de cet exercice tait de pratiquer la concordance des temps mais aussi de justifier l emploi du subjonctif en relevant l expression qui l entra ne d expliquer pourquoi on emploie un subjonctif et pas l autre puis de rep rer le sujet afin d accorder ce subjonctif choisi Le fait de faire ce travail en groupes de quatre l ves a imm diatement cr une mulation dans la classe de ce fait il ne restait plus qu convertir cette mulation en motivation pour faire l exercice demand l aide de consignes strictes J ai ce moment impos un temps d fini pour chaque exercice Le fait de chronom trer les l ves de cr er une certaine comp tition entre les groupes a permis de donner des exercices somme toute assez conventionnels un aspect ludique qui plaisait tous D autre part une autre consigne tait que l l ve qui
32. e la notion de pertinence lorsqu il met en question l ad quation entre les outils p dagogiques et les diff rentes dimensions du sujet apprenant De ce fait la pertinence serait selon lui le crit re cl qui permettrait de prendre en consid ration l l ve en tant qu individu unique au sein d un groupe classe C est ainsi que se dessinent pour l enseignant deux notions antagoniques d un c t l l ve dans toute sa sp cificit de l autre le groupe classe dans toute son unicit L association de ces deux facteurs repr sente bien videmment ce quoi l enseignant est confront la classe h t rog ne Et tant que ce ph nom ne sera l objet de la pertinence p dagogique tant que l homog n it restera une illusion tant qu on assignera l cole une fonction d ducation citoyenne c est dire de tous alors il faudra rechercher les m thodes idoines et pour cela prendre en compte les avanc es de la p dagogie diff renci e Philippe Meirieu le r sume de la sorte Mais si la p dagogie diff renci e est encore d actualit si elle est plus que jamais requise pour finaliser et r guler toutes les pratiques didactiques qui sont propos es il ne faut pas oublier que c est en raison de la mont e d un ph nom ne majeur caract ristique de l institution ducative contemporaine l h t rog n it des l ves et la mont e de la pression sociale sur l Ecole Car nous avons bien affaire ici une mutation sa
33. e niveau de langue est plus solide peinent et se d couragent tr s vite En effet les l ves plus faibles sont habitu s glaner des informations au sein d un texte mal compris alors que d autres l ves plus forts sont vite d sorient s face un document qui ne leur est pas expliqu et dont ils ne poss dent pas toutes les cl s On voit donc bien que le rep rage est une tape de base dans l apprentissage car c est une comp tence qui est l apanage des l ves volontaires mais dont le niveau d expression ou de compr hension reste faible La comp tence de maitrise quant elle peut tre approfondie en pratiquant un questionnement appropri en fin d activit de compr hension crite ou en demandant un travail d expression crite la maison Dans la mesure o les p cheurs s exprimaient au pass le sujet du questionnement ou du travail la maison serait l emploi des temps du pass dans un r cit racontant les probl mes des p cheurs li s la mar e noire Par ce biais les l ves n auraient qu se pr occuper de l emploi des temps du pass puisque le domaine 13 d utilisation de ces outils grammaticaux serait le m me que celui utilis par les marins du document ou en cours le r cit des probl mes li s la pollution La comp tence de transfert pourrait quant elle d boucher sur une activit peu utilis e en cours de langue l expression la premi re personne du singulier En effet par un trav
34. e tr s pertinente du point de vue de la p dagogie diff renci e Comme nous venons de l expliquer si par exemple l enseignant d sire aborder un document dans lequel l l ve sera amen utiliser de nombreuses fois Ser ou Estar rien ne l emp che d crire dans un coin du tableau un petit sch ma r capitulatif des emplois les plus courants de Ser et Estar Pendant l heure chaque l ve pourra donc en compl te autonomie tenter de se corriger ou de confirmer son emploi de tel ou tel auxiliaire dans la phrase qu il a pr par e dans sa t te avant de prendre la parole Outre que l l ve se sentira plus en confiance au moment de parler il est vident que l utilisation du sch ma au tableau incite prendre l habitude salutaire d avoir un regard critique sur ses interventions d essayer de se 18 N corriger Et pour finir l l ve qui aura sollicit a plusieurs reprises le schema l aura l vidence presque assimil Cet exemple ne vise pas d montrer que l utilisation du tableau dans ce sens r sout de nombreux probl mes d apprentissage dans la mesure ou il serait bien na f de croire que tous les l ves vont faire l effort de s auto corriger avant la prise de parole Mais il n en est pas moins vrai que cette utilisation du tableau s adapte aux besoins et aux efforts de chacun selon leurs capacit s et leur volont d apprendre On a donc bien ici une m thode qui s adapte aux l ves et qui semble de ce f
35. escecsessesee 23 2 APPLICATION DES METHODES DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE AU GROUPE DE BESOINS CLASSE ETUDE DIFFERENCIEE DES DEUX CLASSES oococcccoc00000000000000000000000000000000000000000000000000 25 PRESENTATION iisa SN PIIA ANNAA dA NN a t teen Lodel entr ee 26 B SITUATION RELATIONNELLE ET GROUPE DE BESOINS CLASSE sie 26 C NATURE DE LA TACHE 2012252660440020 aa Re Ma to om D er nt Le 28 C PERTINENCE PAR RAPPORT AUX RESSOURCES DU MATERIEL INTROD CON A in Osa DI 1 LE BESOIN DE SA VOIR OU ON VA sesessssosessososesesesessososeseososeseseseosososeososesesesessososeseososesessssssese 33 2 LE BESOIN DE COMPRENDRE 0eme tn end ur te rte As cuites 34 3 CURIOSITE ET BESOIN DE SURPRISE ececcceccccococococcocococococococcsevocecscoosocecececsevocecscosovececuana 36 4 LE BESOIN DE SE SITUER 22 een salade tte sie niet state 37 CONCLUSION BESOIN D AUTONOMIE ccccccccececococcococococsocececoccocococscossocececsccococecscsosecececscvocaceas JS Introduction En guise de pr ambule j aimerais revenir un instant sur les origines de mon int r t pour la notion de pertinence Comme chacun sait les d buts d un stagiaire ses cours et en particulier ses premi res pr parations ne sont pas tres efficaces Mon tuteur ayant propos de m aider pr parer un cours ou plut t de rectifier avec moi une pr paration qui n tait pas satisfaisante je me suis rendu compte que bien souvent mes sollicitations n taient pas adapt e
36. est pas que cela En effet ce travail serait bien vain s il se contentait de mettre en lumi re de comprendre certains m canismes sans proposer de solutions p dagogiques adapt es pertinentes Mon but tait donc aussi de proposer quelques m thodes p dagogiques que j ai toutes mises l preuve de mes classes de seconde et qui avaient pour objectif de s adapter aux probl mes mais aussi aux ressources rencontr es en classe Pour ce faire je me suis largement inspir des avanc es de la p dagogie diff renci e et plus particuli rement des travaux de Philippe Meirieu La p dagogie diff renci e m a en effet permis d avoir quelques id es claires au sujet des sp cificit s d une classe des individus des groupes J ai pu par ce biais observer plus efficacement mes classes en orientant mon attention vers certains points sp cifiques mis en lumi re par la p dagogie diff renci e Celle ci m a donc permis de former mon regard de futur p dagogue et donc d analyser plus efficacement ce qui se passait dans mes classes pour au bout du compte pouvoir adapter ma p dagogie ces l ments nouveaux tre en somme pertinent dans mes interventions mes pr parations mes attitudes etc 40 Mais la p dagogie diff renci e ne se contente pas d apporter l enseignant un regard nouveau sur sa classe elle propose aussi des m thodes p dagogiques pr cises visant aider tre pertinent dans son enseignement Nouveaux
37. et surtout privil gier la progression Il faudra de ce fait tre attentif viser toujours un petit peu plus haut chaque sollicitation et pourquoi pas parfois un peu trop haut pour observer la r action de l l ve La pertinence n a en effet pas pour objectif de s adapter mais bien de faire progresser un nombre accru d l ves cela va sans dire Derni re remarque il ne faut pas oublier que le pr requis fondamental l adaptation est bien s r la connaissance la plus approfondie possible de chaque l ve Les m thodes de diff renciation simultan e offrent plusieurs solutions permettant de mieux connaitre les besoins de ses l ves et qui se r sument bien souvent la fiche de suivi personnalis e Je n ai malheureusement pas tent cette exp rience dans mes classes ma connaissance des besoins de chacun n est donc sans doute pas compl te puisqu elle n est issue que de la simple observation Apr s avoir pris conscience de ces deux l ments fondamentaux savoir bien conna tre pour pouvoir s adapter puis s adapter sans faire stagner j ai eu besoin de hi rarchiser des questions types afin d tre pertinent par rapport au niveau de comp tence de mes l ves de la sollicitation la plus simple la plus complexe la question ferm e qui n implique qu une r ponse par oui ou par non et qui permet seulement de tester si l l ve suit le d roulement du cours ou qui permet de relancer l l ve qui se perd d
38. groupement classe dans son article La p dagogie diff renci e est elle d pass e postface de son ouvrage L cole mode d emploi dont on a d j eu le loisir de parler Le p dagogue pr ne le travail en groupes de besoins c est un fait mais ne pourrait on pas tenter de consid rer la classe dans son ensemble comme un groupe de besoins comme un autre eu gard cet effet homog n isateur du groupement classe Pour ce faire on pourrait tout loisir utiliser avec la classe les m thodes de la diff renciation successive elle consiste utiliser successivement diff rents outils et diff rentes situations d apprentissage de mani re ce que chaque l ve ait le maximum de chances de trouver une m thode lui convenant Ainsi on pourra varier les outils et les supports utiliser l criture la parole l image le geste l informatique etc On pourra galement varier les situations expos collectif travail individualis monitorat travaux de groupe Dans cette forme de diff renciation le maitre conserve une A 1104 7 progression collective mais alterne les m thodes utilis es Fernand Oury La p dagogie diff renci e l essentiel en une page Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 22 Il serait possible aussi de varier les heures de classe entre les s ances dites en classes h t rog nes avec des apprentissages et des valuations communes et des s ances qu on classera
39. i induit l emploi de la structure Para que subjonctif la question r sum outre les qualit s de langue pures de compr hension met en jeu d autres comp tences plus g n rales de synth se et de concision Elle s adresse aux l ves ayant un niveau de langue correct et une bonne maitrise du document la question expression personnelle est celle qui peut mobiliser le plus de comp tences puisqu elle place l l ve dans une situation de communication r elle dans laquelle il est susceptible de mobiliser toutes ses comp tences de compr hension et d expression Contrairement la question d expression grammaticale la structure employer n est pas n cessairement sugg r e par la question Ainsi le choix des structures doit se faire en compl te autonomie C est l objectif que se fixe l enseignant de langue l autonomie de l l ve en situation d expression r elle C est ainsi que dans ma pratique j ai le loisir d essayer de jouer sur tous ces tableaux afin de tenter d amener mes l ves peu peu au stade de questionnement le plus avanc possible vers l expression autonome Cependant un probl me de taille jaillit de cette hi rarchie de questions En effet il ne faut pas oublier que le fait de r pondre une question du professeur est pour l l ve un aboutissement celui de son apprentissage plus ou moins avanc de la langue De ce fait les comp tences qui ont talonn cette classification de questions s
40. ique qui aboutira quelque chose une conclusion int ressante ce que j ai appel les questions enchainement J y travaille actuellement car cela n cessite d avoir un recul suffisant vis vis du document en tentant de d terminer son articulation globale plut t que ses d tails ce qui n est pas encore ais en ce qui me concerne 2 Le besoin de comprendre Dans un article visant comprendre les diff rences qui peuvent exister d un l ve l autre Philippe Meirieu apr s avoir esquiss le profil de grands types d l ves ajoute 34 Mais il existe d autre part le degr de guidage requis par chaque individu pour op rer un apprentissage dans les meilleures conditions il s agit ici selon J Berbaum de distinguer le degr de structuration que souhaite l apprenant et le degr d incertitude qu il peut tol rer Cette citation insiste sur le d sir de structuration de l l ve qui a besoin de comprendre car comme cela est voqu ici partir d un certain degr l incertitude la non compr hension devient intol rable Ainsi quelles m thodes peuvent amener un nombre accru d l ves tre dans la compr hension en vitant au maximum de se rapprocher du seuil intol rable d incertitude J ai essay pour ma part de mettre en place certains moyens permettant de structurer les apprentissages afin que le plus grand nombre puisse comprendre Par exemple j essaie lorsque c est possible d
41. ire aussi de tenter d en rendre compte lors des phases d valuation M me sans aller jusqu la diff renciation simultan e lors de l valuation il serait int ressant afin de ne l ser personne et d viter de valoriser une comp tence au d pens d une autre de varier les valuations pour valoriser les comp tences de chacun En effet en valuation sommative pourquoi r serve t on au lyc e la moiti des points l expression crite dans un exercice de transfert ou d expression et l autre moiti toutes les autres comp tences Pourquoi ne pas introduire dans l valuation une preuve de compr hension crite aussi importante que celle d expression crite Je n ai pour ma part pas encore entrepris ce travail pour tenter de varier mes phases d valuation dans ce sens mais je vais essayer prochainement 3 Le travail en groupe Dans la recherche de la pertinence p dagogique vis vis de l l ve et de sa sp cificit un autre moyen pr cieux de diff renciation s offre nous celui du travail en groupe Pour sa part Philippe Meirieu a class en quatre cat gories les objectifs du travail en groupe classement sur lequel on reviendra dans la seconde partie de ce travail mais qui nous sera d un pr cieux secours ici pour envisager les avantages et les inconv nients de cette m thode Il serait int ressant en premier lieu de montrer en quoi le travail en groupe pr sente plusieurs avantages si on d sire prendre
42. it s de rem diation autonome autour d objectifs obstacles qu ils doivent eux m mes rep rer et v rifier Par exemple j ai t amen proposer des exercices sur l emploi de Ser et Estar et au lieu de les corriger moi m me les l ves les ont gard s et je Philippe Meirieu Des savoirs diff rents des l ves diff rents des ma tres diff rents Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 35 leur ai donn un nouveau travail faire la maison et qui consistait v rifier chaque emploi de Ser ou Estar tout en indiquant rapidement pourquoi ce choix tait le bon Cette rem diation autonome visait les responsabiliser lorsqu ils employaient un auxiliaire ou l autre en leur montrant qu ils taient capables de savoir eux m mes si leur emploi tait exact ou pas Par cons quent les l ves ayant appris les emplois des auxiliaires pouvaient par ce biais viter cette fameuse incertitude ils avaient dor navant les moyens de s assurer que leur choix tait le bon ils avaient compris 3 Curiosit et besoin de surprise Lorsque Philippe Meirieu parle de donner un sens aux apprentissages il s exprime de la sorte si le maitre a t capable de stimuler le d sir d apprendre par sa capacit susciter l nigme ou d clencher un ressort ludique alors il a multipli les possibilit s offertes ses l ves Ma PE 16 de se saisir d un sens de saisir du sens dans ce
43. l ge pour ma part En quatri me l approche du questionnement me semblait int ressante pour moi habitu aux secondes L enseignante tait capable de faire pratiquer la m me structure ses l ves un nombre de fois consid rable sans pour autant faire naitre chez eux une quelconque lassitude On pourra toujours arguer que les premiers moments de l apprentissage sont des p riodes privil gi es pendant lesquelles la motivation de l l ve pour une nouvelle langue est intacte certes Cependant il n en est pas moins vrai que Melle P rucha parvenait sous couvert de questions vari es faire prononcer ses l ves la m me structure sans que ceux ci s en aper oivent ou sans qu ils s en trouvent incommod s Elle ne se contentait pas de faire r p ter ses l ves chose qui aurait entra n une perte d int r t de leur part elle prenait soin de dissimuler ces r p titions par des questions qui au fond n avaient d autre but que de faire apparaitre la m me structure dans chaque intervention des l ves C est alors qu il m est venu l esprit qu il tait fondamental de passer par le questionnement co te que co te m me si l objectif avou tait de faire pratiquer une m me structure grammaticale Ainsi pour des niveaux pour lesquels la r p tition est moins prioritaire pour des classes dans lesquelles le fait de r p ter ce qu a dit un camarade est mal per u cette remarque n en est que plus vraie le questionnement doit
44. leau tait le suivant SI SUBJ IMP COND Ainsi la plupart du temps lorsqu ils veulent exprimer une condition avec si les l ves ont tout au moins un temps d arr t en se disant qu il y a une difficult et une bonne partie de la classe apr s que j ai identifi l cueil comme tant celui de la phrase conditionnelle se souvient du sch ma plus ou moins bien selon les l ves certes et corrige ou aide le camarade en difficult Le m dium audio quant lui doit tout comme le tableau tre encore une fois adapt aux besoins du groupe Et pour ce faire on peut par exemple adapter le support crit qui accompagne les l ves dans la compr hension du document audio En fonction du groupe de besoins les tapes seront plus ou moins balis es plus ou moins explicit es Pour l exemple classique du texte compl ter gr ce l coute de la bande audio il sera possible de le choisir plus ou moins long de le d couper en petites unit s ou pas de repasser la bande son une fois ou deux ou plus pour permettre tous de se sentir impliqu s en vitant le d couragement etc Le m dium adapter peut tre aussi la vid o mais je n ai tort pas encore eu l occasion ou la hardiesse de m y atteler Mais il va sans dire l aussi que les solutions pour adapter ce m dium l utilisation en groupes de besoins diff rents ne manquent pas mais je ne peux malheureusement pas illustrer ce propos car je manque
45. nces ses int r ts propres qu il qualifie de maison de jeunes une maison de jeunes int ressante mais marginale dont les r sultats ne seraient gu re pris en compte l occasion des d cisions v ritablement importantes certes cet l ve manifeste de Vint r t pour l histoire litt raire mais puisqu il ignore la technique de la dissertation son accession la classe sup rieure est impossible ou bien certes cet l ve a pu r aliser des travaux int ressants sur l histoire des math matiques mais son absence de bases concernant le programme m me de la classe compromet sa scolarit future ou encore malgr un tr s bon expos sur le probl me noir aux Etats Unis dans le cadre de la classe fixe cet l ve conserve trop de lacunes de vocabulaire et de grammaire et ne peut poursuivre l tude de l anglais k Partant de ce constat Philippe Meirieu propose une approche de la p dagogie en fonction non pas des individualit s proprement dites de chaque l ve mais des besoins communs qui permettent le travail en groupe les groupes de besoins Le p dagogue Philippe Meirieu L cole mode d emploi des m thodes actives la p dagogie diff renci e collection p dagogies ESF diteur Paris 1995 11 dition p 152 21 montre donc bien que l objectif de la p dagogie diff renci e n est pas de s parpiller dans des comp tences consid r es qu on le veuille ou non c
46. ns l enseignement qu on leur propose un sens une bonne raison en quelque sorte de faire le travail qu on leur soumet J ai donc essay d apporter du sens mon enseignement pour tenter d viter que les l ves se sentent enferm s dans un flou p dagogique qui les d passerait Pourtant force est de constater que mes exp riences ce sujet sont maigres en effet je ne suis pas parvenu trouver beaucoup de solutions Philippe Meirieu propose par exemple de tisser des liens entre l enseignement et les exp riences les int r ts des l ves mais je ne suis pas parvenu appliquer ce pr cepte l enseignement de l espagnol 14 Condillac Evaluation formative et empathie au XVIII me si cle Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 33 Philippe Meirieu dans le m me article La p dagogie differenciee est elle d pass e d j cit propose aussi de donner du sens en resserrant les programmes d enseignement autour d objectifs noyaux Ceci me semblait d j plus facilement r alisable j ai donc pris soin par exemple avant chaque document de ne pas cacher ma volont p dagogique J annonce donc toujours mes l ves ce que je d sire travailler avec eux une structure grammaticale un temps le dialogue etc J essaie aussi de donner des consignes de r vision pr cises en vue des valuations Je n h site pas donner clairement les objectifs atteindre pour avoir une excellente note Pour ce fair
47. ns pr c dent jusqu pr sent peu de choses pr s l Ecole distribuait des savoirs aux l ves pr par s les recevoir et ces l ves disposaient tous plus ou moins d un profil cognitif et social constitu au contact des stimulations re ues dans leur environnement et qui d finissait pr cis ment leur aptitude scolaire Or si nous ne voulons plus r server exclusivement ceux l les b n fices de la scolarit mais les faire partager au plus grand nombre afin qu ils puissent tre v ritablement acteurs dans la soci t particuli rement complexe qui les attend alors nous devons d gt h siema A Le N B 2 de toute vidence diff rencier les modalit s d acc s au savoir Il sera donc int ressant de r fl chir sur la pertinence p dagogique dont l objet serait la prise en compte de l l ve dans toute son individualit et pour ce faire il sera indispensable de se baser sur les avanc es de la p dagogie diff renci e 1 Ouelles auestions pour gui On se proposera tout d abord de r fl chir sur la notion de questionnement en quoi le questionnement peut traduire le souci de pertinence de l enseignant quant aux sp cificit s de chacun de ses l ves Je d sire en premier lieu faire part d une exp rience personnelle ce sujet En effet il nous est donn pendant le stage de pratique accompagn e d observer un enseignant dans un environnement qui n est pas le n tre en l occurrence le col
48. objectifs Force est de constater que pour ma part je n ai pas eu l occasion de m essayer toutes les m thodes propos es par la p dagogie diff renci e En effet je n ai pas su tenter tout ce qui tait possible de faire pour acc der la pertinence il reste donc encore beaucoup de chemin parcourir c est une vidence Le point sur lequel je ne me suis pas assez pench est sans conteste celui de la diff renciation de la p dagogie en fonction des individualit s et des besoins de chacun En effet je n ai pas assez adapt mon enseignement cette exigence savoir employer les m thodes ad quates pour que l enseignement s adapte aux d sirs et aux possibilit s de tous m me si cela semble tout de m me un objectif tr s difficile atteindre et plus particuli rement dans une situation d enseignement un groupe classe Par exemple je n ai pas exploit suffisamment la m thode de la diff renciation simultan e qui me semble pourtant fondamentale dans l apprentissage d une langue et qui consiste distribuer chaque l ve un travail correspondant pr cis ment un moment donn du programme ses besoins et ses possibilit s exercices d entrainement sur une question mal comprise reprise d une notion exercices d enrichissement etc Cette forme de diff renciation est particuli rement n cessaire dans les disciplines comme les Lettres ot les comp tences acqu rir sont multiples et les niveaux
49. olument pas contest e Un dernier avantage de cette m thode de travail en groupe et qui n est pas de l ordre du purement scolaire est que les individus les plus r serv s peuvent prendre quelques responsabilit s et s affirmer davantage Je demandais pendant la phase de correction que chaque groupe interrog tour tour sur le travail effectu d signe un l ve pour r pondre au nom de tous De ce fait et puisque le nombre d exercices tait suffisant chacun a pu prendre la parole au nom de son groupe ce qui a permis certains l ves tr s r serv s d afficher une confiance inhabituelle dans la mesure o ils n taient pas directement impliqu s si la r ponse tait erron e et dans la mesure o ils sentaient derri re eux l appui des autres l ves du groupe 4 L utilisation du tableau On pourrait l gitimement se poser la question suivante en quoi l utilisation du tableau peut rendre compte du soucis de pertinence vis vis des l ves en tant qu individualit s A cela il convient de r pondre que le tableau est en permanence la vue des l ves et que ce qui y est crit par cons quent est constamment disposition Cet outil permet d indiquer une r gle de grammaire un sch ma du vocabulaire que chaque l ve pourra utiliser volont n importe quel moment du cours selon ses propres besoins sans g ner ou solliciter personne donc en compl te autonomie L utilisation du tableau peut donc tr
50. omme secondaires mais de recentrer l enseignement autour d activit s noyaux d activit s fondamentales D autre part force est de constater que au del de la p dagogie et de la richesse des m thodes propos es pour enseigner la classe reste malgr tout un groupe soumis aux m mes lois aux m mes attentes etc C est une vidence mais de nombreux l ments de coh sion sont inh rents l enseignement un groupe classe ce qui va l encontre bien videmment de la pratique p dagogique orient e sur les besoins individuels des l ves Par exemple chaque groupe classe a un unique professeur c est le m me pour tout le monde ce sont les m mes contraintes formateur comme les appelle Philippe Meirieu pour tous savoir les go ts les m thodes les savoirs les capacit s de l enseignant impos es chaque l ve de la m me fa on Les l ves de ce groupe classe sont aussi soumis tous au m me document exploit en classe aux m mes exigences du professeur alors que bien s r chaque l ve a des comp tences des attentes des go ts diff rents Ainsi donc comment proc der afin de g rer les l ments homog n isants en tentant de favoriser la progression de chacun Comment tre pertinent vis vis du groupe sans frustrer les individualit s Encore une fois la p dagogie diff renci e semble nous donner un d but de r ponse En effet Philippe Meirieu souligne l effet homog n isateur du
51. on la prise de recul etc Cette question quelque peu marginale est donc l occasion d apporter des comp tences utiles et gratuites Gratuites car elles ne sont pas directement en rapport avec le strict apprentissage de l espagnol mais utiles pour permettre aux l ves de passer de l cole la soci t sans heurts 4 Le besoin de se situer Tout l ve et plus g n ralement toute personne a besoin de connaitre sa place de se situer parmi les autres L enseignant doit donc accepter ce besoin des l ves et assumer son r le de juge lors des valuations Cependant comme nous l enseigne la p dagogie diff renci e chaque l ve est unique et cette individualit de chacun doit tre appr hend e non comme un obstacle mais comme une ressource C est ainsi qu il sera n cessaire d valuer les l ves mais des l ves qui sont tous diff rents qui n ont pas les m mes capacit s vis vis des comp tences impos es par l enseignant La pr paration de l valuation devra donc dans la mesure du possible tenir compte des individualit s de chacun et pour ce faire il faudra tenter d valuer le plus de comp tences possibles Ce th me a d j t abord dans la premi re partie de ce travail je ne vais donc pas me r p ter j ajouterai seulement que tout comme le besoin de se situer est l gitime le besoin d tre valoris l est tout autant Partant de ce principe il est regrettable de remarquer quel point cert
52. ont la compr hension et 11 l expression c est dire uniquement des comp tences purement de langue et qui plus est des comp tences qui ne sont que des aboutissements dans l apprentissage de l l ve Par exemple les comp tences de rep rage de maitrise de transfert doivent n cessairement tre prises en compte en amont 2 Faire travailler le plus de comp tences possibles L apprentissage d une langue trang re chez un l ve est un m canisme qui passe par plusieurs stades qu il est n cessaire de connaitre afin de cibler sa p dagogie en fonction des diff rents stades d apprentissage atteints par chacun et ainsi tre pertinent dans son travail d enseignant Ces diff rents stades ces diff rentes comp tences acquises successivement par les l ves sont selon Philippe Meirieu au nombre de quatre Le niveau d exigence d un objectif d signe le degr d appropriation d une connaissance D Hameline en voque trois la maitrise quand la performance est reproduite int gralement dans les conditions de son apprentissage le transfert quand un apprentissage fait l objet d une utilisation dans un autre cadre et l expression quand une connaissance est mobilis e de mani re originale et non pr visible en dehors des champs convenus de son utilisation J ai propos d ajouter ces trois niveaux un niveau ant rieur celui du rep rage il s agit l simplement pour l l ve de percevoir de quoi il s agit voire d
53. ourquoi c est cette r ponse l qui a t donn e et comment l enfant la justifie d observer la mani re dont il aborde un probl me pour lui fournir bon escient non pas le renseignement qui lui manque mais une suggestion sur la mani re par laquelle il pourrait se le 17 procurer Dans la mesure o l autonomie de l l ve est le but avou de la p dagogie alors les m thodes p dagogiques dont on a d j parl devraient toutes pouvoir se conformer cette exigence On pourrait donc essayer de voir si quelques unes de ces m thodes peuvent conduire l l ve vers l autonomie Le recours des sch mas d lib r ment simples par exemple est une m thode qui peut pousser vers l autonomie dans la mesure o elle n aide l l ve que dans un premier temps Seulement une petite partie du cheminement de l apprentissage est encourag e par le professeur le reste du chemin doit donc tre effectu par l l ve seul ce qui favorise coup s r l autonomie Les exercices de correction et de rem diation autonome ont eux aussi pour objectif d apprendre l l ve r agir seul face un probl me de m me que les questions surprises gratuites permettent l l ve de prendre du recul par rapport son apprentissage ce qui peut favoriser son volution vers l ducation autonome sa constitution en sujet de sa propre ducation En somme les m thodes permettant de s adapter aux besoins de sens de surprise de se si
54. prentissages v ritablement significatifs son engagement personnel l obligation dans laquelle il se trouve d valuer ses acquis pour op rer les choix les plus pertinents la confiance qui lui est faite repr sentent une valorisation de l individu qui se r percute incontestablement dans la qualit de son travail l apprenant confront divers modes d acquisition peut progressivement rep rer celui qui lui est le plus b n fique et il est incontestable que N R z Z 5 cela contribue tr s largement donner sens sa pr sence l Ecole Philippe Meirieu Mettre un peu d aventure dans l apprentissage Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 20 B Pertinence de la p dagogie par rapport au groupe classe Introduction pertinence et groupe classe Les apports de la p dagogie diff renci e sont incontestables cependant cette m thode peut parfois engendrer certaines d rives si l on n y pr te attention En effet il ne faudrait pas tomber dans un exc s qui consisterait mettre toutes les comp tences sur un m me pied d galit la p dagogie diff renci e ce n est pas cela C est un fait personne ne peut nier que certaines comp tences sont plus fondamentales que d autres et aussi que certaines sont plus valoris es que d autres Philippe Meirieu illustre cela dans son ouvrage L cole mode d emploi lorsqu il montre les limites d une p dagogie uniquement centr e sur l individu l ve ses comp te
55. qu il dit Le fait de jouer avec la curiosit des l ves d apporter un certain degr de surprise semble l vidence faire partie des moyens permettant d tre pedagogiguement pertinent face la classe La pr paration du cours doit donc refl ter ce d sir de surprise Il sera possible de m nager dans sa pr paration quelques moments pour l introduction d une question surprise Cette question n aura pas pour but de faire avancer le cours elle n aura de raison d tre qu en terme de relance de l int r t g n ral pour le document abord Par exemple cette question peut renvoyer les l ves au texte en leur demandant de relever les m taphores qui symbolisent la mar e noire dans un texte sur ce th me ou leur faire relever le lexique qui montre que le protagoniste est tonn etc Cette activit ludique et gratuite donc tonnante pour les l ves leur permet de faire une pause et de comprendre que tout n est pas qu apprentissage et que le professeur est aussi l pour les ouvrir d autres choses Cela instaure donc une sorte de climat de confiance et d change tr s riche Philippe Meirieu La p dagogie diff renci e est elle d pass e Cahiers p dagogiques n 286 Septembre 1990 36 La question surprise peut donc comme on l a d j sugg r mobiliser des comp tences qui n ont pas forc ment un lien direct avec la situation d apprentissage d une langue trang re comme l observation la d ducti
56. r te pas suffisamment attention il ne faudrait pas confondre adaptation des t ches et adaptation des attentes des exigences Il serait incongru de consid rer qu un groupe de besoins doit r pondre 28 a des exigences lev es et un autre non On essayera donc d adapter les m thodes plus particuli rement ici la nature des t ches demand es mais sans changer nos niveaux d exigence qui doivent tre les m mes pour chaque groupe quel qu il soit Tout d abord selon le groupe de besoins un l ment ne pas n gliger en ce qui concerne la t che accomplir est de prendre garde au rythme adopt En d autres termes j ai eu le loisir de constater en mettant en parall le mes deux classes de seconde qu on peut consid rer comme dit pr c demment comme deux groupes de besoins distincts que le rythme dans le traitement des documents tait sensiblement plus lent dans l une par rapport l autre Ceci s explique par le fait que j essaye d adapter le rythme impos en fonction de chaque groupe mais tout en travaillant les m mes documents et en exigeant les m mes r sultats bien s r Mais le rythme en p dagogie est une notion bien vague afin d illustrer mon propos je me suis efforc de r pertorier quelques m thodes qui permettent de varier le rythme d enseignement et plus particuli rement de baisser le rythme lorsque les besoins des groupes l imposent Par exemple il est toujours possible de faire des pauses r capitula
57. r que la r p tition est tr s efficace 29 Certaines pauses dans le cours peuvent encore tre m nag es pour les phases de remediation plus ou moins importantes en fonction du groupe de besoins Comme le souligne Alain N gre Combes dire que l on accepte de prendre du temps pour la rem diation et la faire avec ses l ves dans sa classe l int rieur de l horaire normal de cours c est envisager de structurer autrement son enseignement mais accepter de prendre cinq six semaines par an pour faire de la rem diation syst matique c est accepter de re traiter le programme non en le r duisant ou pire en l courtant mais i sen 22 12 en identifiant des priorit s C est ainsi que la rem diation plus ou moins fr quente permet d adapter le rythme du cours tout en permettant aux l ves dont les besoins sont les plus importants de r orienter leur travail de se donner de nouveaux objectifs fondamentaux Il ne faut donc pas h siter comme le conseille Alain N gre Combes utiliser cet outil qu est la rem diation en proposant des corrections approfondies et adapt es des phases de rem diation apr s contr les apr s valuations apr s exercices etc d M dium utilis Apr s avoir tent d tre p dagogiquement pertinent dans le rythme adopt en cours on pourrait s int resser plus particuli rement au cours lui m me Selon ce que pr conise Louis Legrand le troisi me point
58. relations p dagogiques ma eutique collective classique travail individualis et autonome travail en groupes de besoins en groupes d int r t etc dans la mesure o ce groupe est comme on l avait mentionn une sorte de moyen terme quant cette situation relationnelle La nature de la t che propos e aux l ves est donc le second grand chantier de la diff renciation selon Louis Legrand Force est de constater encore une fois que notre groupe de besoins classe implique des t ches propos es particuli res qui doivent faire cho aux disparit s de besoins rencontr es Tout comme le m dium utilis qui doit s adapter lui aussi ces besoins sp cifiques En r sum il faut tenter d tre p dagogiquement pertinent face au groupe particulier qu est le groupe de besoins classe en puisant dans des m thodes p dagogiques qui peuvent parfois sembler incompatibles mais qui ne font que traduire les sp cificit s de ce m me groupe b Situation relationnelle et groupe de besoins classe Si l on part du principe que les deux classes de seconde dont j ai la charge peuvent tre consid r es comme des groupes les effectifs sont faibles alors pour avoir un aper u des diff rentes modalit s p dagogiques possibles relatives la situation relationnelle on pourra s inspirer des principes de la p dagogie diff renci e orient e vers le travail en groupe Philippe Meirieu a cat goris diff rents types de groupes donc diff
59. s aux l ves car trop confuses car elles n arrivaient pas au moment opportun car elles ne mettaient pas en lumi re un l ment essentiel du document etc C est alors que cette notion un peu abstraite il est vrai de pertinence s est dessin e Le constat tait le suivant je n tais pas capable de comprendre qu il y avait entre moi et les l ves via ma pr paration une somme d l ments vidents et incontournables que je devais n cessairement prendre en consid ration Par exemple je ne pouvais en aucun cas poser une question sur le lieu dans lequel se d roulait l action du document si ce m me lieu n tait pas pertinent pour la bonne compr hension de ce m me document sinon cela revenait poser des questions gratuites qui troublaient les l ves Je ne pouvais pas nier non plus les diff rences de comp tences entre les l ves il tait donc n cessaire d tre pertinent dans son questionnement pour ne pas lasser un l ve ou l inverse ne pas en d courager un autre En somme il tait indispensable de s adapter ce qui tait incontournable Plus pr cis ment dans les deux exemples voqu s la logique du document ou l h t rog n it des comp tences des l ves entre autres Mais on pourrait aussi bien citer ici l adaptation au groupe classe puisque c est bien un groupe que l enseignant doit faire face Qu est ce que la pertinence dans la p dagogie J ai employ deux reprises le concept de
60. t afin que cette pr paration du questionnement de mes valuations de mes interventions de mes phases de rem diation etc soit adapt e aux attentes de mes l ves Mais tout ceci est bien vague et je pense qu il est n cessaire d claircir ce point Tout d abord comment tre pertinent dans sa pr paration Pour ce faire je me pose deux questions tr s g n rales qui m aident beaucoup Qu est ce qui va marcher Questionnement qui me pousse rechercher les besoins fondamentaux de tout l ve Qu est ce que je vais apporter Ces deux questions vont donc orienter ma pr paration vers la pertinence gr ce la volont qu elles traduisent de se mettre soi m me enseignant la place des l ves de comprendre leurs difficult s et leurs besoins S identifier l l ve c est bien souvent la meilleure m thode pour tre pertinent dans sa p dagogie et cela n est en rien une nouveaut comme on peut le voir en lisant le pr cepteur Condillac XVIII me si cle Pour orienter mon plan il fallait me rapprocher de mon l ve et me mettre tout fait sa place il fallait tre enfant plut t que pr cepteur Je le laissai donc jouer et je jouai avec lui mais je lui 32 faisais remarquer tout ce qu il faisait et comment il avait appris le faire et ces petites observations r PSS A 14 sur ses Jeux taient un nouveau Jeu pour lui Sans aller videmment jusqu l extr me cit ci dess
61. t cette classification de comp tences En effet elle consid re l expression autonome de l l ve comme le but atteindre le dernier stade de l apprentissage d autre part la comp tence de compr hension est repr sent e en quelque sorte comme un premier pas rajout par Philippe Meirieu sous le nom de rep rage En effet percevoir de quoi il s agit c est d j de la compr hension Loin de vouloir critiquer cette hi rarchisation des niveaux d exigence telle qu elle est pr sent e il est pourtant regrettable de constater que celle ci assimile la comp tence de compr hension un niveau d exigence parmi les plus faibles sans insister sur son caract re fondamental m me si il est sugg r dans la mesure ou le rep rage est consid r comme une comp tence premi re de base C est un fait dans la pratique le maniement de l expression est beaucoup plus valoris par le professeur que la comp tence de compr hension Cette comp tence est donc un peu oubli e alors qu elle est bien souvent mal ma tris e par les l ves de tous les niveaux habitu s qu ils sont se laisser guider par l enseignant une sorte de passivit face au 14 document inconnu Or tre capable de comprendre met en jeu d autres comp tences tout aussi riches que le rep rage d j mentionn comme tre capable de conjectures de d ductions face des l ments inconnus comp tences quelque peu oubli es mais si utiles en sit
62. teindre pour tre pertinent dans son enseignement Pourtant je ne cacherai pas que ce travail m a permis de faire le premier pas vers l interpr tation de la p dagogie diff renci e en terme de pertinence Donc en quelque sorte le plus important est fait puisque dor navant mes buts p dagogiques atteindre sont clairement d finis 9 Jean Pierre Astolfi P dagogie vari e diversifi e diff renci e Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 42 Bibliographie J P Astolfi P dagogie vari e diversifi e diff renci e Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 19 J P Astolfi Comment g rer une heure de cours de mani re diff renci e Cahiers p dagogiques n 277 Octobre 1989 p 23 G Avanzini Il n y a jamais une seule bonne m thode en p dagogie Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 10 M Bouvard Vers la maitrise du temps Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 46 Condillac Motif des le ons pr liminaires Cours d tude pour l instruction du Prince de Parme 1775 Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 26 R Hutin La diff renciation des apprentissages Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 26 L Legrand Vers une diff renciation rigoureuse Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 p 21 P Meirieu L cole mode d emploi des m thodes actives la p dagogie diff renci e ESF diteur
63. terme et par ce biais de pouvoir associer m thodes p dagogiques de diff renciation et m thodes propres aux classes h t rog nes ouvrant par la m me le champ des possibles 2 Application des m thodes de la p dagogie diff renci e au groupe de besoins classe tude diff renci e des deux classes 1 Louis Legrand Vers une diff renciation rigoureuse Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 25 a Presentation Dans son article paru dans les Cahiers p dagogiques n 239 Vers une diff renciation rigoureuse pr c demment cite Louis Legrand propose de recenser les m thodes de differenciation autour de plusieurs points essentiels On aura l occasion donc de confronter cette classification cette cat gorisation avec le groupe de besoins classe et plus largement cela permettra de proposer quelques pistes d approche p dagogique de ce groupe particulier Louis Legrand va donc proposer trois grands axes de diff renciation savoir la situation relationnelle la nature de la t che et le m dium utilis La situation relationnelle met en lumi re les diff rents moyens de concevoir la relation p dagogique cette notion sera d autant plus importante ici que notre groupe sera particulier du point de vue de cette relation En effet comme on l avait d j voqu auparavant le groupe de besoins classe ainsi cr sera particuli rement difficile classer parmi les sch mas classiques des
64. tives au tableau plus fr quemment ce qui temporise l avanc e du document rassure les plus lents et permet aux l ves de m moriser plus en profondeur les l ments nouveaux ou les l ments repris pendant la dur e m me du cours Ceci a pour cons quence de pr parer en quelque sorte l apprentissage la maison par un pr apprentissage une pr m morisation Ceci tant il ne faut pas se contenter de cela un travail la maison est toujours attendu par le professeur Et l inconv nient de ce pr apprentissage nous apparait d s lors clairement puisque cette m thode tend favoriser la d pendance de l l ve vis vis du cours pr nant d une certaine mani re l assistanat au d triment de l autonomie Il faut donc tre vigilant et ne pas tre tent encore une fois de baisser son niveau d exigence Dans la m me veine on peut am nager des pauses dans le cours pour permettre aux l ves de pratiquer la r p tition Par exemple en obligeant les l ves apr s apprentissage autonome la maison conjuguer r p ter les pr t rits irr guliers espagnols activit certes ingrate mais combien utile Cependant mon stage en coll ge m a permis de constater qu il fallait user de la r p tition avec parcimonie et qu il tait n cessaire dans la mesure du possible de privil gier le questionnement le dialogue avec les l ves Pourtant en ce qui concerne l apprentissage de la conjugaison force est de constate
65. tuer de comprendre qu prouvent les l ves sont toutes orient es plus ou moins directement vers l autonomie de l individu puisque tous ces besoins exprim s peuvent se 7 Raymond Hutin Cahiers p dagogiques n 239 D cembre 1985 38 r sumer un seul le d sir d tre autonome En effet ces volont s de prendre du recul de comprendre de savoir ou on se trouve de trouver un sens son apprentissage ne sont elles pas toutes sous tendues par le d sir de mieux se connaitre est de mieux connaitre le monde conditions sine qua non pour se construire en tant qu individu autonome Vouloir tre pertinent dans ses pr parations dans son rapport avec le mat riel p dagogique revient donc se poser une seule et unique question En quoi mon travail en amont du cours peut il mener mes l ves devenir des individus autonomes 39 Conclusion Bilan Ce travail sur la notion de pertinence en p dagogie avait pour but de mettre en lumi re certains l ments incontournables dans la relation d ducation comme par exemple l h t rog n it des l ves leurs attentes l gitimes l effet groupe classe Autant de notions qu il convient de cerner avec pr cision si l on veut tre pertinent donc efficace dans son enseignement Ainsi l objectif atteindre tait tout d abord de comprendre et de d limiter ces m canismes d apprentissage ces r gles qui r gissent la classe Mais le travail sur la pertinence ce n
66. uation de communication authentique C est gr ce ce constat qu il m a sembl int ressant de faire travailler mes classes sur des documents dont je ne leur donnais ou ne leur sugg rais pas toutes les cl s Le travail de compr hension crite sur l article d E Pa s allait dans ce sens C est ainsi que le lexique qui leur tait propos ne comprenait que les quelques notions fondamentales pour la compr hension globale notions qu ils ne pouvaient d duire de mots connus ce lexique tait donc assez succinct Le travail que je leur proposais tait de tenter de comprendre le plus de choses possibles en fonction de leurs connaissances Le but n tait donc pas r ellement d am liorer leur niveau d espagnol mais d apprendre essayer de faire avec ce qu ils savaient Ils devaient donc mettre en pratique leurs connaissances mais aussi leur sens de la d duction au profit de la compr hension de ce document inconnu Par exemple si dans le document se trouvait l adjectif temeroso dans le lexique n apparaissait que le verbe temer pour les forcer tre perspicaces autre exemple si les p cheurs d crivaient leur p che et qu il tait vident qu il s agissait dans le texte d une liste de poissons aucune de ces vari t s n apparaissait dans le lexique car il tait suffisant pour l l ve de rep rer qu il s agissait d une liste de poissons pour comprendre J ai men aussi une exp rience similaire en compr hension orale partir
67. un l ve en difficult lorsqu il voit que la classe ou un autre l ve pourrait le faire sa place Le groupe dominante apprentissage fait donc partie int grante du cours de langue et plus forte raison lorsque les effectifs sont r duits comme c est le cas dans mes classes Ainsi on voit clairement quel point ici les m thodes de p dagogie diff renci e de groupe peuvent s av rer efficaces et riches pour les groupes de langue dans la mesure o les effectifs ne sont pas trop lourds et l homog n it des l ves assez importante La p dagogie diff renci e est une cl indispensable pour acc der la pertinence p dagogique face mes groupes de besoins classe Mais la p dagogie diff renci e dans l enseignement en groupes ne se contente pas de d finir quelques modalit s d organisation des situations relationnelles elle traite aussi de la nature de la t che imposer aux l ves Je vais de ce fait encore une fois tenter de profiter de ces avanc es en les appliquant mes effectifs de seconde particuliers les groupes de besoins classe c Nature de la t che Lorsqu on parle de pertinence p dagogique par rapport des groupes de besoins un l ment semble imm diatement appara tre la diff renciation des t ches propos es aux l ves En effet il semble naturel d adapter sa p dagogie aux ressources de chacun des groupes de besoins rencontr s Cependant une d rive peut en d couler si on n y p
68. us il est int ressant tout de m me d en retirer une chose savoir que la relation avec l l ve est toujours une relation de fiction et que si l l ve a l impression d aller o bon lui semble c est en fait l enseignant qui tire les ficelles de sa progression Tout ceci pour d montrer qu il est n cessaire avant de prendre et d assumer sa place d enseignant de se mettre la place de l l ve en amont lors de la phase de pr paration du cours pour permettre celui ci d avoir la sensation d voluer librement et son rythme Le fait de tenter de se mettre la place de l l ve permet d orienter sa p dagogie vers la pertinence mais par quels moyens Pour r pondre cette question il faut comprendre ce qu apporte l identification avec l l ve En effet cette identification fictive bien s r permet de faire apparaitre quelques grands th mes quelques grands besoins tr s g n raux qu expriment les l ves Et ces grands besoins une fois cern s l enseignant n a plus qu orienter sa strat gie p dagogique selon ceux ci dans le but d tre le plus pertinent possible dans son travail de pr paration en fonction du r f rent besoins des l ve 1 Le besoin de savoir ou on va Un des premiers besoins des l ves est de savoir o ils vont o l enseignant d sire les amener C est ce que la p dagogie diff renci e r sume sous l expression donner du sens En effet les l ves ont besoin de voir da

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