Home

to the PDF file. - Publikationsserver UB Marburg

1. Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 462 071 044 Cramer V 462 071 044 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test f r verbal 3 Kontrolltest 3 zum verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 3 261 a 3 353 409 Likelihood Quotient 3 677 3 298 409 Exakter Test nach Fisher 3 218 409 Zusammenhang linear mit 008 b 1 929 1 000 562 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 4 Zellen 50 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 45 b Die standardisierte Statistik ist 089 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 314 353 409 Cramer V 314 353 409 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 1 zum analytisch verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach
2. n 33 Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 Kontrolltest 3 Mischtyp schwach 1 holistisch und analytisch 8 9 8 2 Analytischer Lernertyp 3 0 2 Mischtyp stark holistisch 3 und analytisch 9 8 6 Mischtyp stark holistisch 4 und analytisch 4 3 4 Mischtyp schwach gt holistisch und analytisch 3 0 0 6 Analytischer Lernertyp 4 4 2 ye Analytischer Lernertyp 4 3 1 Mischtyp schwach 8 holistisch und analytisch 4 0 0 9 Holistischer Lernertyp 5 3 3 10 Holistischer Lernertyp 7 4 5 11 Holistischer Lernertyp 9 7 7 12 Holistischer Lernertyp 7 4 2 Mischtyp stark holistisch 13 und analytisch 4 4 4 Mischtyp stark holistisch 14 und analytisch 4 4 5 Mischtyp stark holistisch 15 und analytisch 9 7 7 16 Analytischer Lernertyp 7 4 5 Mischtyp stark holistisch 17 und analytisch 0 0 0 18 Analytischer Lernertyp 9 5 3 Mischtyp stark holistisch 19 und analytisch 4 0 2 Mischtyp stark holistisch 20 und analytisch 7 5 5 21 Holistischer Lernertyp 4 2 0 Mischtyp stark holistisch 22 und analytisch 3 3 4 Mischtyp stark holistisch 23 und analytisch 5 4 2 Mischtyp schwach 24 holistisch und analytisch 4 5 3 Mischtyp stark holistisch 25 und analytisch 8 7 7 26 Analytischer Lernertyp 4 3 3 27 Analytischer Lernertyp 5 0 3 28 Holistischer Lernertyp 4 3 0 29 Analytischer Lernertyp 3 4 4 30 Holistischer Lernertyp 7 5 3 31 Analytischer Lernertyp 2 0 1 32 Analytischer Lernertyp 4 3
3. Kritisch anzumerken bleibt dass auch vermeintlich leichte W rter oder W rter die den Vt aus dem Unterricht bekannt sein sollten mit in diese Wortlisten eingeflossen sind zum Beispiel der Balkon Schritte 1 Lektion 4 und der Zug Schritte 2 Lektion 11 Von einigen Vt wurden auch diese W rter als nicht bekannt gewertet Das kann zum einem wirklich daran liegen dass die Vt das Wort noch nicht gelernt haben oder an der Konzentration die zum Ende einer jeden Wortliste doch erheblich 352 Vgl dazu die Ausf hrungen in 4 2 2 1 7 178 Experiment abnahm Best tigt wird die Annahme der Konzentrationsabnahme da die Vokabel deutsch der Balkon auf t rkisch balkon hei t Diese Vokabel wurde von 4 von 22 Vt als unbekannt gewertet Spezifische W rter wiederum wie der Kohl wurden von 6 von 22 Vt als bekannt eingestuft was daran liegen kann dass die Vt sich privat mit dem Themen Nahrungsmittel und Gartenbepflanzung auseinandersetzen Als sehr kritisch einzusch tzen bleibt dass diese Wortlisten allein in Kurs A verteilt wurde der ausschlie lich von Frauen n 23 besucht wurde Es zeigt sich eine leichte Tendenz dass in den Wortsets ein geschlechts und interessenspezifischer Wortschatz verwendet wurde da die W rter die den Vt aus Kurs A bekannt waren sich den Wortfeldern Nahrungsmittel und Kleidung zuordnen lassen Richter 1994 133 die Forschungen zu diesem Thema gemacht hat sp
4. gt Diese Auflistung scheint arbitr r zu sein da nur eine kleine Auswahl an Definitionen vorgestellt wurde die dann in einer Tabelle ausgewertet wurden Diese Tabelle soll lediglich ein Indikator f r die uneinheitliche Begriffsbestimmung sein 31 Definition und konzeptuelle Kl rung Gemeinsam ist den hier vorgestellten Definitionen die bevorzugte Weise der Informationsverarbeitung von Individuen und dass sie als Pr ferenzkonstrukte konzipiert sind Die Tabelle illustriert wo Unterscheidungen auftreten bei den Merkmalen angeboren oder erworben ver nderbar oder stabil kontextabh ngig oder kontextunabh ngig Als wichtiger Befund bleibt herauszustellen dass kognitive Stile auch auf ihre Wirksamkeit im Lernprozess betrachtet werden Die bertragung von kognitiven Stilen auf Lernprozesse l sst sich dadurch rechtfertigen dass die Grenze zwischen der bevorzugten Art und Weise der Informationsverarbeitung und der bevorzugten Art Informationen zu lernen also der Faktor Lernen durchl ssig ist Hier kristallisiert sich eine Gemeinsamkeit von kognitiven Stilen und Lernstilen heraus die eine trennscharfe Unterscheidungsfindung erschwert Der Faktor Lernen wird zwar nicht explizit in der Begriffsbestimmung genannt trotzdem hat er Einfluss auf ihn 2 1 2 Kognitiver Lernstil Im Folgenden soll der Fokus auf den Unterschied zwischen kognitivem Lernstil und Lernstil gerichtet werden Eine Definition die den
5. do u k smen olduk a tamamen 1 ok yava okurum oO O L O 2 o Metinleri okumak bana kolay gelir m Q O m 3 Bir i i zmek i in nce kafamda canland r r m oO m O oO 4 o D ncelerimi kolayca kelimelere d kebilirim m Q O m 5 o u zaman ifade etmekte zorland m d ncelerim olur m Q O m 6 o Kendimi kelimelerle kolayca ifade edebilirim m Q O m T Bir eyi kafamda canland rmak bana zor gelir oO m oO oO 8 Bir eyi kafamda canland r rken kelimeler yerine g r nt leri u Q m m tercih ederim 9 Bir eyi haf zama kaydetmek i in g r nt lerden m Q O m yararlan r m 10 Bir eyi iyice anlayabilmek i in her safhas n kafamda oO m m oO canland rmam gerekir 11 Baz eyleri ba kalar na kelimelerle anlatmakta zorlanirim m Q O oO 12 Genellikle kafamdaki g r nt lerle d n r m m Q O m 293 Anhang 1 1 Fragebogen zur Person deutsch Fragebogen zur Person Name oder Pseudonym a Ich bin m nnlich Q weiblich U b Alter Jahre c Ich bin Uin der T rkei Olin Deutschland Din geboren d Ich bin O Linksh nder U Rechtsh nder 1 Ist T rkisch Ihre Muttersprache u ja U nein sondern 2 Sprechen Sie andere Fremdsprachen au er Deutsch U nein U ja n mlich 3 Wenn ja welche 4 Wenn ja wie gut sprechen Sie diese Fremdsprache Sprachel sehr gut ziemlich gut O
6. 328 Anhang 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch Eine Katze sitzt auf dem Auto Eine Katze schl ft vor dem Auto TE E l Eine Katze sitzt in dem Auto Eine Katze steht neben dem Auto Eine Katze sitzt hinter dem Auto Dativ Eine Katze ist ber dem Auto sie sitzt in dem Baum Eine Katze ist unter dem Baum Eine Katze ist am Reifen Eine Katze ist zwischen dem Baum und dem Auto 329 Anhang 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch Sehen Sie sich die Bilder mit der Katze an Sicherlich fallen Ihnen die Unterschiede zwischen den beiden Bildern auf Auf dem ersten Bild springt die Katze sie bewegt sich in Richtung Dach ihr Ziel Auf dem zweiten Bild sitzt die Katze still auf dem Dach Die Katze springt auf das Dach Die Katze sitzt auf dem Dach Im Deutschen gibt es neun Pr positionen die mit Dativ oder Akkusativ stehen k nnen an auf hinter in neben ber unter vor zwischen 330 Anhang 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch Setzen Sie die Pr position und den Artikel richtig ein 1 Ich h nge das Bild Wand an die Wand 2 Das Kind geht Schule in die Schule 3 Der Hund ist Mann hinter der Mann Tisch unter der Tisch Kirche zwischen die Kirche und Bank zwischen die Bank 6 Das Glas steht Tisch auf der Tisch 7 Das Kind rennt Stra e ber die Stra e 8 Der Mann steht Frau neben die Frau 9 Das Kind l uft
7. ERCEPTUAL LEARNING PREFERENCES SURVEY CORING GUIDE IDIRECTIONS Each of the checks you entered on the survey has a point value USUALLY 3 points SOMETIMES 2 points RARELY 1 point For each column find the item number on the survey and enter the point value on the line to the right Then add the total number of points in each column VISUAL VERBAL VISUAL NONVERBAL AUDITORY VISUAL TACTILE KINESTHETIC Number Points Number Points Number Points Number Points Zi 4 te sk 6 TE Er 8 10 14 KA 11 16 17 ale 13 21 19 ibA 20 25 22 18 24 30 2 26 23 28 32 ei 27 31 oem Total Total Total Total in the space below list your perceptual learning preferences from your highest fcore to your lowest score Your highest total indicates your perceptual learning preference s Your next highest total indicates another strong preference espe cially if the two numbers are close PERCEPTUAL LEARNING PREFERENCES 411 4 4 Oxford 1995 Style Analysis Survey SAS Style Analysis Survey SAS Assessing Your Own Learning And Working Styles For each item circle your immediate response 0 Never 1 Sometimes 2 Very Often 3 Always ACTIVITY 1 HOW I USE MY PHYSICAL SENS
8. 115 die Burg O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 125 der Rucksack O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 116 das Q Bu kelimeyi bilmiyorum 126 die Schere Q Bu kelimeyi bilmiyorum Feuerzeug O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldigini de biliyorum geldigini de biliyorum 117 der Q Bu kelimeyi bilmiyorum 127 der Knopf Q Bu kelimeyi bilmiyorum Schrauben O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini zieher bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 128 die T r O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 137 der Bleistift O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimd
9. SA A U D SD 22 When I build something I remember what I have learned better 23 I prefer to study with others 24 Tlearn better by reading than by listening to someone 25 I enjoy making something for a class project 26 I learn best in class when I can participate in related activities 27 In class I work better when I work alone 28 I prefer working on projects by myself 29 I learn more by reading textbooks than by listen ing to lectures 30 I prefer to work by myself SELF SCORING SHEET O INSTRUCTIONS There are 5 questions for each learning category in this questionnaire The ques tions are grouped below according to each learning style Each questions you answer has a numerical value Fill in the blanks below with the numerical value of each answer For example if answered Strongly Agree SA for question 6 a visual question write a num ber 5 SA on the blank next to question 6 below Visual 6 _5 When you have completed all the numerical values for Visual add the numbers Multiply the answer by 2 and put the total in the appropriate blank Follow this process for each of the learning style categories When you are fin ished look at the scale at the bottom of the page it will help you determine your major learning style preference s your minor learning style preference s and those learning style s that are
10. Es lernten nur 7 von 16 Verbalisierern mit einer verbalen Vermittlung von Wortschatz kurzfristig gut Betrachtet man die Rohzahlen f llt auf dass beim 1 Kontrolltest die Vokabeln von den meisten Teilnehmern in relativ hoher Anzahl wiedergegeben wurden so dass es einfach schwer war ber dem Mittelwert zu liegen MW 9 9394 vgl dazu Tabelle 47 Interessant ist dass auch die beiden Mischtypengruppen mehrheitlich ein Ergebnis unter dem Mittelwert erzielten Der Exakte Test nach Fisher zeigte allerdings keinen signifikanten Zusammenhang zwischen Lernertyp und der kurzfristigen Behaltensleistung Die Nullhypothese die hier lautet dass verbaler Lernertyp und verbale Vermittlung von Wortschatz beim kurzfristigen Lernen voneinander unabh ngig sind kann daher nicht verworfen werden p gt 0 05 Beim kurzfristigen Lernen hat eine lernertypengerechte Umsetzung in Bezug auf die Lernleistung keinen Effekt Ein anderes Ergebnis ergibt sich beim zweiten Kontrolltest der die mittelfristige Behaltensleistung erfassen sollte Im Vergleich zur kurzfristigen Behaltensleistung 7 von 16 Verbalen erzielten ein Ergebnis ber dem Mittelwert haben jetzt 12 Verbale ein Ergebnis ber dem ermittelten Mittelwert d h sie lernten gut Auch hier ist wie bereits bei Visualisierern und visuellem Lernen festgestellt ein deutlicher Anstieg zu verzeichnen Es kann nur gemutma t werden dass die gleichen Gr nde gelten k nnten die bereits f r die Ergebnis
11. gt Vel dazu die Ausf hrungen in Kapitel 5 3 26 Zur Erinnerung Gruppe A lernte Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ und Gruppe B Reflexive Verben 27 Die Werte verteilen sich bei Insgesamt nicht immer ungef hr gleich auf unter und ber dem Mittelwert Das liegt daran dass die Streuung ungleich ist Kontrolltest 2 M 4 8788 SD 2 53424 Kontrolltest 3 M 4 5152 SD 2 79644 241 Ergebnisse signifikantes Ergebnis p gt 0 05 Man muss deshalb davon ausgehen dass die Unterschiede f r das kurzfristige mittelfristige und langfristige Lernen zuf llig zustande gekommen sind Daher kann diese Hypothese nicht best tigt werden Hypothese 5 Die Lernleistung von holistischen Lernertypen zeigt ber die Zeit hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte beim eher holistisch ausgerichteten Lernen Hypothese 5 konnte durch das Experiment nicht best tigt werden da auch hier signifikante Ergebnisse fehlen Trotzdem sollen die Ergebnisse deskriptiv vorgestellt werden Eine auch hier durchgef hrte Korrelationsanalyse mit den Ergebnissen der drei Messzeitpunkte hat zun chst ergeben dass diejenigen die im ersten Kontrolltest zum holistisch umgesetzten Lernen einen hohen Wert haben auch in den beiden folgenden Tests einen entsprechend hohen Wert erzielen bei einer Korrelation von r 0 789 im zweiten und dritten Test von r 0 703 Die Mittelwerte zeigen den Abfall vom 1 bis zum 3 Kontrolltest Die Leistung der ho
12. Learning Strategies and individual competence in International Journal of Men Machine Studies 4 S 217 253 Pettigrew T F 1958 The measurement of category width as a cognitive variable in Journal of Personality 26 S 523 544 Pritchard A 2005 Ways of learning learning theories and learning styles in the classroom London Fulton Rampillon U 2000 Aufgabentypologie zum autonomen Lernen Deutsch als Fremdsprache Ismaning Max Hueber Verlag Rampillon U Zimmermann G 1997 Hrsg Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen M nchen Hueber Ramsden P 1988 Context and Strategy Situational Influences on Learning in Schmeck R R Hrsg Learning Strategies and Learning Styles New York u a Plenum Press 281 Literatur Reid J M 1987 The learning style preferences of ESL students in TESOL Quarterly 21 S 81 109 Reid J M 1995a Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle Reid J M 1995b Hrsg Perceptual learning style preference PLSP in Reid J M Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 202 207 Reid J M 1998 Hrsg Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom New Jersey Prentice Hall Reid J M 1995c Preface in Reid J M Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle a
13. Vor der eigentlichen Lernphase wurde von den Probanden das LSI bearbeitet Die Autorinnen merken selber an dass das LSI in seiner Lernertypenfindung nicht als zu stereotyp und bindend anzusehen ist sehen aber im Kolbschen Modell ein wertvollen Ansatz zur Unterrichtsplanung Leider machen die Autorinnen keine Zahlenangaben wie sich die ergebenen Lernertypen im Kurs verteilt haben Aufgrund der mangelhaften Validit t des LSI w ren diese Ergebnisse zwar anzuzweifeln dennoch w re der Bericht damit aussagekr ftiger So ist die einzige Aussage die man aus dem Aufsatz ziehen kann dass der Abschlusstest dieser Gruppe besser ausgefallen ist als andere Tests vorher 122 Kolbs Ansatz wurde f r den Universit tsbereich entwickelt Die Untersuchungen wurden an Colleges und Universit ten durchgef hrt 123 Zur Erinnerung Konvergierer Divergierer Assimilierer Akkomodierer 110 Konzepte die ohne eine phasenweise lernertypengerechte Umsetzung des Unterrichts erfolgten Harthill und Busch 1998 114 Auch wenn der Forschungsbericht stellenweise zu bem ngeln ist ist es doch der Versuch der Autorinnen ein allgemein anerkanntes Modell auf fremdsprachliches Lernen ansatzweise zu adaptieren um damit die Lernleistung zu verbessern Auch Violand S nchez 1995 bediente sich in ihrer Untersuchung des LSI Die von ihr selbst unterrichtete Gruppe bestand aus 20 lateinamerikanischen Sch lern die nur sehr unregelm ig am Unterricht tei
14. at kova 1 2 3 4 5 sarg 6 7 8 9 1 0 topa 11 balta 12 kutu 13 cetvel 14 yol 15 tutkal 16 maymun 17 duvar 18 fir a 19 u urtma 20 keman 323 Anhang 1 3 Kontrolltests Kontrolltest 1 Set B Name oder Pseudonym Silgi s zge merdiven kale 1 2 3 4 5 trampet 6 7 8 9 Is tma 10 dolmakalem 11 pire 12 zar 13 ada 14 sis 15 kayd ra 16 g lge 17 t rm k 18 melhem 19 ke i 20 makas 324 Anhang 1 3 Kontrolltests Kontrolltest 2 Set B Name oder Pseudonym makas Zar S S ada dolmakalem melhem ke i 1 2 3 4 5 t rm k 6 7 8 9 g lge 10 pire 11 kayd ra 12 k rek 13 silgi 14 resim 15 s zge 16 s tma 17 trampet 18 merdiven 19 kale 20 zehir 325 Anhang 1 3 Kontrolltests Kontrolltest 3 Set B Name oder Pseudonym pire resim k rek kale Is tma trampet Silgi 1 2 3 4 5 kayd ra 6 7 8 9 merdiven 10 makas 11 t rm k 12 sis 13 ke i 14 zar 15 zehir 16 dolmakalem 17 melhem 18 g lge 19 ada
15. Field Dependent and Field Independent Cognitive Styles and their Educational Implications in Review of Educational Research 1 S 1 64 Witkin H A Goodenough D R 1981 Cognitive Styles Essence and origins New York International Press Universities Press Witkin H A Oltmann P Raskin E Karp S 1971 4 Manual for the Embedded Figures Test Palo Alto CA Consulting Psychologists Press Wittrock C M 1986 Hrsg Second Handbook of Research on Teaching 3 Aufl New York Macmillan Publishing Company 286 Anhang 1 Material Anhang 287 Anhang 1 1 Fragebogen CSI deutsch NameoderPseudonym Menschen unterscheiden sich in der Art und Weise wie sie ber Probleme nachdenken und wie sie an Probleme herangehen Im Folgenden finden Sie 20 Aussagen die Ihren pers nlichen Denkstil aufzeigen sollen Wenn Sie glauben dass eine Aussage auf Sie zutrifft dann kreuzen Sie bitte trifft v llig zu an Wenn Sie sich nicht sicher sind ob die Aussage zutrifft oder nicht dann w hlen Sie zwischen trifft etwas zu und trifft ziemlich zu Wenn Sie glauben dass eine Aussage auf Sie nicht zutrifft dann kreuzen Sie bitte trifft nicht zu an Dies ist kein Test Ihrer F higkeiten und es gibt auch keine richtigen oder falschen Antworten W hlen Sie einfach die Antwort die am ehesten Ihrer Meinung entspricht Bearbeiten Sie den Fragebogen schne
16. 5 3 2 Schwierigkeiten Grammatiklernen Ein differenzierteres Bild ergibt sich bei den Fragen zum Grammatiklernen Zehn Vt gaben an dass sie keine Probleme hatten vierzehn hatten kleine Schwierigkeiten und neun gro e Schwierigkeiten 40 Kumulative H ufigkeit o T T T gro e Schw kleine Schw nein keine Schw Abbildung 43 Schwierigkeiten beim Grammatiklernen Interessant sind hierbei die schriftlichen Ausk nfte die die Vt notierten Unvorteilhaft ist leider dass von den neun Vt die gr ere Schwierigkeiten hatten nur f nf einen Kommentar abgegeben haben Diese f nf Statements werden im Folgenden aufgef hrt und abschlie end kommentiert 1 Grammatik ist f r mich immer schwer auch wenn es auf T rkisch steht Lernen f llt mir schwer Ich bin alt Vt 25 2 Ich brauche mehr Zeit und Ruhe um etwas zu verstehen Ich lerne lieber f r mich alleine Vt 4 3 Mit den Bildern und dem Spielen war es besser Nur die Regel hilft mir nicht Vt 22 255 Ergebnisse 4 Regeln kann ich verstehen wenn ich sie lese Aber sp ter habe ich sie wieder vergessen Das ist immer so Vt 11 5 Deutsch ist so schwer zu viele Informationen Vt 8 Die Personen die laut ihren eigenen Angaben Probleme beim Lernen hatten sind nur zum Teil schwache Lerner Vt 11 und Vt 25 zeigten gute Ergebnisse im analytischen und holistischen Lernen Trotzdem gaben sie an gro e Schwierigkeiten beim L
17. Definition und konzeptuelle Kl rung Edmondson und House 2000 199 sehen in kognitiven Stilen ein gewohnheitsm iges Herangehen an Probleme aller Art Diese Definition der beiden Fremdsprachenforscher scheint als Differenzierungskriterium zu allgemein gehalten zu sein Sternberg und Grigorenko 2001 2 definieren den kognitiven Stil etwas genauer als eine f r ein Individuum charakteristische und konsistente Herangehensweise zum Organisieren und Verarbeiten von Informationen Riding und Cheema 1991 194 bezeichnen den kognitiven Stil als die bevorzugte und gewohnheitsm ige Herangehensweise eines Individuums Informationen zu organisieren und zu pr sentieren Der kognitive Stil einer Person ist demnach eine kaum ver nderbare Tendenz Informationen auf eine bestimmte Art zu verarbeiten Diese Definitionen betonen nicht nur die Individualit t sondern auch die Stabilit t beim Verarbeitungsprozess Eine andere in der Literatur viel zitierte Definition ist die von Messick Cognitive styles are individual consistencies in perception memory thinking and judgement Messick 1994 121 In Messick 1984 59 werden kognitive Stile als konsistente interindividuelle Unterschiede in der Art und Weise der Informationsverarbeitung definiert Ferner wird darauf hingewiesen dass kognitive Stile eine enge Verflechtung mit der Pers nlichkeitsstruktur aufweisen Das bedeutet dass kognitive Stile mit affektiven temperamentsbezogenen und motivati
18. 177 Experiment 4 2 2 Material F r das Experiment wurden folgende Materialien entwickelt gt Wortlisten im Vorfeld gt Kontrolltests gt Wortkarten zwei Sets gt Fragebogen zur Person gt Eine Kassette gt Zusatzfragen gt Acht grammatische Einheiten 4 2 2 1 Wortmaterial 4 2 2 1 1 Wortlisten Vor der f nfw chigen Sommerpause wurden die Vt gebeten aus einer Liste mit 162 W rtern zu entscheiden ob sie das entsprechende Wort kennen oder nicht Ausgew hlt wurden hierf r W rter die zu den vorher bestimmten Wortfeldern 352 Zu bestimmen waren nur konkrete Substantive Auf Abstrakta und geh ren andere Wortarten wurde verzichtet damit eine Einheitlichkeit im Versuchsdesign gew hrleisten werden konnte Um Erm dungserscheinungen vorzubeugen wurden die Wortlisten auf vier Tage aufgeteilt Jeweils zu Unterrichtsbeginn sollten drei Seiten von den Vt bearbeitet werden d h dass die Vt an einem Tag ca zu 40 W rtern die Entsprechung in der Muttersprache finden mussten Dabei wurden die Vt darauf aufmerksam gemacht nicht lange ber die Bedeutung der W rter nachzudenken sondern ganz spontan zu antworten Folgende drei Antwortm glichkeiten waren ihnen vorgegeben im Original auf T rkisch bersetzt vgl dazu Anhang Q Ich kenne das Wort nicht QO Ich habe das Wort schon mal geh rt wei aber nicht was es bedeutet O Ich kenne das Wort und wei was es in meiner Muttersprache hei t
19. 183 Exakter Test nach Fisher 5 195 171 Zusammenhang linear mit 1 631 b 1 202 241 130 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 6 Zellen 75 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 1 67 b Die standardisierte Statistik ist 1 277 400 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 403 147 163 Cramer V 403 147 163 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 2 zum holistisch visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 4 189 a 242 273 Likelihood Quotient 4 318 3 229 273 Exakter Test nach Fisher 4 141 248 Zusammenhang linear mit 3 011 b 1 083 095 055 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 5 Zellen 62 5 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 42 b Die standardisierte Statistik ist 1 735 Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 356 242 273 Cramer V 356 242 273 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hy
20. 240 gt 93 625 Cramer V 240 593 625 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 3 zum analytisch verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 6 819 a 078 072 Likelihood Quotient 7 038 071 103 Exakter Test nach Fisher 6 438 081 Zusammenhang linear mit 233 b 1 629 673 368 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 Symmetrische Ma e a 6 Zellen 75 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 1 97 b Die standardisierte Statistik ist 482 Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 455 078 072 Cramer V 455 078 072 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 1 zum holistisch visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 5 363 a 3 147 163 Likelihood Quotient 5 785 3 123
21. Mittelwert Mittelwert Mittelwert ae 6 7 9 4 9 4 13 ernertyp 1 Visueller K test 2 Visueller K test 3 Visueller K test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unter dem ber dem Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Verbaler Lernertyp 10 6 11 5 12 4 16 Deutlich wird bei der kurzfristigen Behaltensleistung dass visuelle Lernertypen fast zu gleichen Teilen Ergebnisse unter dem Mittelwert und ber dem Mittelwert sprich sie fast gleich schlecht und gut bei der entgegengesetzten Vermittlung lernen Es lernten von 13 ermittelten Visuellen 7 bei einer verbalen Umsetzung kurzfristig gut Aufgrund dieser Verteilung l sst sich die Annahme nicht best tigen dass sich die Visualisierer mental ein Bild von dem geh rten Wort gebildet haben Der Exakte Test nach Fisher ergab zudem dass es keinen signifikanten Zusammenhang gibt zwischen visuellen Typen und guter Lernleistung im ersten Kontrolltest zum verbalen Lernen p gt 0 05 Man muss also davon ausgehen dass dieses Ergebnis zuf llig zustande gekommen ist Beim Kontrolltest zur mittelfristigen Behaltensleistung zeigte sich dass nur noch 4 von den insgesamt 13 visuellen Lernertypen eine gute Behaltensleistung erzielten da ihre Ergebnisse ber dem errechneten Mittelwert lagen Visuelle Lernertypen erzielten jedoch im Kontrolltest 2 zum visuellen Lernen ein weitaus effizienteres Ergebnis Von den 13 vi
22. Q Bu kelimeyi bilmiyorum 17 die Pille O Bu kelimeyi bilmiyorum 0 Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 9 die Fliege O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 18 die Schaukel A Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 19 das Q Bu kelimeyi bilmiyorum 28 das Q Bu kelimeyi bilmiyorum Taschentuch O Kelimeyi duydum ama Flugzeug O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 20 der Blitz Q Bu kelimeyi bilmiyorum 29 die Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama Schublade O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 21 der Q Bu kelimeyi bilmiyorum 30 der F ller Q Bu kelimeyi bilmiyorum Drachen O Kelimeyi duydum ama 0 Kelimeyi duydum ama 2
23. Sofa auf das Sofa Tisch ber der Tisch Post in die Post Onkel zwischen der Onkel und Tante zwischen die Tante 5 Der Hund l uft Bett unter das Bett 6 Der Schrank steht T r neben die T r 7 Die Maus l uft 8 Das Auto parkt 9 Die Familie f hrt 331 Anhang 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch Setzen Sie die Pr position und den Artikel richtig ein 1 Wir gehen Supermarkt in der Supermarkt 2 Mainz ist Rhein an der Rhein Stuhl neben der Stuhl Fu matte unter die Fu matte Schrank auf der Schrank Baum zwischen der Baum und Haus zwischen das Haus 7 Das Bild h ngt Kamin ber der Kamin 8 Die Katze liegt Ofen vor der Ofen 9 Er l uft Auto hinter das Auto 332 Anhang 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch Grammatischer Sachverhalt 2 Reflexive Verben holistisch visuell umgesetzt Reflexive Verben Reflexiv bedeutet dass es in einem Satz eine Person zweimal gibt Sich ist ein Reflexivpronomen Gibt es in einem Satz die Person zweimal Ich wasche mich steht das Reflexivpronomen im Akkusativ Gibt es in einem Satz zus tzlich eine Sache Ich wasche mir die H nde steht das Reflexivpronomen im Dativ Ich wasche mich Du w scht dich Er sie es w scht S ich Du k mmst dich Wir waschen uns Er sie es k mmt sich Ihr wascht euch Wir k mmen uns Sie sie waschen sich Ihr k mm
24. Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 309 369 394 Cramer V 309 369 394 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet 406 4 Frageb gen 4 1 Ehrman 1996 Motivation and Strategies Questionnaire MSQ Appendix C Motivation and Strategies Questionnaire KT _ _ _ Name Date Language Part I Aptitude and Motivatiun How do you rate your own ability to learn foreign languages relative to others in general 1 Poor 2 Below average 3 Avcrage 4 Above average 5 Superior 2 How well do you think you will do in this language course 1 Poor 2 Below average 3 Average 4 Above average 5 Superior 3 How motivated are you to learn this language 1 Not at all motivated 2 Not motivated 3 Sufficiently motivated 4 Very motivated 5 Highly motivated 5 How much do you want to do what you described in Item 4 above 1 Notatall Not very much Sufficiently Very much Really looking forward to it nk wp 6 Students have indicated that they are motivated to learn languages by one or more of the following Please check off those that apply to you now TL target language the language you are studying now ___ Meeting a program requirement _ Language
25. Zuverl ssigkeitsstatistik analytisch Cronbachs Alpha Anzahl der Items 704 9 Gruppenvergleich Gruppe A und B Ergebnisse der drei Kontrolltests zum verbalen Lernen vel ve2 ve3 Univariate Varianzanalyse Zwischensubjektfaktoren Abh ngige Variable vel Wertelabel N Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe 1 Gruppe A 13 Gruppe A 3 08 1 115 13 2 Gruppe B 20 Gruppe B 2 70 1 129 20 Gesamt 2 85 1 121 33 Deskriptive Statistiken Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable vel Ouadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 1 119 a 1 1 119 887 354 028 Konstanter Term 262 938 1 262 938 208 344 000 870 Gruppe 1 119 1 1 119 887 354 028 Fehler 39 123 31 1 262 Gesamt 308 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 40 242 32 a R Quadrat 028 korrigiertes R Quadrat 004 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable ve2 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 2 85 1 068 13 Gruppe B 2 85 1 040 20 Gesamt 2 85 1 034 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable ve2 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 000 a 1 000 000 992 000 Konstanter Term 255 636
26. haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 42 b Die standardisierte Statistik ist 2 296 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 701 001 000 Cramer V 701 001 000 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 3 zum visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 9 081 a 3 028 013 Likelihood Quotient 9 858 3 020 019 Exakter Test nach Fisher 8 941 013 ne linear mit 6 670 b 1 010 012 008 inear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 4 Zellen 50 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 48 b Die standardisierte Statistik ist 2 583 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 525 028 013 Cramer V 525 028 013 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 1 zum verbalen Le
27. kognitive Stile soziale Stile affektive Stile perzeptuelle Stile Ein anderes berzeugendes Kategorisierungssystem zur Abgrenzung oder Systematisierung zu den Lernstilmerkmalen kommt von Curry 1983 Sie schl gt zur Erleichterung das Modell einer Zwiebel vor das im folgenden Abschnitt erkl rt werden soll Abbildung 5 Zwiebelmodell nach Curry aus Claxton und Murrell 1987 7 INSTRUCTIONAL PREFERENCE SOCIAL INTERACTION INFORMATION PROCESSING PERSONALITY Currys Modell sieht vor vier Lernstilvarianten voneinander abzugrenzen gibt aber auch die M glichkeit dass die Lernstilvarianten sprich die Zwiebelschichten in 48 Definition und konzeptuelle Kl rung einer Wechselbeziehung zueinander stehen und sich gegenseitig beeinflussen Curry Claxton und Murrell 1987 7 geht davon aus dass die Stabilit t von innen nach au en abnimmt Im Kern sitzen die grundlegenden Pers nlichkeitsmerkmale pers nlichkeitsbezogene Lernstile Riding und Cheema 1991 195 bezeichnen diese innerste Schicht als cognitive personality style Tests die diese Schicht zu messen versuchen sind der GEFT von Witkin 1971 der Myers Briggs Type Indicator MBTI Myers 1962 und der Matching Familiar Figures Test Kagan 1964 Diese Schicht die auf die Pers nlichkeitsmerkmale referiert soll sehr stabil und nicht ver nderbar sein Claxton und Murrell 1987 7 Die zweite Schicht beinhaltet die Informationsve
28. 1 808 345 397 253 877 384 562 Signifikanz 2 seitig 547 010 283 726 035 167 000 000 049 022 156 000 027 001 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 193 341 067 103 372 341 703 808 1 314 315 186 469 361 513 Signifikanz 2 seitig 281 052 710 568 033 052 000 000 076 074 300 006 039 002 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 294 279 190 117 161 044 370 345 314 1 620 677 114 023 112 Signifikanz 2 seitig 097 116 289 516 369 810 034 049 076 000 000 527 900 535 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 188 358 153 199 184 147 249 397 315 620 1 866 130 015 180 Signifikanz 2 seitig 294 041 396 266 305 414 162 022 074 000 000 469 932 315 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 131 381 343 277 142 100 264 253 186 677 866 il 128 022 159 Signifikanz 2 seitig 467 029 051 118 431 580 138 156 300 000 000 477 903 378 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 hverb1 Korrelation nach Pearson 039 505 181 251 526 435 608 577 469 114
29. 148 162 273 Literatur Carrell P Prince M S Astika G G 1996 Personality types and language learning in an EFL context in Language Learning 46 S 75 99 Chapelle C Roberts C 1986 Ambiguity of tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language in Language Learning 36 S 27 45 Chickering A W 1981 Hrsg The Modern American College San Francisco u a Jossey Bass Publishers Claxton C S Murrell P H 1987 Learning Styles Implications for improving educational practices Washington Clearinghouse on Higher Education Coffield F Moseley D et al 2004 Learning styles and pedagogy in post 16 learning A systematic and critical review Learning and Skills Research Centre Cohen B H Saslona M 1990 The advantage of being an habitual visualiser in Journal of Mental Imagery 14 S 101 12 Cornwell J M Manfredo P A 1994 Kolb s learning style theory revisted in Educational and Psychological Measurement 54 S 317 327 Cronbach L J Snow R E 1977 Aptitudes and instrumental methods a handbook for research on interactions New York Irvington Curry L 1983 An Organization of Learning Styles Theory and Constructs ERIC Document 235 185 Danan M 1992 Reversed subtitling and dual coding theory New directions for foreign language instruction in Language Learning 42 S 497 527 De B
30. 20 s zge 326 Anhang 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch Grammatischer Sachverhalt 1 Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ analytisch verbal umgesetzt Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ an i unter auf vor hinter zwischen Ziel wohin DD fort in 7 7 7777 unter Eine Kaize l uft unter das Auto Eine Kaize ist unter dem Baum Eine Katze l uft vor das Auto Eine Katze schl ft vor dem Auto zwischen Eine Katze l uft zwischen das Auto und Eine Katze ist zwischen dem Baum und den Baum dem Auto Zum Merken Der Akkusativ nennt das Ziel Eine Katze springt auf das Auto Der Dativ nennt nicht das Ziel Eine Katze sitzt auf dem Auto 327 Anhang 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch Grammatischer Sachverhalt 1 Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ holistisch visuell umgesetzt Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ In den folgenden Bildern wechseln Akkusativ und Dativ je nach Situation Betrachten Sie das Bild Bestimmt merken Sie schnell dass der Akkusativ das Ziel nennt also wo unsere Katze hin will und dass der Dativ das Ziel nicht nennt Eine Katze klettert auf den Baum und eine Katze springt auf die Erde nn Eine Katze l uft vor das Auto Eine Katze springt in das Auto Eine Katze l uft neben den Baum Eine Katze springt hinter das Auto Akkusativ Eine Katze springt ber das Auto Eine Katze l uft unter das Auto
31. 2001 186 Um sp ter in Kapitel 3 dieser Untersuchung verschiedene Lernstilans tze vorstellen zu k nnen und um diese in das Beziehungsgef ge einzuordnen ist eine konzeptuelle Zuordnung unabdinglich In diesem Kapitel sollen daher zun chst die verschiedenen kursierenden Definitionsversuche zu kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil zusammengestellt sowie ausgewertet werden und in die f r diese Arbeit zugrunde liegenden Definitionen m nden In 2 2 wird der Referenzbereich der drei Begriffe fokussiert da allgemein eine Diskrepanz dar ber besteht welcher Begriff auf welchen referiert sprich welcher der Ober bzw der Unterbegriff ist Die berlegungen sind von Bedeutung um die Referenzbereiche der Begriffe scharf voneinander abtrennen zu k nnen Schlie lich soll diskutiert werden inwiefern man von einem Sprachlernstil Abschnitt 2 3 sprechen kann und dieser sich in das Beziehungsgef ge einordnen l sst Abschlie end werden aus diesen Befunden Konsequenzen f r die Fremdsprachenforschung gezogen im Hinblick auf die in der Forschung bestehende Kontroverse ob fremdsprachliches Material an die 8 Manche Autoren sprechen auch von Lerntypen Schrader 1994 In dieser Arbeit wird der Begriff Lernertyp verwendet 17 Definition und konzeptuelle Kl rung Lernertypen angepasst werden soll matching oder ob Lerner ihre eigenen Schw chen kompensieren wenn sie entgegen dem eigenen Lernstil einen Sachverhalt lernen str
32. D A 1976 Learning Style Inventory Technical Manual Engelwood Cliffs NJ Prentice Hall Kolb D A 1977 Learning Style Inventory A Self description of Preferred Learning and Development Engelwood Cliffs NJ Prentice Hall Kolb D A 1981 Learning Styles and Disciplinary Differences in Chickering A W Hrsg The Modern American College San Francisco u a Jossey Bass Publishers S 232 255 Kolb D A 1984 Experiential learning experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ Prentice Hall Kolb D A 1984 Organizational Psychology An Experiential Approach to Organizational Behavior Englewood Cliffs NJ Prentice Hall K nigs F G 2000 Wortschatzarbeit rezeptiv produktiv in K hn P Hrsg Wortschatzarbeit in der Diskussion Hildesheim u a Georg Olms Verlag Kramer B 2005 Mentale Integration von Text und Bild beim Lernen mit Multimedia am Beispiel der olfaktorischen Signaltransduktion Elektronische Dissertation Kiel Christian Albrechts Universitat http e diss uni kiel de diss 1546 Krapp A Weidenmann B 2001 Hrsg P dagogische Psychologie Ein Lehrbuch 4 vollst ndig berarbeitete Aufl Weinheim Beltz Psychologie Verlag 278 Literatur Krashen S D 1982 Principles and Practice in Second Language Acquisition Oxford Pergamon Krusche H 2002 Der Frosch auf der Butter NLP Die Grundlagen des Neuro Lingu
33. Der Test zu den visuell gelernten W rtern war so gestaltet dass die t rkischen W rter in unterschiedlicher Reihenfolge aufgelistet wurden und die Vt das entsprechend gelernte Wort aufschreiben mussten Die verbale Kenntnis der Vokabeln wurde berpr ft indem den Vt die t rkische Vokabel vom Band vorgespielt wurde Die Vt wurden aufgefordert die deutsche Vokabel laut zu sagen Die ausgesprochene Vokabel wurde von der Versuchsleiterin und Helfern als gelernt oder nicht gelernt 202 Experiment notiert Insgesamt gab es sechs Kontrolltests Die unterschiedliche Reihenfolge der abgefragten W rter der jeweiligen Kontrolltests sind im Anhang dokumentiert Veranschaulicht gestaltet sich das folgenderma en Tabelle 31 Reihenfolge der Abfragemodalit ten f r die Kontrolltests verbal Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 so gan auditiv auditiv auditiv Vt sprechen die gelernten Vt sprechen die gelernten Vt sprechen die gelernten Zwiebel Vokabeln laut aus Vokabeln laut aus Vokabeln laut aus visuell Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 sogan G Zwiebel 4 2 2 5 2 Kontrolltests zur analytisch holistischen Dimension Die Lernleistung der grammatikalischen Sachverhalte sollte ber Einsetzaufgaben sichergestellt werden Diese Art der berpr fung bot sich an da beide Gruppen vier verschiedene grammatische Themen verschieden umgesetzt lernen mussten Um eine Einheitlichkeit im Untersuchungsdesign zu gew hrlei
34. Die Ergebnisse der Analytiker wurden durch zusammenfassende berschriften nicht beeinflusst Dieses Ergebnis wird darauf zur ckgef hrt dass Holisten nicht so gut in der Lage sind Materialien zu strukturieren und durch eine zusammenfassende berschrift kann dem positiv entgegengewirkt werden Andererseits zeigte sich in einem Vergleich zwischen computergest tztem Material und dem traditionellen in Papierform dass Holisten bei der computergest tzten Variante besser abschnitten und Analytiker sich sogar teilweise verschlechterten Zur ckzuf hren ist dieses Ergebnis darauf dass bei der computergest tzten Umsetzung das Material jeweils aufgesplittet war so dass pro Bildschirmseite nur ein Ausschnitt zu sehen war F r Analytiker war es nun 149 Konzepte schwerer die umfassende Struktur zu erkennen w hrend Holisten von diesen Schwierigkeiten unbeeinflusst blieben Tabelle 14 Vorlieben der Strukturierung von Lehrmaterial bei analytischen und holistischen Lernern Analytische Lerner Holistische Lerner beginnen mit Einzelaspekten betrachten zun chst das Gesamtbild kleinschrittiges Vorgehen eroBschrittiges Vorgehen parts to whole ausgerichtet whole to parts ausgerichtet bevorzugen einleitende brauchen keine einleitende Zusammenfassung Zusammenfassung bevorzugen verbale Materialien bevorzugen visuelle Materialien Die Bevorzugung von analytischen Lernern f r verbale Materialien und v
35. Hier wird oft nicht eindeutig voneinander getrennt Nach Vester 1994 176 bedeutet haptisch griech den Tastsinn betreffend greifen Die Begriffe taktil oder kin sthetisch kommen bei ihm in diesem Zusammenhang nicht vor Taktil lat bedeutet ber hrbar Kin sthetisch griech meint die Empfindung der Bewegung Die Unterscheidung und der berlappende Gebrauch der Begrifflichkeiten wird im weiteren Flie text noch einmal aufgegriffen 133 Die von Rampillon in ihrer bersicht aufgef hrten Erkl rungen f r den kommunikativ bzw kooperativ orientierten Lerner und den erfahrungsorientierten Lerner sind keine perzeptuellen Vorlieben und werden deshalb an dieser Stelle auch nicht zitiert 134 Rampillon 2000 37 zieht den Begriff Lernmuster dem des Begriffs Lernertyp vor 62 Konzepte Auch wenn Vertreter dieses Konstrukts hervorheben dass die Typen in Reinform so nicht existieren sondern dass Mischtypen die Norm sind kann auf mehreren Ebenen Kritik an dem Konstrukt ge bt werden Indem Vester 1994 40f sein Lerntypenkonstrukt an einem Beispiel erl utert wird eine unscharfe Abgrenzung zum kognitiven Lernen deutlich Vier Lerner lernten auf unterschiedliche Weise das physikalische Gesetz Druck gleich Kraft durch Fl che Er schreibt dazu Der eine suchte das Verstehen im Gespr ch Er unterhielt sich mit seinem Mitsch ler ber das was ihm noch nicht klar war lie es sich zeigen h rte ihm zu Der zweite
36. Items zur erhoben geh rte und erhoben geh rte und geh rten Sprache gesprochene Sprache gesprochene Sprache un taktil ein taktiler Stil wird Vermischung zwischen ein taktil kin sthetischer l erhoben allerdings dem von ihr erhobenen Stil wird zusammen Vermischung mit taktilen Stil und aufgef hrt kin sthetisch kin sthetischen Pr ferenzen taktiles Verst ndnis ist ungenau kin sthet ein kin sthetischer Stil ein explizit ein taktil kin sthetischer isch wird erhoben allerdings kin sthetischer Stil wird Stil wird zusammen Vermischung mit taktil nicht erhoben aufgef hrt Die oben dargelegten Ausf hrungen haben deutlich gemacht dass die Tests zwingend Unterschiedliches messen m ssen Nicht nur dass die Anzahl der Items zu den Dimensionen von Bogen zu Bogen variieren auch ist das Verst ndnis zur jeweiligen perzeptuellen Kategorie abweichend Nicht zu ignorieren bleibt die Tatsache dass keiner der B gen fremdsprachlich ausgerichtet ist Daher soll sich der Blick nun auf ein vermeintlich fremdsprachliches Messinstrument das Edmonds Learning Style Identification Exercise ELSIE von Reinert richten das 1979 in The Modern Language Journal ver ffentlicht wurde Reinert 1979 bedient sich wie Vester in seinem ELSIE der Reproduktionsmethode Lernern werden in ihrer Muttersprache 50 W rter vorgelesen und sie m ssen auf ihre unmittelbare Reaktion beim H ren des jeweiligen Begriffs achten Ihre Reaktion in dieser
37. Skehan 1998 Schulz Wendler 2001 Kein Fremdsprachenforscher hat diese Modelle insofern aufgegriffen dass eigene Messinstrumente dazu entwickelt worden sind Auf der theoretischen Ebene bilden diese Konzepte allerdings wichtige Ausgang berlegungen f r die Fremdsprachenforschung Nicht zuletzt sind diese Modelle von Bedeutung da sie auch schon in diesen Abschnitten ansatzweise zeigen 3 s Baes ss 130 werden wie sich die Modelle anderer Forscher mit ihnen berschneiden 3 2 2 1 Gregorc Abstrakte vs konkrete Aufnahme und sequenzielle vs zuf llige Verarbeitung von Informationen Das zweidimensionale Modell von Gregorc wird als kognitiver Lernstil von Riding und Rayner 1998 31 und Jonassen und Grabowski 1993 ausgewiesen Gregorc 1982 5 geht davon aus dass man beim Lernen entweder konkret concret oder abstrakt abstract vorgeht Das meint dass konkrete Lerner wahrnehmbare und reale Fakten bevorzugen und abstrakte Lerner Theorien und Begriffe vorziehen Ehrman 1996 67f dr ckt diese Unterscheidung f r fremdsprachliches Lernen wie folgt aus A concrete learner needs direct sensory contact with the language and is meanings A concrete learner needs to relate what is learned to direct experience A preference for abstract learning is likely to show up in a preference for grammar rules systems and discussion of abstract topics Ehrman 1996 67f 130 Eine ausf hrliche Beschreibung der berschneidung der Modelle erfo
38. Summe 40 00 32 00 25 00 Median 8 0000 6 0000 3 0000 Die Behaltensleistung der holistischen Lernertypen nimmt von Test 1 zu Test 2 um 20 ab und von Test 2 zu Test 3 um 22 Bei den analytischen Lernertypen zeigt sich dass sich die Behaltensleistung von Test 1 zu Test 2 um 42 verringert und von Test 2 zu Test 3 jedoch wieder ansteigt um 14 2 Es scheint dass Holisten in analytisch aufbereiten Aufgaben bessere Ergebnisse erzielen als Analytiker in holistisch aufbereiteten Eine ANOVA zeigte allerdings dass nur signifikante Unterschiede im ersten und zweiten holistisch visuellen Test bestehen Im Folgenden werden die Ergebnisse f r alle drei Kontrolltests dargestellt Wie die Kreuztabelle zeigt lernten Analytiker in den drei Kontrolltests zum holistisch ausgerichteten Lernen nicht erfolgreich Im ersten Kontrolltest zum holistisch visuell ausgerichteten Lernen erzielte nur 1 Lerner ein gutes Ergebnis Von den insgesamt 7 gt Im ersten holistisch visuellen Test erbrachte die ANOVA folgendes Ergebnis F 1 15 7 792 p 0 014 F r den zweiten holistisch visuellen Test F 1 15 4 754 p 0 046 245 Ergebnisse Holisten erreichten allerdings 4 von 7 ein Ergebnis ber dem Mittelwert beim analytischen Lernen Tabelle 56 Analytiker und Holisten und ihre Ergebnisse beim entgegengesetzten Lernen 1 holistisch visueller 2 holistisch visueller 3 holistisch visueller K test K test
39. Zusammenhang zwischen den Lernertypen Analytiker Holisten Verbale Visuelle Chi Quadrat Tests Wert df Asymptotische Signifikanz 2 seitig Chi Quadrat nach Pearson 9 578 a 9 386 Likelihood Quotient 10 052 9 346 Zusammenhang linear mit 422 1 516 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 15 Zellen 93 8 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 15 Chi Quadrat Test Kontrolltest 1 zum holistisch verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 11 328 a 3 010 008 Likelihood Quotient 12 076 3 007 014 Exakter Test nach Fisher 10 877 009 Zusammenhang linear mit 5 329 b 1 021 023 014 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 6 Zellen 75 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 12 b Die standardisierte Statistik ist 2 308 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 586 010 008 Cramer V 586 010 008 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Der bersicht halber werden die Ergebnisse der Hypothese 7 g
40. arabischer Schriftgelehrter Dass Menschen auf unterschiedliche Art und Weise lernen ist keine neue Idee Schon in der Antike bestand ein Interesse daran zu zeigen wie unterschiedlich Menschen sich im Lernprozess verhalten Claxton und Murrell 1987 3 Das Hauptaugenmerk bei der Besch ftigung mit Lernstilen liegt auf der Feststellung dass Lerner unter gleichen Lernbedingungen unterschiedlich erfolgreich sein k nnen Zur ckgef hrt wird dieser Befund auf kognitive und affektive Unterschiede zwischen den Lernern In der einschl gigen Literatur werden diese Variablen zusammengefasst als kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil Daraus abgeleitet werden diese individuellen Unterschiede im p dagogischen Diskurs unter dem Schlagwort Lernertypen gef hrt Daher erstaunt es auch nicht dass in der Fremdsprachenforschung Interesse am Nachweis individueller Unterschiede besteht Allerdings wird man hier mit gewissen Forschungsdefiziten bez glich der Lernstile im fremdsprachlichen Bereich konfrontiert Das ist verwunderlich da im Gegenzug den Lernstrategien ein starkes Interesse entgegengebracht wurde In der Fremdsprachenforschung f ngt das Interesse an Lernstilen in den 80er Jahren an In den 90ern lag mit dem von Duda und Riley 1990 herausgegebenen Sammelband zum Thema Lernstile und Fremdsprachenlernen die einzige wissenschaftliche Abhandlung vor In den folgenden Jahren ist ein leichter Anstieg Kognitive Faktoren s
41. begreifen und mit dieser interagieren Lernstil Lernstile sind mehrfaktoriell und beschreiben die kognitiven physiologischen und affektiven handlungsdeterminierenden Reaktionen von Individuen bei Lernanforderungen 2 2 Bezugssystem von kognitivem Stil und Lernstil Zus tzlich verwirrend bez glich der Begriffsbestimmung ist dass von den Autoren oft nicht unterschieden wird ob Lernstil ein Unter oder ein berbegriff zu kognitivem Stil ist Diese Unterscheidung ist von Bedeutung um dieser Arbeit eine eindeutige Konstruktbestimmung zugrunde legen zu k nnen An anderer Stelle wurde bereits herausgestellt dass der kognitive Stilbegriff lter ist als der Begriff Lernstil Dennoch muss er kein Oberbegriff sein da beide Konstrukte selbst ndig nebeneinander stehen Auch bei diesen berlegungen ist wie bereits vorher zu konstatieren dass in der Forschung keine Eindeutigkeit dar ber besteht welcher Begriff auf welchen referiert Je nachdem welcher Theorie sich Autoren wie Hayes und Allinson 1993 64 Keefe 1988 3 oder Grotjahn 1998 11 verschreiben benutzen sie Lernstil als Oberbegriff von kognitivem Stil oder kognitiver Stil als Oberbegriff von Lernstil Ist f r Keefe 1988 3 Lernstil der Oberbegriff und kognitiver Stil der Unterbegriff liest man bei Hayes und Allinson 1993 64 genau das Gegenteil Learning style is widely regarded as being a subset of cognitive style Hier zeichnet sich ein weiterer Erkl rungsbedarf bez gl
42. beide Dimensionen unter taktil kin sthetisch subsumiert Reid 1995 stellt taktil und kin sthetisch als getrennte Kategorien dar Auch im PLPS unterscheidet sie zwischen taktil und kin sthetisch wobei die jeweils f nf Items bei genauerer Betrachtung nicht deutlich genug voneinander abgegrenzt sind So soll nach ihr Item 25 I enjoy making something for a class project die taktile Kategorie erfassen Aus diesem Statement ist allerdings nur schwer ersichtlich was sie unter einem class project versteht Wenn es sich hierbei um ein Experiment handelt w re es nach Kinsella als taktil zu verstehen ein Interview oder Rollenspiel w re als kin sthetisch anzusehen Umgekehrt handelt es sich bei den Reidschen Items 2 und 8 nicht wirklich um ein kin sthetisches Verst ndnis 2 I prefer to learn by doing something in class 8 When I do things in class I learn better Etwas zu tun muss nicht gleich bedeuten dass hiermit das K rperlernen gemeint ist Die Items k nnten leicht von der Testperson anders n mlich taktil visuell oder verbal verstanden werden Oxford 1998 erhebt lediglich einen taktilen Stil den sie aber auch nicht konsequent korrekt als einen solchen deklariert In Item 22 hei t es I need frequent breaks when I work or study Und in Item 25 I get nervous when I sit still too long Inwiefern ein perzeptueller Stil zu erfassen ersucht wird erscheint fraglich Vielmehr geht es hierbei um K
43. das Radieschen O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 43 der Knopf O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 52 der Rechen O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 44 der Pilz QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Q Bu kelimeyi bilmiyorum 53 die Rutsche O Bu kelimeyi bilmiyorum 0 Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 45 der Eimer QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Q Bu kelimeyi bilmiyorum 54 das Streichholz O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 55 der Tropfen Q Bu kelimeyi bilmiyorum 64 das Hemd Q Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelime
44. der Artikulierten beobachtbar ist gilt im Bereich des Sozialverhaltens ber das concept of a separate identity genau das Gegenteil Tiedemann 1984 163 Daher verwundert es nicht dass dieses Konstrukt auch von der Fremdsprachenforschung aufgegriffen wurde Leicht l sst sich der Bezug herstellen dass feldunabh ngige Lerner die besseren oder bevorteilten Lerner sein m ssen zumindest bei grammatischen Aufgaben Die St rke der feldabh ngigen Lerner scheint nach diesen Ausf hrungen in der m ndlichen Kommunikation zu liegen Bevor jedoch die empirischen Ergebnisse dazu beschrieben werden soll die Operationalisierung nach Witkin vorgestellt werden 3 3 1 2 Operationalisierung Witkin 1977 1981 entwarf verschiedene Tests mit denen die Dimension erschlossen werden kann wobei die Operationalisierung einerseits ber verschiedene Laboratoriumsaufgaben und andererseits ber einen Papier Bleistift Test erfolgte In der Fremdsprachenforschung wurde nur die letztgenannte Variante aufgegriffen der sogenannte Group Embedded Figures Test GEFT Um das komplette Konstrukt und seine Kritik besser einordnen zu k nnen sollen die drei anderen Testvarianten knapp skizziert werden Beim Rod and Frame Test RFT sitzt die Versuchsperson in einem dunklen Raum auf einem seitlich gekippten Stuhl Aufgabe ist es eine schr g platzierte Stange in einem geneigten quadratischen Leuchtrahmen senkrecht zu justieren Die Personen die ihre Justi
45. der nur teilweise in der kognitiven Stilforschung verankert ist Die Konstrukte kommen von zwei verschiedenen Forschungsrichtungen folglich m ssen auch Implikationen f r das Lernen verschieden sein Die kognitiven Stile sind psychologischer Natur und fokussiert wird die Frage inwiefern sich die Individuen in ihrer Wahrnehmung unterscheiden Lernstile sind p dagogischen Ursprungs und versuchen den Lernerfolg beim Individuum zu verbessern Biggs 2001 93 Zum Thema Lernstil existieren mittlerweile zahlreiche empirische und konzeptuelle Studien Die folgende Abbildung zeigt die bibliostatistische Analyse der Datenbank PsycINFO unter dem Stichwort learning styles Es ist deutlich eine sprunghafte Ausweitung der Forschungsarbeiten in den 80er und 90er Jahren zu erkennen Anzahl der Artikel in PsycINFO 50 40 wo O Summe Anzahl N o A222227222722722222222242 222202020 Abbildung 1 Publikationen unter dem Stichwort learning styles im Zeitraum zwischen 1971 und 2006 Trotzdem befinden sich die kognitiven Lernstilans tze im Kontext der fremdsprachlichen Forschung noch in den Anf ngen auch wenn sich heute ein PsycINFO vorher PsycLit ist eine Datenbank der American Psychological Association APA und verzeichnet Zeitschriften Buchbeitr ge Dissertationen und Forschungsprojekte zur Psychologie Soziologie Erziehungswissenschaften Anthropologie Pharmakologie Physiologie Kriminologie und Linguistik sofe
46. einordnung noch folgendes zu bedenken gegeben werden Kolbs Lernstilmodell wird in dieser Arbeit als ein Beispiel f r kognitiven Lernstil gef hrt Diese Einteilung als kognitiver Lernstil orientiert sich an Jonassen und Grabowski 1996 und Ehrman 1996 Schulz Wendler 2001 110 verweist auf die Arbeiten von Miller 1991 und Skehan 1998 die herausstellen dass der Kolbsche Ansatz weniger kognitionsorientiert ist als bisher angenommen Die Achse Konkrete Erfahrung Abstrakte Begriffsbildung tr gt durchaus die kognitiven Z ge jedoch so Schulz Wendler 2001 110 steht hierbei die Informationsaufnahme im Mittelpunkt und die hierzu erfassten kognitiven Vorlieben sind mit konativen Merkmalen Schulz Wendler ebd erg nzt Die zweite Dimension Aktives Experimentieren vs Reflektiertes Beobachten tr gt nun merklich vgl dazu die Beschreibung der Lernertypen oben die pers nlichkeitsbezogenen Merkmale der Extraversion vs Introversion Kolb bezieht sich auch explizit auf die Theorie von Jung Kolb 1981 235 Nicht nur dass von Skehan 1998 246 eine ausreichend kognitive Ausrichtung dieses Ansatzes bem ngelt wird auch wird der kognitive Lernstil durch die Art der Informationsverarbeitung ausgemacht Beim Kolbschen Ansatz wird jedoch vor allem die Aufnahmephase der kognitiven Lernprozesse fokussiert Schulz Wendler 2001 110 3 2 1 2 Operationalisierung Kolb setzte erstmals 1976 seine theoretischen berlegungen i
47. mit neun verschiedenen muttersprachlichen Hintergr nden einen kin sthetischen oder taktilen Lernstil haben Allerdings gibt sie keine Implikationen wie nun ein Unterricht speziell f r diese Lernertypen auszusehen hat Benutzt wurde der von 146 Vel dazu beispielsweise den Sammelband von Reid 1995 der Artikel von Oxford Rossi Le und Kinsella beinhaltet Ebenso wird in Reid 1998 von zahlreichen Autoren auf diese Dimension verwiesen 147 English as a Second Language 69 Konzepte Reid 1984 entwickelte Fragebogen zur Selbsteinsch tzung 148 Ehrman 1996 kommt zu dem Schluss dass es vornehmlich visuelle dann kin sthetische und zuletzt auditive Typen gibt Mit welchem Messinstrument sie diese Ergebnisse erzielt hat gibt die Forscherin jedoch nicht an verweist aber darauf dass es kulturspezifische Unterschiede in den bevorzugten Modalit ten geben kann Dieses Vers umnis ist bei Reid 1998 zu kritisieren Fremdsprachlich ausgerichtete Studien Oxford und Anderson 1995 209 zu den Wahrnehmungskan len kamen zu dem Ergebnis dass die Vorliebe zur Bevorzugung einer oder mehrerer Wahrnehmungskan le kulturspezifisch sein muss Koreaner Araber und Chinesen scheinen eher visuelle Lernertypen zu sein Spanier eher auditive Generell ist an diesen Verallgemeinerungen zu konstatieren dass man hier schnell der Gefahr von Typologisierungen erliegt nicht zuletzt da die Ergebnisse widerspr chlich sind und die Operationalisierung zu
48. nke Sie hat Geburtstag SiekauftGetr nke weil 2 Wir gehen spazieren Es ist sch nes Wetter Wirgehenspazieren weil 3 Das Kind r umt das Zimmer nicht auf Es hat keine Lust Das Kind r umt das Zimmer nicht auf weil 4 Die Frau ist gl cklich Sie hat Urlaub Diefrauistgl cklich weil 5 Wir fahren mit dem Fahrrad Es ist Sommer Wir fahren mit dem Fahrrad weil 6 Ich gehe ins Kino Ich will den neuen Film sehen IchgeheinskKino weil 7 Er kommt nicht in den Unterricht Er ist krank Er kommt nicht in den Unterricht weil 8 Er schwimmt jeden Morgen Schwimmen ist gesund Er schwimmtjedenMorgen weil 9 Er muss mit dem Bus fahren Sein Auto ist kaputt Er mussmitdemBusfahren weil 344 Schreiben Sie die S tze grammatisch richtig zu Ende 1 Er kauft pfel Obst ist gesund ErkauftApfel weil 2 Ich kann dich nicht anrufen Ich habe keine Zeit Ich kann dichnichtanrufen weil 3 Ich trinke immer Tee Ich mag Kaffee nicht IchtrinkeimmerTee weil 4 Sie isst d
49. selbst an Zum einem liegt ein Problem in den Daten selbst Das Antwortverhalten der Lerner auf den Frageb gen kann so geleitet sein dass man die Handlungsweisen nicht zugeben m chte von denen man annimmt dass sie sozial unerw nscht sind Grasha 1984 50 formuliert hierzu explizit No one knows the role that social desirability plays in responses to learning style instruments Grasha 1984 50 164 Jonassen und Grabowski 1996 283 schreiben dass das GRSLSS aus 90 Items besteht Hierbei muss es sich um eine Unachtsamkeit handeln denn in Grasha 1996 201 sind f r das General Class Form und f r das Specific Class Form jeweils 60 Items vom Autor formuliert 84 Konzepte Au erdem so f hrt Grasha 1984 ebd an besteht bei Tests die sich der Fremd oder Selbstauskunft bedienen immer die Gefahr dass Lerner ber sich ganz anders denken und diesen Glauben als Bezugspunkt ihrem Antwortverhalten zugrunde legen indem sie auf die Fragen antworten sich aber dann in einer Lernsituation v llig anders verhalten Ein anderes Problem sieht Grasha darin wenn Lerner danach gefragt werden verschiedene Aktivit ten und ihre Einstellung dazu im Klassenraum nach ihrem pers nlichen Bed rfnis zu klassifizieren sie h chst wahrscheinlich verschiedene Unterrichte unterschiedlich bewerten w rden Jonassen und Grabowski 1996 283 Daher liegt das GRSLSS in zwei Varianten vor Einmal bezogen auf alle Kurse General Class Form und zum andere
50. tsintoleranz exemplarisch als Lernstile aufgef hrt wurden und stellvertretend f r in der Fremdsprachenforschung popul re Konzepte genannt wurden Grotjahn 1998 bedarf es jetzt einer kritischen Einsch tzung Jonassen und Grabowski 1993 definierten diese Faktoren als Pers nlichkeitsmerkmale und sehen sie in scharfer Abgrenzung zu Lernstilen Auch Riemer 1997 ordnet u a diese Merkmale unter dem Aspekt der Pers nlichkeit ein Diese Abgrenzung von Lernstil erscheint sinnvoll wenn man sich die Beschreibung und Adaption auf Lernvorg nge dieser als vermeintlich bezeichneten Lernstile vor Augen f hrt Extravertiertheit vs Introvertiertheit Ein extravertierter Lerner lernt effektiver durch konkrete Erfahrung und der Interaktion mit anderen Introvertierte Lerner lernen effizienter in individuellen unabh ngigen Kontexten Reid 1995c Preface Extravertierte Lerner sind h ufig als die erfolgsversprechenderen Lerner eingesch tzt worden Vogel 1990 155 Rubin 1975 47 ermittelt im ungehemmten Lerner denjenigen der eine bessere kommunikative Kompetenz erlangt Ebenso sehen Solmecke und Boosch 1981 eine bessere m ndliche Sprachbeherrschung bei diesem Typ Wurde allerdings die Extravertiertheit Introvertiertheit mit einem psychologischen Messinstrument operationalisiert gelangt man zu anderen Resultaten So verweist Riemer 1997 59 auf die Studie von Naiman et al 1996 die keine signifikanten Relationen dieser Dimension zu fremdsprac
51. und Cheema 1991 194 vermuten dass dieser Begriff als ein Ersatz f r kognitiver Stil eingesetzt wurde und kognitiver Stil als nur ein Teil vom individuellen Lernstil anzusehen ist Biggs 2001 76 zielt mit seiner Vermutung in eine hnliche Richtung n mlich dass der Begriff Lernstil eine Reaktion auf die vielen kursierenden kognitiven Stilkonstrukte ist die sich mit der Komponente des Lernens befassen Diese Lernstilkonstrukte betonen den Aspekt der Leistungsverbesserung sobald dem richtigen Lernertyp bzw Lernstil entsprechend gelernt wird vgl exemplarisch Kolb 1984 Schmeck 1983 1988 Dennoch bleibt zu konstatieren dass unter diesem Begriff vielschichtige und facettenreiche Konstrukte subsumiert und neue Konzepte entwickelt werden unter der Ablehnung bereits vorhandener Haller 1986 13 sieht die Anf nge der individuellen Lernstilforschung in der ATI Forschung aptitude treatment interaction begr ndet Diese Untersuchungsans tze beruhen auf der Annahme dass der Lernerfolg nicht allein mit der Unterrichtsmethode interagiert sondern auf einer spezifischen Wechselwirkung zwischen Unterrichtsmethode und Pers nlichkeitsmerkmalen des Individuums Diese Forschungsrichtung wurde allerdings wieder aufgegeben weil aufgrund der immer wieder neu entstehenden Korrelationen und vielf ltigen Ausdifferenzierungen jeder Lerner ein singul rer Fall ist Skehan 1989 134 wiederum der die fremdsprachliche Bedeutung f r ATI besch
52. uneinheitlich sein m ssen da unterschiedliche Aspekte den Begriff determinieren gt Auf welche Stildimension genau die jeweilige Forscherin referiert ist jeweils anders gewichtet 44 Definition und konzeptuelle Kl rung 2 1 4 Fazit Die exemplarische Auswahl der hier vorgestellten Definitionen zu kognitivem Stil kognitivem Lernstil und Lernstil haben u a gezeigt dass die kognitiven Stile auch hinsichtlich des Lernens bestimmt werden k nnen oder umfunktioniert werden Diese bereinstimmung mag eine m gliche Erkl rung f r die synonyme Verwendung der Begriffe sein Nur wird dabei bersehen dass der Begriff Lernstil auch andere zus tzliche Faktoren beinhaltet Es wird entweder davon ausgegangen dass Lerner sich einen Lernstil aneignen und diesen konstant und bersituativ f r verschiedene Aufgaben behalten Grotjahn 1998 oder dass Lerner kontextabh ngig einen bestimmten Lernstil einsetzen Biggs 1988 Bei Durchsicht dieser verschiedenen Definitionen ist noch ein ganz gro er Unterschied deutlich geworden und zwar wie viele Stilelemente letztendlich ber cksichtigt werden Kognitiver Stil und kognitiver Lernstil sind immer als bipolar gekennzeichnet Riding und Cheema 1991 Riding und Rayner 1998 w hrend der Lernstil nicht zwingend entweder oder Implikationen enthalten muss Im Gegenteil jeder Forscher definiert f r sich wiederum ganz verschiedene Faktoren als lernstilpr gend was die Konstrukte wi
53. visuellen Lernertypen und Mischtypen Lernertypen SUM VISU SUM VERB Mischtyp schwach visuell Mittelwert 11 000 12 0000 schwach verbal N 1 1 Standardabweichung i Median 11 000 12 0000 Verbaler Lernertyp Mittelwert 10 813 20 4375 N 16 16 Standardabweichung 2 6133 1 75000 Median 9 500 21 0000 Visueller Lernertyp Mittelwert 20 769 10 3846 N 13 13 Standardabweichung 1 4806 1 55662 Median 21 000 11 0000 Mischtyp stark visuell Mittelwert 17 667 17 3333 stark verbal N 3 3 Standardabweichung 2 0817 1 52753 Median 17 000 17 0000 Insgesamt Mittelwert 15 364 15 9394 N 33 33 Standardabweichung 5 2549 5 08023 Median 15 000 18 0000 217 Der Median ist der Wert der die Gesamtheit der Werte in zwei H lften teilt 220 Ergebnisse Eine Korrelationsanalyse auf Basis der Summenwerte der verbalen sowie visuellen Items des Fragebogens SUM_VISU SUM_VERB hat zudem eine negative Korrelation von r 0 812 ergeben p lt 0 01 Die negative Beziehung zwischen den beiden Variabeln bedeutet dass je eher jemand ein visueller Typ ist desto weniger ist er ein verbaler Typ und umgekehrt 2004 o o o 15 04 o o SUM VISU 10 04 o x T T 10 00 15 00 20 00 SUM_VERB Abbildung 34 Streudiagramm SUM_VISU SUM_VERB Anders als in den Studien von Nerdel 2003 und Kramer 2005 ergibt sich hier eine fast gleichm ige Verteilung von Visuelle
54. zwischen kognitiven Stilen Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit und Kolbs Lernstilen unterscheidet Die drei vorgestellten Konstrukte kommen von zwei verschiedenen Gedankenschulen daher sind auch die Implikationen f r das Lernen verschieden Kognitiver Stil und kognitiver Lernstil sind psychologischer Natur Hier interessiert das wie der Informationsaufnahme und Speicherung Die Betrachtung der Lernstile tr gt deutlich auch p dagogische Z ge und geht mit der Absicht einher den Lernerfolg des Individuums zu verbessern vgl dazu exemplarisch Biggs 2001 93 Die Ausf hrungen haben deutlich gemacht dass man von keiner ausgearbeiteten und unumstrittenen Theorie ausgehen kann Nach Ellis 1985 101 ist das Lernstilkonzept nicht nur ungen gend definiert sondern es existieren auch berschneidungen zu anderen individuellen Unterschieden wie soziale kognitive oder affektive Merkmale Die Kategorisierungsprobleme greifen auch auf andere Ebenen ber so dass es in der Literatur eine kaum berschaubare F lle an beschriebenen Lernertypen gibt die teilweise auf wenig fundierten Theorien fuBen oder deren Erfinder sich keiner wissenschaftlich abgesicherten Theorie verschreiben Die Gr nde daf r liegen bereits in dieser undifferenzierten Begriffsbestimmung In der Tabelle 6 wurde abschlie end versucht die herausgearbeiteten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Begriffen stichwortartig aufzuf hren Tabelle 6
55. 000 16 15 125 Gesamt 1420 000 33 een 523 515 32 a R Quadrat 538 korrigiertes R Quadrat 075 Gruppenvergleich Gruppe A und B Ergebnisse der drei Kontrolltests zum analytisch verbalen Lernen averb1 averb2 averb3 Univariate Varianzanalyse Zwischensubjektfaktoren a R Quadrat 081 korrigiertes R Quadrat 051 Wertelabel N 030 Gruppe 1 Gruppe A 13 2 Gruppe B 20 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable averb1 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 5 3846 2 36426 13 Gruppe B 5 6000 2 76063 20 Gesamt 5 5152 2 57538 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable averb1 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 366 a 1 366 053 819 002 Konstanter Term 950 669 1 950 669 139 094 000 818 Gruppe 366 1 366 053 5819 002 Fehler 211 877 31 6 835 Gesamt 1216 000 33 Korrigierte 212 242 32 Gesamtvariation a R Quadrat 002 korrigiertes R Quadrat Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable averb2 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 4 0000 1 95789 13 Gruppe B 5 4500 2 74293 20 Gesamt 4 8788 2 53424 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable averb2 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate
56. 1 142 855 129 811 000 807 sex 067 1 067 061 807 002 Fehler 34 115 31 1 100 Gesamt 233 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 34 182 32 a R Quadrat 002 korrigiertes R Quadrat 030 Alter und der Einfluss auf das visuelle Lernen vis1 vis2 vis3 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable visl Quadratsumme Mittel der Quelle vom Typ II df Quadrate F Signifikanz Korrigiertes Modell 258 682 a 16 16 168 849 627 Konstanter Term 3409 043 1 3409 043 178 933 000 alter 258 682 16 16 168 849 627 Fehler 304 833 16 19 052 Gesamt 4645 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 563 515 32 a R Quadrat 459 korrigiertes R Quadrat 082 389 Abh ngige Variable vis2 Tests der Zwischensubjekteffekte Quelle Quadratsumme vom Typ III df Mittel der Quadrate F Signifikanz Korrigiertes Modell 305 561 a 16 19 098 1 373 267 Konstarter kerm 1716 543 1 1716 543 gt 000 alter 305 561 16 19 098 1 373 267 Fehler 222 500 16 13 906 Gesamt 2514 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 528 061 32 a R Quadrat 579 korrigiertes R Quadrat 157 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable vis3 Quadratsumme Mittel der Quelle vom Typ IH df Quadrate F Signifikanz Korrigiertes Modell 405 015 a 16 25 313 1 613 175 Kon
57. 130 128 1 811 9 846 Signifikanz 2 seitig 828 003 315 159 002 011 000 000 006 527 469 477 000 000 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 hverb2 Korrelation nach Pearson 065 206 023 262 599 506 409 384 361 023 015 022 811 1 872 Signifikanz 2 seitig 721 251 899 141 000 003 018 027 039 900 932 903 000 000 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 hverb3 Korrelation nach Pearson 016 455 003 249 545 476 574 562 513 Ah 180 159 846 872 1 Signifikanz 2 seitig 931 008 985 162 001 005 000 001 002 535 315 378 000 000 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0 05 2 seitig signifikant Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0 01 2 seitig signifikant 403 Mittelwerte f r jeden Kontrolltest f r die Einteilung in ber und unter dem Mittelwert N Mittelwert averbl 33 5 5152 averb2 33 4 8788 averb3 33 4 5152 hvis1 33 5 0606 hvis2 33 3 4848 hvis3 33 3 2424 avisl 33 4 7576 avis2 33 3 6364 avis3 33 3 5758 hverb1 33 6 4242 hverb2 33 5 7273 hverb3 33 5 7576 SUM_HOLIS 33 21 8485 SUM_ANALYT 33 27 3030 G ltige Werte Listenweise 33 258 Ergebnisse zu Hypothese 7
58. 152 157 159 180 183 184 186 187 187 188 189 190 196 197 199 201 203 204 204 205 211 211 212 212 212 213 214 220 10 Abbildungs und Tabellenverzechnis Tabelle 43 Tabelle 44 Tabelle 45 Tabelle 46 Tabelle 47 Tabelle 48 Tabelle 49 Tabelle 50 Tabelle 51 Tabelle 52 Tabelle 53 Tabelle 54 Tabelle 55 Tabelle 56 Tabelle 57 Tabelle 58 Tabelle 59 Tabelle 60 Tabelle 61 Tabelle 62 Tabelle 63 Tabelle 64 Tabelle 65 Tabelle 66 Mittel und Medianwerte der analytischen holistischen Lernertypen und Mischtypen Mittelwerte der Lernertypen im 1 2 und 3 Kontrolltest zum visuellen Lernen Kontrolltest 1 2 3 Visuelle und ihre Ergebnisse beim visuellen Vokabellernen Korrelationen zwischen den Kontrolltests zum verbalen Lernen Mittelwerte der Lernertypen im 1 2 und 3 Kontrolltest zum verbalen Lernen Kontrolltest 1 2 3 Verbalisierer und ihre Ergebnisse beim verbalen Vokabellernen Visualisierer und Verbalisierer und ihre Ergebnisse beim entgegengesetzten Vokabellernen Mittelwerte der Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen Mittelwerte der analytischen Lernertypen Kontrolltest 1 2 3 Analytiker und ihre Ergebnisse beim analytisch verbalen Lernen Tabelle 53 Mittelwerte der holistischen Lernertypen Kontrolltest 1 2 3 Holisten und ihre Ergebnisse beim holistisch visuellen Lernen Mittelwerte der Lernertypen beim en
59. 18 Die Folgen davon sind die bereits beschriebenen berschneidungen und stehen Abgrenzungsprobleme der Konstrukte Abschlie end bleibt zu konstatieren dass die Lerntypentheorie in Abgrenzung zum kognitiven Lernen benutzt wird und sie daher kein kognitionspsychologisches Konstrukt ist sondern ein p dagogisches 3 1 1 2 Operationalisierung nach Vester Vester 1994 gibt im Anhang seines Buches einen Lernertyp und Ged chtnistest Schrader 1992 18 bem ngelt dass dieser Test l ckenhaft und wenig differenziert ist Ferner beanstandet er dass Vester oft nicht eindeutig genug formulierte Items verwendet und gelegentlich suggestive Formulierungen benutzt Dennoch dieser Test der in den sp ten 70er Jahren entwickelt wurde hatte den Anspruch Die Fragen sollen die Besch ftigung mit dem eigenen Lernverhalten anregen Interesse an den unterschiedlichen Funktionen des Gehirns wecken und entsprechende Hilfen geben den Lernvorgang von h herer Warte und dadurch mit mehr Gelassenheit zu betrachten Vester 1994 144 Im Folgenden soll dieser Test vorgestellt werden da er einer der ersten Tests zur Bestimmung der Lernertypen war und in den folgenden Jahren zahlreiche 143 N heres dazu in 3 1 1 4 und 3 3 3 3 67 Konzepte Adaptionen fand Der Fragebogen zu den Lernertypen behandelt die folgenden Aspekte I Art und Darbietung des Lernstoffs TI Beziehung zum Lernstoff IN Eingangskan le IV Lehrperson V Le
60. 1998 bilden Zum einen da er den Versuch macht die bestehenden Konzepte zu ordnen und sie in ein Bezugssystem zu bringen und zum anderen da eine bertragbarkeit auf fremdsprachliche Lernvorg nge nahe lag Allerdings sind die hier getroffenen Aussagen nicht allgemeing ltig da nur ein Ausschnitt des Fremdsprachenlernens untersucht wurde so wurde beispielsweise keine Operationalisierung bez glich m ndlicher Fertigkeiten oder des Leseverstehens vorgenommen und lernstilgem gepr ft Da diesem Stilmodell Potenzial beigemessen werden kann w ren weitere Forschungen w nschenswert die diese Stildimension auch in anderen Bereichen fremdsprachlichen Lernens untersuchen und operationalisieren Die Ergebnisse zur verbal vs visuellen und analytisch vs holistischen Stildimension sagen generell aus dass eine lernertypengerechtere Umsetzung zu effizienteren Ergebnissen f hrt Allerdings konnten nicht immer signifikante Ergebnisse ermittelt werden So konnte beispielsweise kein Effekt f r die verbal vs visuelle Dimensionen f r das kurzfristige Lernen ausgemacht werden Als m gliche Begr ndung wurde hierf r eine berforderung der Vt angesehen aufgrund der Doppelbelastung von Lernphase und anschlie endem Kontrolltest Man k nnte die Ergebnisse auch dahingehend interpretieren dass die Art und Weise der Pr sentation kurzfristig keine Rolle spielt Der Effekt zeigt sich erst mittel und langfristig F r die visuell vs verbale Dimension wur
61. 2001 77 als problematisch gewertet Es hei t dass feldunabh ngige Individuen in der Lage sind Relevantes von Irrelevantem zu trennen und dass sie deshalb ohne Schwierigkeiten in der Lage sind in einem Test zu dieser Stildimension versteckte Figuren in einem komplexen Bild wahrzunehmen Diesen Individuen werden schlechte soziale F higkeiten bescheinigt Um die Schwierigkeiten aufzuzeigen argumentiert er mit einem kulturspezifischen Beispiel Kann man Asiaten die in einer kollektivistischen Gesellschaft leben als feldabh ngig bezeichnen oder als feldunabh ngig weil ihre Schrift aus Schriftzeichen besteht und Chinesisch eine isolierende Sprache ist Biggs 2001 77 l st dieses Dilemma indem er es vom Kontext abh ngig macht Je nachdem was von einem Individuum gefordert ist kann es feldabh ngig oder feldunabh ngig sein Mit diesem Verst ndnis n hert er sich damit den kognitiven F higkeiten an die mehr oder minder ausgepr gt sein k nnen Er verwendet f r den kognitiven Stil den Begriff f higkeits hnliche Dimension Nach Vorstellung dieser Auswahl an Definitionen bleibt um das Verwirrspiel einer eindeutigen konstruktabgrenzenden Definitionsfindung zu verdeutlichen dass Entwistle 1988 25 und Pask 1988 85 in ihren Arbeiten mit dem Begriff Stil individuelle stabile konstante Eigenschaften bezeichnen die wie oben herausgearbeitet allgemein als kognitiver Stil etikettiert und definiert werden Schmeck 1988
62. 210 344 1 031 095 308 297 193 067 190 153 343 181 023 003 Signifikanz 2 seitig 241 050 866 600 081 093 283 710 289 396 051 315 899 985 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 148 027 031 1 762 695 175 063 103 117 199 277 251 262 249 Signifikanz 2 seitig 412 883 866 000 000 331 726 568 516 266 118 159 141 162 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 averb2 Korrelation nach Pearson 217 123 095 762 1 798 367 369 372 161 184 142 526 599 545 Signifikanz 2 seitig 225 495 600 000 000 035 035 033 369 305 431 002 000 001 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 101 012 308 695 798 1 346 246 341 044 147 100 435 506 476 Signifikanz 2 seitig 574 948 081 000 000 048 167 052 810 414 580 011 003 005 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 101 507 297 175 367 346 1 789 703 370 249 264 608 409 574 Signifikanz 2 seitig 577 003 093 331 035 048 000 000 034 162 138 000 018 000 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 Korrelation nach Pearson 109 440 193 063 369 246 789
63. 3 Mischtyp schwach 33 holistisch und analytisch 3 2 3 383 Ergebnisse der Vt in den drei Kontrolltests zum analytisch visuellen und holistisch verbalen Lernen Vt Kontrolltest Kontrolltest Kontrolltest Kontrolltest Kontrolltest Kontrolltest n 33 1 avis 2 avis 3 avis 1 hverb 2 hverb 3 hverb l 8 7 6 8 7 8 2 7 4 4 4 2 3 3 9 4 4 9 9 9 4 2 4 5 3 2 5 5 9 6 7 6 3 2 6 7 3 5 2 2 2 7 3 4 2 2 0 0 8 5 0 2 2 0 0 9 4 5 4 7 4 7 10 8 7 7 7 8 8 11 9 7 9 9 8 8 12 9 9 9 5 2 4 13 7 5 4 7 3 3 14 3 4 2 9 9 9 15 6 4 5 9 9 9 16 5 3 3 7 5 5 17 3 0 0 9 8 9 18 2 2 2 3 5 0 19 5 1 4 7 9 9 20 7 4 2 8 9 9 21 3 0 2 9 8 6 22 4 3 3 6 5 6 23 2 8 7 9 9 9 24 3 3 3 7 5 5 25 4 5 3 9 7 8 26 1 2 1 5 3 5 27 0 0 0 5 7 3 28 4 4 4 9 9 9 29 7 4 2 5 8 7 30 2 0 1 9 9 9 31 4 4 4 5 7 6 32 3 2 2 7 8 8 33 2 0 0 4 0 0 384 Ergebnisse zu der verbal vs visuellen Dimension Reliabilit t Zuverl ssigkeitsstatistik verbal Cronbachs Alpha Anzahl der Items 884 6 Zuverlassigkeitsstatistik visuell Cronbachs Alpha Anzahl der Items 870 6 Ergebnisse zu der analytisch vs holistischen Dimension Reliabilitat Zuverlassigkeitsstatistik holistisch Cronbachs Alpha Anzahl der Items 704 9
64. 31 5 713 Gesamt 1540 000 33 ne 178 061 32 a R Quadrat 005 korrigiertes R Quadrat 027 396 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hverb2 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 5 5200 3 08383 25 m nnlich 6 3750 3 20435 8 Gesamt 5 7273 3 08497 33 Abh ngige Variable hverb2 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 4 430 a 1 4 430 458 504 015 Konstanter Term 857 521 1 857 521 88 577 000 741 sex 4 430 1 4 430 458 504 015 Fehler 300 115 31 9 681 Gesamt 1387 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 304343 32 a R Quadrat 015 korrigiertes R Quadrat 017 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hverb3 Standardabwe Geschlecht Mittelwert ichung N weiblich 5 7200 3 18224 25 m nnlich 5 8750 3 13676 8 Gesamt 5 7576 3 12280 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable hverb3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 146 a 1 146 014 905 000 Konstanter Term 814 812 1 814 812 80 981 000 123 sex 146 1 146 014 905 000 Fehler 311 915 31 10 062 Gesamt 1406 000 33 Ko
65. 355 Konsonant Vokal Konsonant Konsonant Vokal 185 Experiment Tabelle 21 Konsonant Vokalabfolge KVK KVKK KVKVVK KVKKVK KVVK KVVVK Weg Lineal F ller Sieb KVKV KVKKV KVKVVKVK KVKKVKK KVVKV Geige Ziege KVKVK KVKKVK KVVKVKK KVKVKKKV KVKKKV KKVK KKVKK KKVKKVK KKVKKV KKVKVK KKVVKV KKVVKVK KKKVKV KKKVKKVK KKKKVVKK VKKV VKKVK 186 Experiment 4 2 2 1 7 Erstellung der Wortsets Tabelle 22 Erstellung der Wortsets 1 3 3 Klima Wetter 2 5 1 Haus und Wohnung 3 6 6 Haushaltsartikel 4 7 Kunst und Interessen 5 8 5 Medizinische Versorgung 6 9 2 Landschaft 7 9 4 Pflanzen Tiere 8 Schreibwaren 9 Gartenger te 10 Spielzeug das Sieb s zge der Verband sarg das Lineal cetvel dolmakalem Tabelle 23 Konsonant Vokalabfolge in den Sets SET A SET B 1x KVK 1 x KVKVK 1x KVKV 1 x KVKVKKKV 1x KVKK 2x KVKK 2x KVKKV 2x KVKKV 1x KVKKVK 1x KVKKVK 1x KVKVVK 1x KVKKKV 1x KVKKVKK 1x KVKVVKVK 1x KVVKV 1x KVKKVK 1x KVVVK 1x KVVK 1 x KKVKK 1 x KVVKV 1 x KKVKKVK 1 x KVVKVKK 1 x KKVKKV 1xKKVK 1x KKVKVK 1x KKVKKVK 1x KKVVKV 1x KKVKKV 1x KKVVKVK 1xKKVKVK 1x KKKKVVKK 1x KKKVKV 1x VKK 1x KKKVKKVK 1x VVKVK 1x VKKVK 187 Experiment 4 2 2 1 8 Wortset A und B
66. A 1996 The Good Language Learner Toronto Ontario Institute for Studies in Education Nelson G L 1995 Cultural Differences in Learning Styles in Reid J M Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 3 18 Nelson D L Reed U S und Wallig J R 1976 Picture superiority effect in Journal of Experimental Psychology Human Learning amp Memory 2 S 523 528 Nerdel C 2003 Die Wirkung von Animation und Simulation auf das Verst ndnis von stoffwechselphysiologischen Prozessen Elektronische Dissertation Kiel Christian Albrechts Universit t http e diss uni kiel de diss_727 Nordk mper Schleicher U 1998 Besser behalten Mnemotechniken beim Sprachenlernen am Beispiel Deutsch als Fremdsprache f r Erwachsene Freiburg Breisgau Univ Diss Norton R W 1975 Measurement of ambiguity tolerance in Journal of Personality Assessment 39 S 607 619 Ortner B 1998 Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht Lerntheoretischer Hintergrund und praktische Umsetzung Ismaning Max Hueber Verlag Oxford R 1989a Language Learning Strategy Synthesis in System 17 S 235 247 Oxford R 1989b Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students in The Modern Language Journal 73 S 291 300 280 Literatur Oxford R 1998 Style analysis survey SAS Assessing your own learning
67. Anhang 1 Material 1 1 Frageb gen a CSI deutsch b CSI t rkisch c IDQ deutsch d IDQ t rkisch e Fragebogen zur Person deutsch f Fragebogen zur Person t rkisch g Zusatzfragen deutsch h Zusatzfragen t rkisch 1 2 Wortliste t rkisch 1 3 Vokabeln a visuell Set A b visuell Set B c Kontrolltest 1 2 3 Inhalt 253 254 254 255 257 258 260 261 261 263 265 268 272 287 288 288 288 290 292 293 204 296 298 300 302 311 311 316 321 327 1 4 Grammatische Sachverhalte deutsch 1 4 1 Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ a analytisch verbal umgesetzt b holistisch visuell umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu Pr positionen mit Dativ und Akkusativ 1 4 2 Reflexive Verben a holistisch visuell umgesetzt b analytisch verbal umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu Reflexiven Verben 1 4 3 Kausale Nebens tze a analytisch visuell umgesetzt b holistisch verbal umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu Kausalen Nebens tzen 1 4 4 Pr teritum a analytisch visuell umgesetzt b holistisch verbal umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu Pr teritum 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch 1 4 1 Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ a analytisch verbal umgesetzt b holistisch visuell umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu Pr positionen mit Dativ und Akkusativ 1 4 2 Reflexive Verben a holistisch visuell umgesetzt b analytisch verbal umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu
68. Aus jedem Wortfeld wurden nun zwei W rter jedem Set zugeordnet Dabei wurde darauf geachtet dass die erwartbaren Lernschwierigkeiten in den Sets gleichm ig verteilt wurden L nge der W rter hnlichkeiten mit W rtern der Muttersprache Zur Erh hung der internen Validit t wurde eine Konstanthaltung der Wort Buchstaben und Silbenzahl innerhalb und zwischen den beiden Sets angestrebt s 4 2 2 1 6 und 4 2 2 1 7 Die einzelnen W rter sind da keine Kunstsprache verwendet wurde mal l nger mal k rzer Dadurch wurde wenn auch unbeabsichtigt vorteilhaft die externe Validit t erh ht Die folgenden beiden Vokabelsets ergeben sich daraus Tabelle 24 Set A und B Set A Set B der Blitz die Wolke der Nebel der Schatten das Dach die Mauer die Treppe die Heizung der Eimer die Dose der Schere das Sieb die Geige der Pinsel die Trommel das Gem lde der Verband die Watte die Salbe das Gift die Br cke der Weg die Insel die Burg die Fliege der Affe der Floh die Ziege das Lineal der Kleber der F ller der Radierer die Axt der Schlauch die Harke der Spaten der Kreisel der Drachen die Rutsche der W rfel 188 Experiment 4 2 2 2 Kassette F r den auditiven Teil wurde eine Kassette verwendet die von einer Muttersprachlerin besprochen wurde Damit ein ausgewogenes Zeitverh ltnis zu der visuellen Dimension gew hrleistet werden konnte wurde auch hie
69. Auspr gung b gt eher verbal ausgerichtetes Lernen Tabelle 33 Analytisch holistische Lernstildimension Faktoren und dazugeh rige Auspr gungen Analytisch holistische Lernstildimension N EXPERIMENT 2 Faktor analytisch holistische Lernertypen Auspr gung a gt eher verbal analytisch ausgerichtetes Lernen Auspr gung b gt eher holistisch visuell ausgerichtetes Lernen Auspr gung c gt eher verbal holistisch ausgerichtetes Lernen Auspr gung d gt eher visuell analytisch ausgerichtetes Lernen 204 Experiment Die Studie wurde in zwei separate Experimente zerlegt Darin wird jeweils ein einfaktorieller Versuchsplan zugrunde gelegt Die abh ngige Variable bei der der Effekt der jeweiligen Auspr gung des Lernertyps untersucht werden soll ist in diesem Fall der Lernerfolg der in Form von drei aufeinander folgenden Kontrolltests operationalisiert wird Diese Tests sind jeweils operationalisiert als a Lernen von Wortschatz und b das Lernen von Grammatik Bei den abh ngigen Variablen werden 20 Stimuli vorgegeben und es sind in a 20 Antworten zu erwarten die 21 Auspr gungen annehmen k nnen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 In b k nnen die Variablen 10 Auspr gungen annehmen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Diese Ausf hrungen lassen sich wie folgt illustrieren Tabelle 34 Variablen und ihre Operationalisierung nach Albert und Koster 2002 4
70. Ein sich enthaltender Lerner zeichnet sich nach Grasha 1972 145 dadurch aus dass er sich dem Klassengeschehen entzieht keine Freude daran hat dem Inhalt zu folgen und dass er macht was er will Nach Kolb werden diese Lerner unter der Bezeichnung Akkomodierer gef hrt Diese Lernertypen bevorzugen aktives Experimentieren und die konkrete Erfahrung da ihre St rken in der Ausgestaltung von Aktivit ten liegen Auch neigen sie zu intuitivem Probleml sen Ist ein Unterricht nicht auf die jeweiligen Vorlieben der Lernertypen ausgerichtet k nnen Konflikte auftreten die sich z B in Gruppenarbeit und Einzelarbeit entladen oder zwischen Lehrenden und Lernenden als St rung bemerkbar machen k nnen Allerdings sind diese Konflikte die in einer gew hlten Sozialform bestehen als eine Folge von Passung oder in diesem Fall einer Nicht Passung des Lernstils zu sehen die in einer nicht mit dem Lernertyp zu vereinbarenden und kompatiblen Sozialform steht Hierbei wird man wieder mit der Diskussion um das matching und stretching von Lernstilen wie sie bereits in Kapitel 2 4 gef hrt wurde konfrontiert Nat rlich scheint es aus didaktischer Sicht wichtig zu wissen welche Sozialform welchem Lerner entgegen kommt und sicherlich hat dies Einfluss auf den Lernerfolg Eine Lernstildimension im eigentlichen Sinne ist die sozio affektive Komponente allerdings nicht 3 1 2 2 Operationalisierung nach Grasha und Riechmann Grasha und Riechmann entwickelten
71. Frageb gen wurde sehr intensiv von beiden bearbeitet so dass daraufhin K rzungen beider B gen vorgenommen wurden Die Daten der Vorstudie sind selbstverst ndlich nicht mit in die Hauptstudie eingeflossen Auf statistische Tests muss aufgrund der kleinen Anzahl verzichtet werden und w ren ohnehin sinnlos da es bei dieser Vorstudie allein um die Erprobung der Materialien ging Ergebnisse zu der verbal vs analytischen Dimension Vt 1 Versuchsplan Gruppe A Vt 2 Versuchsplan Gruppe B verbal visuell verbal visuell Kontrolltest 1 15 12 Kontrolltest 1 9 16 Kontrolltest 2 10 13 Kontrolltest 2 11 12 Kontrolltest 3 7 9 Kontrolltest 3 4 9 Ergebnisse zu der analytisch vs holistischen Dimension Vt 1 Versuchsplan Gruppe A analytisch verbal holistisch visuell holistisch verbal analytisch visuell Kontrolltest 1 7 9 7 9 Kontrolltest 2 5 7 8 5 Kontrolltest 3 5 7 6 5 Vt 2 Versuchsplan Gruppe B analytisch verbal holistisch visuell holistisch verbal analytisch visuell Kontrolltest 1 8 9 7 9 Kontrolltest 2 6 9 5 8 Kontrolltest 3 6 9 6 9 379 3 Ergebnisse Einzelergebnisse Ergebnisse der Lernertypen beim visuellen Vokabellernen Auspr gung visuell n 33 Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 Kontro
72. Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Kognitiver Stil Kognitiver Lernstil und Lernstil Kognitiver Stil Lernstil Gemeinsamkeiten gt relativ stabil gt referiert auf das Lernen Unterschiede gt bipolar gt mehrfaktoriell 5 Auch wenn Kolbs Lernstilverst ndnis ein rein kognitives ist wird es in der Literatur oft als Lernstil beschrieben 7 LooB 2001 macht in ihrem Aufsatz auf diese Problematik aufmerksam Oft werden vermeintlich abgesicherte Theorien weitertradiert ohne dass sie einer wissenschaftlichen berpr fung standhalten 58 So zum Beispiel Arnold 1999 In ihrem Ratgeber f r Eltern und Lehrer zur F rderung des richtigen Lerntyps er richtet sich vornehmlich an Kinder bzw Sch ler spricht sie von einem Musik Lerntyp einem Bilder Lerntyp einem K rper Lerntyp einem Zahlen Lerntyp einem Ich Lerntyp einem Menschen Lerntyp und einem Natur Lerntyp Auch gibt sie m gliche Strategien f r den jeweiligen Lerntyp an wie dieser sein Lernen verbessern kann 46 gt psychologischer Herkunft gt p dagogischer Herkunft Definition und konzeptuelle Kl rung Wie oben bereits erw hnt sollte dieser Abschnitt in die f r diese Arbeit zugrunde liegenden Arbeitsdefinitionen die aus den gemachten Ausf hrungen folgen m nden Kognitiver Stil und Kognitiver Lernstil Kognitive Stile sind bipolare Konstrukte die die Art und Weise beschreiben wie Individuen ihre Umwelt wahrnehmen
73. Geschlechtsunterschiede bei Fremdsprachenlernern In Oxford und Anderson 1995 werden die Stilvorlieben hinsichtlich kultureller Unterschiede analysiert 13 Einleitung Psychologie stammenden Konstrukte und es werden Messinstrumente entwickelt die auf unterschiedlichen Kategorisierungen basieren und die zudem meist nur auf der Selbsteinsch tzung in Form eines Fragebogens durch die Lerner beruhen Oft bestehen Zweifel an der Reliabilit t und Validit t solcher Messinstrumente Ferrell 1983 d h dass verschiedene Tests bei ein und derselben Person zu v llig verschiedenen Diagnosen f hren k nnen Ein generelles Rahmenwerk das besagt welche Faktoren lernstilpr gend sind und welche nicht fehlt in diesem Zusammenhang Selten wird in der Literatur formuliert welcher praktische Nutzen f r den Lerner aus diesen Theorien erw chst Nat rlich wird immer mit der positiven Wirkung f r den Lernerfolg argumentiert sobald R cksicht auf die Stilvorlieben der Lerner genommen wird Konkrete unterrichtspraktische Hinweise f r die Gestaltung des Unterrichts werden in der Regel nicht gegeben oder nur oberfl chlich gestreift Dennoch scheint bei Lernern und Lehrenden ein Bedarf hinsichtlich dieses Themenkomplexes zu bestehen was die F lle an Ratgeberliteratur verdeutlicht Arnold 1999 Ellis und Sinclair 1989 Rampillon 2000 Ziel der Arbeit ist es daher zum einen einen berblick ber die Lernstilforschung im Allgemeinen und
74. Il a des MSQ stammen betitelt sind mit Learning and Teaching Techniques und sich auf das konkrete Sprachenlernen beziehen sollen sind beim zuf lligen Lernen zus tzlich vier Items entnommen aus dem kontext bergreifenden Part b des MSQ Personal Learning Techniques Nicht zuletzt ist die Operationalisierung anzweifelbar da aufgrund der oben angerissenen Faktorenvielfalt des MSQ sich generell vermuten l sst dass nicht ad quat operationalisiert wurde 120 Konzepte Oxford und Anderson 1995 207 hingegen behandeln die Dimension nicht als getrennt Allerdings wird die Dimension konkret vs abstrakt umbenannt in konkret vs intuitiv unter direktem Bezug auf die von C G Jung bzw von Myers 136 und Briggs unterschiedenen Pers nlichkeitsmerkmale in ihrem MBTI Daraus leiten sie allerdings nur zwei Stile ab den intuitiv zuf lligen Stil und den konkret sequenziellen intuitiv sequenziell konkret sequenziell Oxford intuitiv zuf llig Oxford konkret zuf llig Abbildung 18 Die zwei Lernstile nach Oxford Schulz Wendler 2001 131 kritisiert scharf die von Oxford und Anderson gew hlte Stileinteilung da ihrer Meinung nach ein sequenziell abstrakter intuitiv sequenzieller bzw ein holistisch konkreter Stil konkret zuf llig wahrscheinlicher sei jedenfalls aus kognitionspsychologischer Sicht Genauer meint das dass sequenzielle Lerner zur abstrakten Wahrnehmung und zuf llige Lerner zur
75. Item 13 When I study alone I remember things better Von einer fremdsprachlichen Ausrichtung kann hier nicht die Rede sein Zudem wurde weder von Reid noch von Kinsella das Modell von Grasha und Riechmann adaptiert sondern lediglich umfunktioniert Grasha 1996 16 postuliert explizit dass es beim Individuum von Klasse zu Klassen verschiedene Auffassungen von Unterricht geben kann Daher w re hierbei eine explizite Ausrichtung der Items auf fremdsprachliches Lernen zu vertreten 3 1 2 4 Kritische Einsch tzung Auch die sozio affektiven Lernstile scheiden f r eine weitere Betrachtung f r das eigene Experiment aus da wie gezeigt wurde sie im Grunde keine Lernstile im eigentlichen Sinne sind sondern eine Sozialform die Einfluss auf das Lernen haben kann Die in Kapitel 2 herausgearbeiteten Stilkriterien werden in diesem Modell nicht eingehalten So verhalten sich sozio affektive Stile nicht ber die Zeit konstant und ein Wandel ist explizit erw nscht 3 1 3 Pers nlichkeitsbezogene Lernstile Im Folgenden soll ein sehr komplexer Ansatz vorgestellt werden der seine Wurzeln in der Psychologie hat die pers nlichkeitsbezogenen Lernstile Diese basieren auf den Pers nlichkeitsmerkmalen die in Beziehung zu den individuellen Werte und Bezugssystemen stehen Schulz Wendler 2001 17 Zun chst wird das Konstrukt im Allgemeinen beschrieben und aufgezeigt welche Faktoren in der Literatur als Pers nlichkeitsmerkmale gelten Grundl
76. Lektion 14 Die Umsetzungen f r die grammatischen Sachverhalte die die analytische vs holistische Dimension untersuchen sind u a in Anlehnung an verschiedene Grammatiken und Lehrwerke f r den Daf Unterricht entwickelt worden 189 Experiment Tabelle 26 Grammatiken Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ Reflexive Verben Die Umsetzung der grammatischen Sachverhalte in Anlehnung an verschiedene analytisch verbal umgesetzt gt Grundgrammatik Deutsch gt eigene Umsetzung gt Grundstufen Grammatik gt Grundgrammatik Deutsch gt eigene Umsetzung gt Grundstufen Grammatik Ps anaalytisch visuell umgesetzt holistisch verbal umgesetzt Kausale Nebens tze gt Grundstufen Grammatik gt eigene Umsetzung Pr teritum gt Delfin gt Grundstufen Grammatik gt eigene Umsetzung gt eigene Umsetzung gt Delfin Um die grammatischen Sachverhalte zu erstellen wurde im Vorfeld ein Kriterienraster erstellt an dem sich die Umsetzung orientierte Basierend auf Riding 1998 140 wurden daraufhin acht Einheiten zu vier spezifischen Themen konzipiert die der Dimension entsprechend variierten Die folgende bersicht systematisiert die grammatikalischen Sachverhalte und verdeutlicht die konkrete Umsetzung f r das Experiment und zeigt zudem wie das Material gelernt werden soll Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ Allgemein e Einfaches Vokabular e Erkl rungen in t
77. Lerner ist impulsiv wenn er spontan und ohne abzuw gen an Aufgaben herangeht Er ist reflexiv wenn er l nger und gr ndlicher ber die Aufgabe nachdenkt Reflexive sind in der Regel langsamer machen daf r aber weniger Fehler Impulsive sind schneller und damit weniger genau Vogel 1990 138 Diese Dimension bezieht sich demnach auf das Entscheidungsverhalten eines Lerners w hrend der Aufgabenbew ltigung Was genau bedeutet das nun f r das Die hier beschriebenen Lernstile sind nur angerissen um den Einstieg ins Thema zu erleichtern In Kaptitel 3 folgt eine sehr viel ausf hrlicherer Darstellung da die Lernstile auch hinsichtlich ihrer Operationalisierung beschrieben werden 18 Definition und konzeptuelle Kl rung Fremdsprachenlernen Reflexiven wird unterstellt dass sie beim Sprechen und Schreiben ihre Aussagen ganz genau pr fen und eine Strategie des kontrollierten Hypothesenbildens Grotjahn 2003 328 verfolgen Impulsive hingegen verhalten sich gegenteilig sie neigen zu spontanen u erungen und zu einer Strategie des wilden Ratens Grotjahn ebd Diese Stildimension scheint somit nicht nur f r Testsituationen sondern auch in Erwerbssituationen eine Rolle zu spielen Oxford 1995 38 macht darauf aufmerksam dass ein berm iges Streben nach korrektem Sprachgebrauch auch zu Sprechangst beim Lerner f hren kann Grotjahn 1998 13 weist darauf hin dass reflexive Lerner oft als analytische Lerner bez
78. Lerner werden im Versuch dazu zur deutschen Grammatik erschlie en aufgefordert auch gegen ihren Lernstil einen grammatikalischen Sachverhalt zu lernen weil 33 Erinnert sei hier an die Schl sselwortmethode Die Schl sselwortmethode keyword method ist eine Mnemotechnik Das fremdsprachliche Wort wird an ein klang hnliches der Muttersprache gebunden Dann wird die visuelle Vorstellung der Bedeutung des Schl sselwortes mit der visuellen Vorstellung der Bedeutung des zu lernenden Wortes verbunden Vgl dazu Hulstijn 1997 Es wurde sicher gestellt dass den Lerner der grammatische Sachverhalt unbekannt ist indem im Experiment nur Grammatik getestet wurde die im Lehrwerk noch nicht vorgekommen ist und erst im n chsten und bern chsten Band behandelt wird 164 Experiment a daran abgelesen werden kann inwiefern es eine Rolle spielt auf welche Art und Weise Lernmaterial f r den entsprechenden Lernertyp aufbereitet wird analytisch oder holistisch ausgerichtet und b dar ber festgestellt werden kann inwieweit die beiden Lernertypengruppen f hig sind auch den entgegen gesetzten Lernstil zu adaptieren Deshalb muss im Vorfeld der Untersuchung hier ebenfalls ein g ngiger Fragebogen beantwortet werden der die Lernstilpr ferenzen der analytisch vs holistischen Stildimension erfassen soll Dadurch wird ein Vergleich zwischen Antwortverhalten und realem Lernverhalten im fremdsprachlich ausgerichteten Kont
79. Lernsituation statt wodurch der Experimentcharakter f r die Vt verloren ging Die Teilnehmer eines Integrationskurses bildeten zwei Gruppen der Vt in dem ich gleichzeitig Lehrperson als auch Versuchsleiterin war Dadurch war die gew nschte Distanz zwischen Versuchsleiter und Vt nicht gew hrleistet Huber 1995 165 Die Gr nde f r diese Konzeption und die damit verbundenen Probleme sollen kurz diskutiert werden und eine Abgrenzung von Laborexperiment vs Feldexperiment ist deshalb unabdinglich Laborexperimente finden unter ganz speziellen f r das Experiment geschaffenen k nstlichen Bedingungen statt Atteslander 2003 200 Dadurch soll gew hrleistet sein dass unerw nschte Einfl sse auf das Experiment ausgeschaltet werden Die Untersuchungssituation wird von den nat rlichen Bedingungen isoliert d h dass das Experiment in einem labor hnlichen Raum durchgef hrt wird in dem der Versuchsleiter Ver nderungen des Umfeldes ganz genau kontrollieren kann Bortz und D ring 1995 56 Die von Lienert 1994 7 formulierten Kriterien zur Testg te Objektivit t Reliabilit t und Validit t finden sich danach in optimaler Auspr gung wieder Allerdings so f hrt Huber 1995 69 an lassen sich solche Art von Experimenten nicht unbedingt auf nat rliche Situationen bertragen und er postuliert dass die Generalisierbarkeit auf eine spezielle nat rliche Situation dann gew hrleistet ist wenn das Laborexperiment die kritisch
80. Lernstil in Ber hrung Au erdem stellt sich die Frage warum man den Lernstil ndern soll wenn der Lerner sich unwohl f hlen k nnte wenn er gegen seinen Lernstil lernt Per definitionem ist der Lernstil auch wertneutral es gibt keinen besseren oder schlechteren Doch schlie t sich logischerweise die berlegung an dass in bestimmten Lernsituationen ein bestimmter Lernstil effizienter sein kann als ein anderer Ellis 1989 250 Man stelle sich nur vor dass die Aufgabe lautet sich einen berblick ber den Text zu verschaffen Vom Lerner wird also ein globales Textverst ndnis erwartet In dieser Situation ist es auch f r Analytiker die jedes Detail sprich jede einzelne Vokabel nachschlagen von Vorteil sich in einer solchen Lernsituation zurechtzufinden Ein Argument daf r dass ein stretching durchaus in Betracht gezogen werden kann und den Lernerfolg hier von tendenziell analytischen Lernern durchaus unterst tzen kann In der einschl gigen Literatur Kinsella 1996 30 Ehrman 1998 69 Oxford und Nam 1998 59 findet man Verweise darauf dass eine Kombination von beiden der beste Weg sei That is the most comfortable strategies for a given person s learning style might or might not bet he best for the particular language tasks so some degree of style stretching or style flexing might be needed Oxford und Nam 1992 59 Das grundlegende Konzept des Lernstils ist dass Lerner eine h here Lerneffektivit t erzielen k nnen we
81. Oxford R 1988 Effects of sex differences career choice and psychological type on adult language learning strategies in The Modern Language Journal 72 S 253 265 Ehrman M Oxford R 1990 Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive Training Setting in The Modern Language Journal 74 S 311 327 Eliason P A 1995 Difficulties with crosscultural Learning Styles assessment in Reid J M Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 19 33 Ellis R 1989 Classroom learning styles and their effect on second language acquisition A study of two learners in System 17 S 249 262 Ellis R 1985 Understanding second language acquisition Oxford Oxford University Press Ellis R 1994 The study of second language acquisition Oxford Oxford University Press Ely C M 1995 Tolerance of ambiguity and the teaching of ESL in Reid J M Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 87 95 Ely C M 1995 Second Language Tolerance of Ambiguity Scale in Reid J M Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 216 220 Entwistle N 1981 Styles of Learning and Teaching Chichester Wiley Entwistle N 1988 Motivational Factors in Students Approaches to Learning in Schmeck R R 1988 Hrsg Learnin
82. Pearson 1 776 a 3 620 673 Likelihood Quotient 1 808 3 613 673 Exakter Test nach Fisher 1 868 634 Zusammenhang linear mit 834 b 1 361 406 221 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 5 Zellen 62 5 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 27 b Die standardisierte Statistik ist 913 399 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 232 620 673 Cramer V 232 620 673 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 2 zum analytisch verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 1 902 a gt 93 625 Likelihood Quotient 1 942 84 625 Exakter Test nach Fisher 2 016 625 Zusammenhang linear mit 815 b 1 367 403 224 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 6 Zellen 75 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 b Die standardisierte Statistik ist 903 Symmetrische Ma e Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 12 Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi
83. Perfekt Pr teritum sammeln hat gesammelt sammelte geben hat gegeben gab schmecken hat geschmeckt schmeckte bekommen hat bekommen bekam f hlen hat gef hlt f hlte kommen ist gekommen kam hatten hat gehabt hatte sein ist gewesen war machen hat gemacht machte telefonieren hat telefoniert telefonierte 347 Lesen Sie den Zeitungstext und vergleichen Sie die Zeitformen yl Yal FA Nie mehr Pilze aus dem Wald PA Pr teritum Ohne Pr teritum Gestern sammelte eine Familie Pilze im Heute sammelt eine Familie Pilze im Wald Zu Hause gab es dann Reis mit Wald Zu Hause gibt es dann Reis mit Pilzso e Das Essen schmeckte auch den Pilzso e Das Essen schmeckt auch den Kindern Dann bekam die Tochter Kindern Dann bekommt die Tochter Bauchschmerzen Wenig sp ter f hlte Bauchschmerzen Wenig sp ter f hlt sich auch der Sohn nicht wohl Auch die sich auch der Sohn nicht wohl Auch die Eltern hatten Bauchschmerzen Die Eltern haben Bauchschmerzen Die Familie machte sich Sorgen Die Mutter Familie macht sich Sorgen Die Mutter telefonierte mit dem Arzt Die Familie telefoniert mit dem Arzt Die Familie kam ins Krankenhaus mit einer kommt ins Krankenhaus mit einer Pilzvergiftung Alle waren f r ein paar Pilzvergiftung Alle sind f r ein paar Tage da Tage da Vokabeln die Pilzso e sich Sorgen machen die Pilzvergiftung 348 Grammatischer Sachverhalt 4 Pr ter
84. Schwierigkeiten ausdr cken kann E E O 3 2 3 Ich kann mich sprachlich gut ausdr cken d 4 Ich habe h ufig Schwierigkeiten anderen Leuten Dinge mit Worten z zu erkl ren 5 Ich lese langsam E z 6 Es f llt mir leicht Texte zu lesen E on 7 Um eine Aufgabe zu l sen stelle ich mir ihren Inhalt bildlich vor RS E El 8 Ich benutze oft bildliche Vorstellungen um mir Dinge zu merken S gt 2 9 Um einen Prozess zu verstehen stelle ich mir die einzelnen Schritte 22 gt E bildhaft vor S B BS 10 Ich denke oft in Bildern 11 Es fallt mir schwer mir etwas als Bild vor meinem inneren Auge S 3 vorzustellen Seg 2 3 55 i 12 Wenn ich mich an einen Vorgang erinnere benutze ich dazu eher SEE Worter als Bilder Die Skalen wurden hier mit einem vierstufigen Antwortformat trifft nicht zu trifft etwas zu trifft ziemlich zu trifft v llig zu zum Ankreuzen versehen Im Original bestanden sie aus drei m glichen Antwortkategorien richtig unsicher falsch Dieses vierstufige Format wurde wie oben in Anlehnung an Nerdel 2003 28 gew hlt um wie Albert und Koster 2002 33 empfehlen Ausweichkategorien zu geben 201 Experiment 4 2 2 4 3 Zusatzfragen Die Zusatzfragen dienten dem Zweck einer zus tzlichen Erfassung eventueller personenbezogener Variablen Dieser Fragebogen sollte Auskunft dar ber geben in welcher Art und Weise die Vt Schwie
85. Tiedemann 2001 340 Diese Einsch tzung mag mit der Operationalisierung einhergehen die in 3 3 2 2 n her beschrieben wird 142 Konzepte 3 3 2 2 Operationalisierung Operationalisiert wird Reflexivit t vs Impulsivit t mit dem von Kagan 1964 entwickelten Matching Familiar Figures Test MFFT Der Test enth lt sechs Bildvorlagen z B einen Baum ein Cowboy zu denen jeweils acht Alternativen geh ren die bis auf eine fehlerhaft sind Ermittelt wird die Zeit die der Proband braucht bis zur Antwort welches der Bilder der Vorlage in allen Details entspricht und die Fehlerzahl Impulsivit t ergibt sich durch die geringe Zeit und dem zugleich hohen Fehlerwert Reflexivit t durch relativ lange Zeit zwischen dem Signal Bild 5 Das zentrale Problem der Dimension und der Antwort bei niedrigem Fehlerwert ist die mangelnde Konstruktvalidit t des Instruments Diese ergibt sich daraus dass der MFFT keine Operationalisierung einer bipolaren wertdifferenzierten Pr ferenzdimension darstellt sondern dass es sich bei diesem Instrument um einen klassischen Leistungstest handelt der dem F higkeitsansatz zuzuordnen ist Tiedemann 2001 341 Wenn auch eine Abgrenzung zum Intelligenzkonzept auf theoretischer Ebene gelungen ist so jedoch nicht empirisch 3 3 2 3 Reflexivit t vs Impulsivit t in der Fremdsprachenforschung Die Dimension Reflexivit t vs Impulsivit t wird als relevant f r fremdsprachliches Ler
86. Unterschiede von Kognitiver Stil Kognitiver Lernstil Lernstil und Sprachlernstil Gemeinsamkeiten gt relativ stabil gt referiert auf das Lernen Unterschiede gt bipolar gt mehrfaktoriell gt psychologischer Herkunft gt p dagogischer Herkunft gt referiert allein auf das Sprachenlernen 53 Definition und konzeptuelle Kl rung 2 4 Die fremdsprachenunterrichtliche Bedeutung von Lernstilen In Bezug auf Lernstile und ihre Bedeutung hinsichtlich des Lernerfolgs gehen die Meinungen in der Forschung auseinander Ellis 1989 250 und Skehan 1998 Kapitel 10 sind skeptisch und zur ckhaltend Sie messen den Lernstilen nur einen indirekten Einfluss auf den Fremdsprachenlernerfolg zu und betonen die Notwendigkeit weiterer Forschungen Oxford und Nam 1998 Kinsella 1995 170ff und Ehrman 1996 50 sehen in Lernstilen einen wichtigen Einflussfaktor Es bleibt hypothetisch da die empirischen Forschungsergebnisse sehr widerspr chlich sind Grotjahn 2003 327 Dennoch ist die empirische Erfassung der Effekte von Einflussfaktoren auf den Fremdsprachenerwerb f r Theorie und Praxis relevant Praktiker nehmen die individuellen Unterschiede allt glich im Unterricht sehr wohl wahr daher sind fundierte Theorien zu postulieren Ferner muss eine Fremdsprachenerwerbstheorie die so Riemer 1997 VIII eine universelle G ltigkeit beansprucht in der Lage sein individuelle Komponenten zu erfassen und z
87. Verst ndnis von auditivem Lernen ist listening discussing Kinsella 1998 225 ber etwas zu diskutieren ist vielmehr eine Sozialform als der Zugang zu einer sensorischen Kategorie Dementsprechend sind auch die von Kinsella formulierten Items zu betrachten Gerade die Unterscheidung zwischen schriftlichem und m ndlichem Input ist f r fremdsprachliches Lernen von enormer Bedeutung Daher der Verweis auf die Visualizer Verbalizer Literatur der ein kognitives Verst ndnis zugrunde legt Jonassen und Grabowski 1993 191 beschreiben Visualisierer und Verbalisierer wie folgt Some individuals Visualizer prefer to process information be seeing through the use of graphics diagrams or illustrations Others Verbalizers prefer to process information in words through reading or listening Jonassen und Grabowski 1993 191 Visuelle Vorlieben werden hier nur bezogen auf graphisches Material verbale auf schriftliches und auditives Ein hnliches Verst ndnis zeigt sich bei Riding und Cheema 1991 208 wobei die Forscher hinsichtlich Verbalisierer u ern dass sie am besten mit Texten also dem geschriebenen Wort lernen da die von ihnen formulierte Abgrenzung zwischen verbal und visuell sich darauf bezieht wie die Informationen verarbeitet werden thinking verbally or in images Riding und Cheema 1991 210 Im vorausgegangenen Textverlauf postulieren sie jedoch In terms of the type of content imagers find concrete and r
88. Vorlieben und Verhaltensweisen analytischer und holistischer Lerner Analytische Lerner Holistische Lerner beginnen mit Einzelaspekten betrachten zun chst das Gesamtbild regelorientiert nicht regelorientiert Konzentration auf Sprachkorrektheit Sprache als Kommunikationsmittel bevorzugen verbale Materialien bevorzugen visuelle Materialien Auch die verbal vs visuelle Dimension hat Bedeutung f r fremdsprachliches Lernen Beim Lernen einer Sprache ist es von Interesse welcher Lerner mit verbalen Informationen effizient lernt und welcher mit visuellem Input level of agreement between the two tests as well as other reported problems with the reliability of the tests 157 Konzepte 3 3 3 5 Kritische Einsch tzung Ridings Ansatz die verschiedenen Konstrukte zun chst zu systematisieren erscheint vielversprechend da wie auch oft im vorliegenden Text angesprochen sich die Konstrukte tats chlich berschneiden und oft das Gleiche meinen Die verbal vs visuelle und analytisch vs holistische Dimension hat Potenzial um auf fremdsprachliches Lernen bertragen zu werden Allerdings sollte man von den sozio affektiven Zuordnungen die Riding in seiner Beschreibung vornimmt vorerst absehen vor allem da in 3 1 2 2 gezeigt wurde dass hierf r andere Messinstrumente entwickelt wurden die diese eigene Dimension zu erheben versuchen Auch wenn das theoretische Konstrukt berzeugen konnte ist die Operatio
89. W rfel W rter ohne Markierung aus Kontaktschwelle Deutsch W rter mit gekennzeichnet aus Langenscheidts Grundwortschatz Deutsch bungsbuch W rter mit gekennzeichnet nach der eigenen Fantasie eWortfeld gekennzeichnet mit Wortfeld aus Langenscheidts Grundwortschatz Deutsch Wortfeld gekennzeichnet mit selbst ausgedacht Die Nummern vor den Wortfeldern 1 7 sind die jeweiligen Kapitel in Kontaktschwelle Deutsch oder Langenscheidts Grundwortschatz 183 Experiment 4 2 2 1 5 Deutsche W rter und ihre t rkische Entsprechung Tabelle 20 Deutsche W rter und ihre t rkische Entsprechung 1 3 3 Klima Wetter der Blitz die Wolke der Nebel der Schatten simsek bulut sis g lge 2 5 1 Haus an das Dach die Mauer die Treppe die Heizung Wohnung at duvar merdiven s tma 3 6 6 Haushaltsartikel der Eimer die Dose die Schere das Sieb kova kutu makas s ge 4 7 Kunst ana die Geige der Pinsel die Trommel das Gem lde Interessen keman fir a trampet resim 5 8 5 Medizinische der Verband die Watte die Salbe das Gift Versorgung sarg pamuk melhem zehir 6 9 2 Landschaft die Br cke der Weg die Insel die Burg k pr yol ada kale 7 9 4 Pflanzen Tiere die Fliege der Affe der Floh die Ziege sinek maymun pire ke i 8 Schreibwaren das Lineal der Kleber der F ller der Radierer cetve
90. a little good best muss jedes Item bewertet werden und aus der Summe der Skalen zum jeweiligen Lernstil errechnet sich dann der Lernertyp Ellis 1994 507 sieht den Bogen als nicht besonders valide an Der Willingsche Fragebogen konnte sich auch nicht seinen Platz in der Lernstilforschung erobern Willings Ansatz wird zwar in der Literatur zu Lernstilen im fremdsprachlichen Bereich aufgenommen Reid 1998 Kinsella 1995 Ehrman 1996 Tyacke 1998 indem sein Ansatz referiert oder zitiert wird Allerdings kommt sein Fragebogen bei keiner der erw hnten Forscherinnen zum Einsatz was zum einem daran liegen mag dass sie jeweils eigene Instrumente entwickelt haben und zum anderen da der Bogen nicht gelungen zu sein scheint Abgrenzung zwischen kommunikativen und konkreten Lernern Rein theoretisch geht Skehan 1998 254 auf diesen Ansatz ein und bewertet ihn positiv Clear connection with a range of typical and realistic language learning situations stellt aber heraus dass das Konstrukt noch weitestgehend ungepr ft ist Skehan 1998 256 Aufgrund der beschriebenen M ngel in der Abgrenzung von kommunikativen und konkreten Lernern kommt man zu dem Schluss dass es Willing nur eingeschr nkt gelungen ist Kolbs Dimensionen zu reproduzieren und fremdsprachenbezogen nachzuweisen Dennoch ist es ein Versuch ein sehr theorielastiges Konstrukt auf fremdsprachliches Lernen umzusetzen und neu zu interpretieren Um es mit Skehans 1998 248 Worten
91. and working styles in Reid J M Hrsg Understanding Learning Styles in the second language classroom New Jersey Prentice Hall S 179 186 Oxford R 1995 Gender differences in language learning styles What do they mean in Reid J M Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 34 46 Oxford R Anderson N J 1995 A crosscultural view of learning styles in Language Teaching 28 S 201 205 Oxford R Nam C 1998 Learning Styles and Strategies of a Partially Bilingual Student Diagnosed as Learning Disabled A Case Study in Reid J M Hrsg Understanding Learning Styles in the second language classroom New Jersey Prentice Hall S 52 61 Paivio A 1978 Dual coding Theoretical issues and empirical evidence in Scandura J M Brainerd C J Hrsg Structural process models of complex human behaviour Leiden Nordhoff S 176 206 Paivio A Harshman R 1983 Factor analysis of a questionnaire on imagery and verbal habits and skills in Canadian Journal of Psychology 37 S 461 483 Pask G 1976 Styles and Strategies of learning in British Journal of Educational Psychology 46 S 128 148 Pask G 1988 Learning Strategies Teaching Strategies and Conceptual or Learning Style in Schmeck R F Hrsg Individual differences in cognition New York Academic Press S 83 100 Pask G Scott B C E 1972
92. auch motivationale und affektive Faktoren Schulz Wendler 2001 11 verweist auf ein Unterscheidungskriterium zwischen kognitivem Stil und Lernstil n mlich auf die unterschiedlichen Erhebungsverfahren Kognitive Stile werden zun chst auf der Basis grundlegender Wahrnehmungsprozesse ermittelt und erst in einem Folgeschritt wird berpr ft ob die so ermittelten Stiltypen auch angesichts konkreter Lernanforderungen unterschiedlich vorgehen Lernstile hingegen werden im Kontext menschlichen Lernens operationalisiert indem die bevorzugten bzw habituell gew hlten Lernstrategien entweder erfragt oder beobachtet werden Schulz Wendler 2001 11 Da kognitive Stile theoretisch unterschiedlich fundiert sindi wird eine exakte Definitionsfindung erschwert Sternberg und Grigorenko 2001 13 postulieren daher die Notwendigkeit einen gemeinsamen Rahmen f r die Konzepte zu entwickeln Dieses Postulat erscheint sinnvoll angesichts der F lle an bestehenden Konstrukten 3 Vgl exemplarisch Edmondson und House 2000 199 die Fremdsprachenforscher sind und lediglich eine knapp gehaltene Definition zu kognitiven Stile geben im fortlaufenden Text jedoch sprachspezifische Lernvorg nge beschreiben gt Tiedemann 2001 337 f hrt zu dieser Problematik an dass die Konstrukte mit strukturalistisch gestaltpsychologischen Systemen Piaget Werner Lewin oder mit funktionalistisch dynamischen Ans tzen Hartmann verwurzelt sind 30 Definition und ko
93. beiden Forscherinnen einen Fehler machen Sie f hren das kognitive Konstrukt der Feldabh ngigkeit unter der Kategorie Lernstil 1990 311 In einer fr heren Arbeit von Ehrman und Oxford 1988 255 wird der kognitive Stil der Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit korrekt als cognitive Style dimension bezeichnet Reid 1998 IX f gt noch eine zus tzliche Komponente zum Lernstilbegriff hinzu n mlich dass er etwas Unbewusstes ist Sie definiert wie folgt Learning styles are internally based characteristics often not perceived or consciously used by learners for the intake and comprehension of new information Reid 1998 1X Die Definitionen zeigen dass Lernstile sich auf den Prozess des Lernens beziehen Lernstile beschreiben explizit verschiedene Vorlieben eines Individuums im Hinblick auf Lernsituationen Allerdings sprechen einige Forscher immer von einer bersituativen Verwendung Grotjahn 1998 Oxford 1995 Es ist die Frage ob man sich in jeder Lernsituation immer gleich verh lt Kann man von dem Verhalten eines Individuums bei einer mathematischen Aufgabe auf das Lernverhalten im fremdsprachlichen Lernkontext schlie en Ist daher nicht die logische Schlussfolgerung wie sie Biggs 1988 f r den kognitiven Stil getroffen hat n mlich ihn als kontextabh ngig zu sehen auch als konstruktbestimmendes Merkmal f r Lernstile ma gebend und f r eine Definitionsfindung erleichternd In eine hnliche 3 Es sei denn es wird
94. bem ngeln ist Zudem zeigen Studien dass die Lerngeschichte ein Einflussfaktor f r die Bevorzugung bestimmter Wahrnehmungskan le sein kann Einen Hinweis zur Beziehung zwischen perzeptuellen Lernstilen und Lerngeschichte findet man bei Rossi Le 1995 120f Unter Bezugnahme auf ihre Daten stellt sie heraus dass universit re Fremdsprachenlerner gewohnt im Umgang mit der geschriebenen Sprache sind und dadurch an die visuelle Informationsaufnahme gew hnt sind Eine Umfunktionierung der perzeptuellen Lernstile auf fremdsprachliches Lernen ist auf den ersten Blick einfach Schon Vester bediente sich neben eines Fragebogens der Reproduktionsmethode in dem die Lerner eine bestimmte Anzahl an W rtern in der Muttersprache lernen mussten und das Erinnerte sp ter wiedergeben sollten Allerdings geht es hier um das Behalten Vester bezeichnet diesen Test als Ged chtnistest Richtet man den Fokus auf die Ergebnisse in der Fremdsprachenforschung f llt sofort auf dass dieses Konstrukt gerne im Hinblick auf das Vokabellernen operationalisiert wurde Reinert 1976 Diese Adaption scheint auf den ersten Blick logisch Dass Stuhl auf Englisch chair bedeutet muss man nicht logisch erschlie en sondern wissen und behalten Allerdings kann man Dieses Messinstrument von Reid wird in 3 1 1 4 vorgestellt Auch das eigene Experiment das ausschlie lich mit t rkischsprachigen Lernern durchgef hrt wurde wird zeigen da
95. ben tigen und ebenfalls sehr empf nglich f r graphische Darstellungen sind Au erdem erhebt Oxford noch einen auditiven Stil Auch hier wird sie sehr undeutlich 11 remember things better if I discuss them out loud 13 I need oral directions for tasks Inwiefern Item 11 zu auditiv zu z hlen ist erscheint fraglich da mit der Formulierung nicht deutlich wird ber welchen Kanal die Information zun chst pr sentiert worden ist Nr 13 l sst sich klar der auditiven Komponente zuordnen und ist deckungsgleich mit dem von Reid 1995 erhobenen auditiv verbalen Stil der auch von ihr als auditiv deklariert wird Kinsella 1995 wiederum schl gt in ihrem PLPS eine sehr genaue Einteilung von visuell und verbal vor Sie unterscheidet in ihren Items zwischen einem visuell verbalen und einem visuell nonverbalen Stil der das Bed rfnis nach bildlichem Input erfasst Stellvertretend sollen zwei Items die Stile verdeutlichen Beispiel Item f r visuell verbal verbal 2 learn more by reading about a topic than by listening to a lecture or a class discussion Beispiel Item f r visuell nonverbal visuell 4 When I study new material I learn more easily by looking over visual aids in a chapter such as charts and illustrations than by reading the assigned pages 158 Nummer der Items im Originalfragebogen 73 Konzepte Auch ein auditiver Stil wird von Kinsella erhoben Sie f hrt stichwortartig an was ihr
96. bez glich der Untersuchung eingeholt wurden Die Hypothesen konnten nicht immer vollst ndig verifiziert werden An dieser Stelle soll ber die m glichen Gr nde daf r spekuliert werden Ein Grund daf r ist sicherlich die f r Lernexperimente dieses Umfangs in Lernsituationen bliche aber dennoch geringe Anzahl der Vt n 33 Zum anderen k nnten die Ergebnisse so zu interpretieren sein dass nicht immer lernwirksame Effekte vorliegen wenn dem Lernertyp entsprechend gelernt wird da auch zus tzliche Faktoren Motivation Tagesform M digkeit Lehrperson etc eine nicht zu untersch tzende Rolle spielen Abschlie end ist zu betonen dass diese Ergebnisse sehr gruppenspezifisch sind da auch die eigens f r das Experiment entwickelten Materialien sehr auf die Gruppen zugeschnitten wurden sowohl f r das Wortschatzlernen als auch f r das Grammatiklernen 262 Diskussion der Ergebnisse 6 2 Forschungsbezogener Ausblick Im Literaturbericht ist deutlich geworden dass nach wie vor ein generelles Rahmenwerk fehlt um die verschiedenen Lernstilkonzepte einordnen und systematisieren zu k nnen Die Konsequenz dieser Beobachtung ist dass viele Konzepte isoliert nebeneinander stehen Immer wieder wurden Konstrukt berlappungen deutlich daraus resultierend dass neue Konstrukte entwickelt wurden und werden die losgel st neben anderen stehen Deshalb sollte die theoretische Basis der eigenen Untersuchung das Modell von Riding
97. bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 150 die Toilette Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 159 der Schatten O Bu kelimeyi bilmiyorum Q Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 151 die Augenbraue O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 160 die Geige O Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 152 die M tze QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Q Bu kelimeyi bilmiyorum 161 die Pfanne O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 153 der Balkon O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 162 die Wolke O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama
98. den einzelnen Lerner am effektivsten sein kann Aus diesen berlegungen resultiert als praktischer Anwendungsnutzen eine didaktische Vielfalt in den Lehrangeboten unabh ngig davon wie unausgereift das theoretische Rahmenwerk noch ist Daher scheint es aussichtsreicher eine gro e Bandbreite an Angeboten zu unterbreiten um mehreren Lernstilen gerecht werden zu k nnen Obwohl kognitive Lern Stile in ihren Auswirkungen auf den fremdsprachlichen Lernerfolg erst rudiment r erforscht worden sind liegt hier ein relevanter 2 Ich verweise hier auf die Ausf hrungen in Kapitel 2 Es besteht in der Lernstilforschung u a eine Uneinigkeit dar ber ob der Lernstil stabil oder ver nderbar angeboren oder erworben ist 266 Diskussion der Ergebnisse Einflussfaktor vor der mit einer entsprechenden Auswahl an Lehrverfahren oder der Abstimmung von Lehrmaterialien in seinen Wirkungen unterst tzt oder kompensiert werden kann sowohl in motivationaler Hinsicht als auch in Bezug auf die Lerner Allerdings ist hier noch einmal explizit zu erw hnen dass die Ergebnisse in der Untersuchung und die daraus resultierenden Konsequenzen sehr stark kursabh ngig und individuell sind Diese Untersuchung fand in einer Lernumgebung statt in der die Teilnehmer so gut wie keine Lernerfahrung hatten und ber keine Lernstrategien verf gten und daher das Ausf llen und das anschlie ende Reflektieren ber die Frageb gen sowie das eigentliche Experim
99. der Name es annehmen lassen k nnte Jonassen und Grabowski 1993 282 Die Feld un abh ngigkeit nach Witkin 1977 ist allerdings eine kognitive Dimension bei der Lerner nach einer unterschiedlichen Denk und Wahrnehmungsweise eingeteilt werden w hrend Grasha die Auswirkung einer Lehrmethode auf den Lerner im Blickpunkt hat Unter dem Gesichtspunkt dass auch die Feld un abh ngigkeit ein soziales Stilmerkmal besitzt n mlich dass Feldabh ngige gerne mit anderen zusammen arbeiten und Feldunabh ngige eher Einzelg nger sind Witkin 1977 12 lag eine Verbindung zum Konzept von Grasha nah die sich aber nicht best tigen lie Jonassen und Grabowski 1993 282 sehen die sozio affektiven Lernstile im 162 Zusammenhang mit Kolbs Lernstiltheorie Im Kolbschen Lernstilinventar wird zwar im Gegensatz zu dieser Theorie der bevorzugte Lernstil im Hinblick auf das Diese Dimension wird in 3 3 1 ausf hrlich beschrieben 6 Im Text von Jonassen und Grabowski wird nicht auf die Operationalisierung verwiesen Gerade die Operationalisierungsm glichkeiten zur Feldunabh ngigkeit werden allgemein als sehr kritisch eingesch tzt vgl bspw Riemer 1997 162 Das Modell von Kolb wird in Kapitel 3 2 n her beschrieben 82 Konzepte Organisieren und Verarbeiten von Informationen bestimmt aber das was von Grasha als Avoidant bezeichnet wird korreliert mit dem von Kolb bezeichneten concrete experiential learning style
100. der Partie Haben eher ein Ged chtnis f r Fakten als f r Theorien Am besten in Situationen die praktische F higkeiten verlangen mit Menschen oder Dingen Zeigen nach au en eher ihre sinnlich wahr nehmende Seite verlassen sich innen eher auf ihr gef hlsm ssiges Urteil ESFJ Warmherzig redselig beliebt gewissenhaft ge borene Teamer aktive Mitglieder im Ausschuss oder Verein Tun stets etwas Nettes f r andere Arbeiten am besten wenn man sie ermutigt und lobt Kein Interesse an abstrakten Gedanken oder technischen F chern Hauptinteresse an solchen Dingen die direkt und offensichtlich etwas mit anderen Menschen zu tun haben Zeigen nach au en eher ihre gef hlsm ssig be wertende Seite verlassen sich innen eher auf ihre sinnliche Wahrnehmung gef hlsm iger Beurteilung INFJ Erfolgreich durch Ausdauer Originalit t und den Wunsch alles zu tun was von ihnen verlangt wird F r ihre Arbeit geben sie ihr Bestes Unaufdringlich aber bestimmt gewissenhaft k mmern sich um die Belange anderer Gesch tzt wegen ihrer Prin zipientreue Ansehen und Mitarbeit erreichen sie aufgrund ihrer klaren berzeugungen wie man dem Gemeinwohl dient Zeigen nach au en eher ihre gef hlsm ig be wertende Seite verlassen sich innen eher auf ihre intuitive Wahrnehmung INFP Enthusiastisch und loyal sprechen davon aber erst wenn sie einen gut kennen Legen gro en Wert auf Weiterbildung Ideen Sprache und
101. der kleinen Versuchsgruppe n 33 und davon nur 5 Mischtypen mit dieser Auspr gung ist es kaum m glich allgemeing ltige Aussagen zu treffen Es bleibt daher spekulativ zu behaupten ob ein vielseitiger Lerner bei unterschiedlichen Umsetzungen von Lehrmaterialien erfolgreich lernen kann oder ob man schlicht die Annahme zugrunde legen muss dass in dieser Untersuchung zuf llig die besseren Lerner in dieser Mischtypengruppe waren Die Annahme dass Holisten bei einer analytischen Umsetzung besser abschneiden als umgekehrt Analytiker bei einer holistischen Umsetzung wurde durch das Experiment best tigt Hier lag die Annahme zugrunde dass Lerner es eher gewohnt sind analytisch ausgerichtete Aufgaben zu bew ltigen als holistisch ausgerichtete besonders wenn es sich um das Lernen von Grammatik handelt Auch hier kann das Ergebnis von der Operationalisierung abh ngig sein Grammatiklernen Holisten war es eher m glich nach einem Zeitraum von drei Wochen eine Regel signifikant besser anzuwenden als Analytikern bez glich ihrer Lernleistung in holistisch umgesetzten Aufgaben Die Antworten auf die Zusatzfragen ergaben jedoch dass den Vt ausnahmslos die holistischen Umsetzungen besser gefallen haben als die analytisch verbalen In der Forschungsliteratur wird man mit der Kontroverse konfrontiert dass zum einen davon ausgegangen wird dass das analytische und verbale Merkmal und das holistische und visuelle zusammengeh ren Riding 1
102. des Lehrbuchs oder die Unterst tzung des Lehrers vor Schw chen der visuellen Lerner sind eine schlechte Aussprache Holistische Lerner sind gut wenn es um kommunikative Aufgaben geht motiviert nie um Worte verlegen und bewahren stets den berblick Es f llt ihnen jedoch schwer Unterschiede zwischen den Wortarten zu erkennen sowie mit Tabellen und Diagrammen zu arbeiten Sich l nger zu konzentrieren und einem Sachverhalt zu folgen f llt ihnen schwer Ihnen kommt es entgegen wenn Material vorstrukturiert ist Analytische Lerner organisieren ihr Lernen selbst Sie verstehen die Dinge im Detail und sind in der Lage von bestimmten Sachverhalten das Wichtigste zu erkennen Konkrete Analogien abstrakter Ideen erkennen sie jedoch weniger und in Kommunikationssituationen konzentrieren sie sich nur auf einen Aspekt Sie sind zuverl ssig haben allerdings ein geringes Empathieverm gen 154 Konzepte Wie oben bereits ausgef hrt finden sich Unstimmigkeiten im Text Banner und Rayner 2000 vertauschen einige Merkmalszuordnungen Dass Visuelle gut im Regelanwenden sein sollen ist ein analytisches Merkmal das sofern man stereotyp argumentiert und klassifiziert den Verbalen zuzuordnen sein sollte Den Visuellen fehlt das holistische Merkmal der Verarbeitung von Informationen und den verbalen Lerner fehlt das analytische Auch ist bei den holistischen Lernern die ganzheitliche Perspektive nicht herausgearbeitet was mit der von Banner u
103. des MLAT ist nachzulesen in Edmondson und House 2000 194 138 Konzepte Lernstildimension wurde der Test jedoch nicht entwickelt Ferner ist nicht gesichert welche F higkeiten der MLAT berhaupt misst Edmondson und House 2000 194 Hartmann Boundary Questionnaire HBO Mit diesem Testinventar soll sich nach Ehrman die Feldempf nglichkeit feststellen lassen Hartmann 1991 entwickelte dieses Instrument um Forschungen zu Schlafst rungen und Albtr umen zu betreiben Der Ansatz der dahinter steckt ist das Konstrukt ego boundaries was Empathie Ambiguit tstoleranz und kognitive Flexibilit t subsumiert und auf der Theorie von C G Jung basiert Riemer 1997 69 Operationalisiert wird mit dem HBQ das verschiedene psychoanalytische Konstrukte einbezieht wie zum Beispiel Meinungen zu Autorit ten Altersgruppen Schlafst rungen Tr umen und Erfahrungen Ehrman 1998 67 geht nun davon aus dass schwach ausgepr gte Ego Grenzen als eine Tendenz f r Feldempf nglichkeit und stark ausgepr gte als ein Hinweis f r Feldunempfindlichkeit gelten Riemer 1997 70 merkt zum HBQ an dass die Konstruktvalidit t des Instruments keineswegs gekl rt ist Myers Briggs Type Indicator MBTI Dieses Inventar wurde bereits ausf hrlich in 3 1 3 2 besprochen Die sich nach diesem Test ergebenen F hl Typen sind nach Ehrmans Verst ndnis 1996 68 feldempf nglich und die Denk Typen feldunabh ngig Anzumerken ist dass dieses In
104. df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 11 273 a 1 11 273 633 432 020 Konstanter Term 3987 273 1 3987 273 223 825 000 878 Gruppe 11 273 1 11 273 633 432 020 Fehler 552 242 31 17 814 Gesamt 4645 000 33 Korrigierte Gesamtvariation Be ne a R Quadrat 020 korrigiertes R Quadrat 012 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable vis2 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 8 4615 3 77746 13 Gruppe B 7 3000 4 26861 20 Gesamt 7 1576 4 06225 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable vis2 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 10 630 a 1 10 630 637 431 020 Konstanter Term 1957 297 1 1957 297 117 264 000 791 Gruppe 10 630 1 10 630 637 431 020 Fehler 517 431 31 16 691 Gesamt 2514 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 528 061 32 a R Quadrat 020 korrigiertes R Quadrat 011 386 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable vis3 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 7 2308 4 18636 13 Gruppe B 5 9500 4 77356 20 Gesamt 6 4545 4 52832 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable vis3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Sign
105. dienlich sind und welcher Lerner visuellen Input ben tigt z B beim Lernen von Wortschatz Diese Unterscheidung bezieht sich auf den Forschungsansatz von Paivio 1978 der im Rahmen seiner dual coding theory die verbale von der visuellen Verarbeitung und Speicherung abgrenzt und von einer erh hten Erinnerungsleistung ausgeht wenn gleichzeitig verbale und nicht verbale Informationen angeboten werden Diese These ist bereits mehrfach empirisch berpr ft worden auch in Bezug auf das Fremdsprachenlernen Danan 1992 Leutner und Plass 1998 Riding und Cheema 1991 behaupten dass Lerner generell in der Lage sind beide Modalit ten zu benutzen aber dass sie eine der anderen vorziehen Diese Aussage der beiden Forscher bezieht sich aber auf einen allgemeinen und nicht auf einen fremdsprachlich ausgerichteten Zusammenhang Daraus soll die erste Hypothese resultieren wenn sich die verbal visuelle Dimension gem dem Ridingschen Verst ndnis im allgemeinen Kontext signifikant nachweisen l sst erzielen Individuen beim Lernen von fremdsprachlichem Material eine signifikant h here Behaltensleistung wenn Informationen hier Vokabeln in deutscher Sprache ihrem Lernstil gem in der verbalen oder der visuellen Modalit t pr sentiert werden Daher muss die Dimension vorab mit Hilfe eines g ngigen Fragebogens erschlossen werden um die Lernertypen entsprechend dem Konstrukt klassifizieren zu k nnen Auch wenn diese Hypothese die Gefahr l uft
106. e ohne anleitende berschrift e anleitende berschrift Lernen Vt lesen in Stillarbeit das Arbeitsblatt e Vt lesen im Plenum die e Beispiels tze zu reflexiven Verben einleitende Zusammenfassung aufgeteilt in a Gebrauch der Verben auf Arbeitsblatt 1 in t rkischer und b Formen Akkusativ Dativ Sprache e Regel zum Gebrauch von einem e Partnerarbeit Mit Pantomime Reflexivpronomen im Dativ oder werden die reflexiven S tze laut Akkusativ vorgesprochen und auf sich den Partner die Partnerin oder die Gruppe gezeigt e Vt lesen im Plenum die visuell umgesetzte Erkl rung auf Arbeitsblatt 2 Kausale Nebens tze Allgemein e Einfaches Vokabular e Erkl rungen in t rkischer Sprache e Regeln in t rkischer Sprache e 20 Minuten holistisch verbal Umsetzung e ohne einleitende Zusammenfassung e o cinleitende Zusammenfassung Riding 1998 140 e o kleinschrittig e o gro schrittig gt e parts to whole ausgerichtet e whole to parts ausgerichtet e visuell e verbal e ohne anleitende berschrift e anleitende berschrift Lernen Vt lesen in Stillarbeit das Arbeitsblatt e Einf hrung der Grammatik e Regel lesen auf T rkisch visuell ausgerichtet gt Verben und Konjunktionen sind farbig dargestellt und fett gedruckt e Visuell umgesetzte Erkl rung Bilder die Konjunktion weil dargestellt als Wolf das Verb dargestellt als Schaf e Hauptsatz Nebensatz Gegen berstellung farbig durch die Versuchsleiterin an der Tafel Gruppenarb
107. eigene Experiment Inwiefern eine bertragung auf fremdsprachliche Lernvorg nge angemessen ist sollte das Experiment kl ren Vorab wurde mit zwei Frageb gen versucht den Lernertyp zu bestimmen Die verbale vs visuelle Stildimension sollte sich im konkreten Lernverhalten beim Vokabellernen best tigen lassen Die analytische vs holistische Dimension mittels Lernen von vier verschiedenen grammatikalischen Sachverhalten Daf r wurden eigene Materialien entwickelt Das Experiment wurde mit t rkischsprachigen Teilnehmern verschiedener Intensivkurse durchgef hrt Um die Validit t der Untersuchung und ihrer Hypothesen zu erh hen wurde mittels verschiedener Kontrollma nahmen wie der Erstellung von Wortsets Systematisierung der W rter nach Vokalabfolge Kontrollgruppe sowie Oo Zusatzfragebogen versucht den St rvariabeln entgegenzuwirken Die eigene Untersuchung hatte daher zun chst den Anspruch die Stildimensionen verbal vs visuell und analytisch vs holistisch auf fremdsprachliches Lernen zu bertragen sowie ihren Einfluss zu berpr fen Das Experiment hat diesbez glich ergeben dass die verbal vs visuelle und die analytisch vs holistische Dimension Einfluss auf fremdsprachliches Lernen hat Zum anderen hat sich gezeigt dass ein lernstilgerechtes Lernen effizienter sein kann als ein nicht lernstilgerechtes Lernen Trotzdem ist herauszustellen dass auch wenn Lerner entgegen dem eigenen Lernstil lernen sofern die Lernstilbest
108. ein Kontinuum jeder Lerner kann mehr oder weniger feldunabh ngig feldabh ngig feldempf nglich oder feldunempf nglich sein Graphisch gestaltet sich das folgenderma en Field Sensitivity Field Independence High Low High Type 1 Type 2 Low Type 3 Type 4 Abbildung 22 Vier Lernertypen nach Ehrman Die daraus resultierenden Verhaltensweisen sollen im Folgenden genauer im Hinblick auf das Sprachenlernen beschrieben werden Ehrman 1998 65 O Typ 1 feldunabh ngig und feldempf nglich Diesen Typen werden die wenigsten Schwierigkeiten beim Sprachenlernen attestiert Sie k nnen sich je nach Anforderung problemlos mit aus dem Kontext losgel sten Materialien besch ftigen oder aber auch kontextabh ngig lernen Solche Lerner m gen demnach den Austausch mit der Zielkultur und bevorzugen um ihrer Feldunabh ngigkeit nachzukommen beispielsweise eine induktive Grammatikvermittlung O Typ 2 feldunabh ngig und feldunempf nglich Diese Typen haben eigentlich keine Schwierigkeiten beim Lernen in der Klasse fremdeln aber im Umgang mit anderen Muttersprachlern so dass es ihnen schwer f llt dass neu und gut Gelernte in unbekannten Situationen anzuwenden Diese Lerner werden von Ehrman als good classroom learners bezeichnet da sie gerne die Sprache analysieren Grammatikvermittlung m gen und auf Sprachkorrektheit abzielen 136 Konzepte O Typ 3 feldempf nglich und feldabh ngig Diese Typen s
109. eingegangen werden soll vor allem im Hinblick auf das eigene experimentelle Vorgehen da l ngst nicht jede M glichkeit sinnvoll erscheint e vollst ndiges Ausbalancieren Beim vollst ndigen Ausbalancieren werden alle m glichen Reihenfolgen erzeugt Jeder Reihenfolge werden die Vt zugeordnet Der Nachteil ist dass man eine gro e Anzahl an zu realisierenden Reihenfolgen erh lt bei beispielsweise drei experimentellen Bedingungen ergeben sich 6 Reihenfolgen bei vier schon 24 und bei f nf 120 Zur Veranschaulichung sei hier auf die folgende Abbildung verwiesen die ein vollst ndiges Ausbalancieren bei drei Operationalisierungsschritten X Y Z zeigt 1 2 3 X Y Z 1 6 aller Vt X Z Y 1 6 aller Vt Y X Z 1 6 aller Vt Y Z X 1 6 aller Vt Z X N 1 6 aller Vt Z Y IX 1 6 aller Vt Abbildung 32 Vollst ndiges Ausbalancieren bei drei experimentellen Bedingungen F r dieses Experiment w rde das f r den grammatischen Teil der aus vier Bedingungen besteht bedeuten dass man 24 Reihenfolgen h tte Der Positionseffekt w re dadurch zwar neutralisiert und ber alle Vt hinweg aber durch diese Operationalisierung br uchte man eine zu hohe Anzahl an Vt die hier einfach nicht gegeben war Daher eignete sich die Anwendung dieser Methode in diesem Fall nicht e Unvollstandiges Ausbalancieren Zur Gruppe des unvollst ndigen Ausbalancieren geh ren als Kontrolltechnik die Zufalls
110. f r die zweite Schicht vorgeschlagen da es sowohl Items zu perzeptuellen Lernstilen als auch zu sozio affektiven beinhaltet Hier wird erneut deutlich wie unklar die Grenzen gezogen sind Inwieweit es zutreffend ist sozio affektive Stile als Lernstile zu bezeichnen wird in Kapitel 3 1 2 1 besprochen 51 Definition und konzeptuelle Kl rung 2 3 Sprachlernstil Wie verh lt sich nach diesen konzeptuellen Kl rungen nun der Begriff Sprachlernstil diesbez glich Kann man berhaupt einen Sprachlernstil erheben Wurde nicht gerade in den Definitionen der bersituative Aspekt von Lernstil betont Sind es nicht laut den vorgestellten Definitionen die allgemeinen Merkmale die den Lernstil eines Individuums ausmachen Wenn der Lernstil egal wie er auch bestimmt wird bersituativ wirksam sein soll warum gibt es dann berlegungen zur Erhebung eines Sprachlernstils Bei Durchsicht der einschl gigen Literatur zum Thema Sprachlernstil f llt auf dass sich der Begriff Sprachlernstil im Rahmen fremdsprachlicher Forschung durchaus seinen Platz erobert hat Ehrman und Oxford 1995 69 Oxford und Anderson 1995 203 Oxford 1995 34 Geht man davon aus dass das Lernen einer Fremdsprache eine ganz spezifische Lernform ist erscheint die Erhebung eines Sprachlernstils sinnvoll Forscherinnen wie Ehrman und Oxford definieren einen solchen Begriff und Oxford 1995 34 grenzt ihn auch vom Lernstilbegriff ab Ehrman und Oxford 1995 69 definieren den
111. geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 13 die Kanne Q Bu kelimeyi bilmiyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 5 die Mauer QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 14 die Fl te O Bu kelimeyi bilmiyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 6 der Schalter Q Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 15 die Karre Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 7 das Puzzle O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Q Bu kelimeyi bilmiyorum 16 die Heizung Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 8 das Dach O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldigini de biliyorum
112. gesammelt und verarbeitet werden Der Begriff Lernertyp wird dann benutzt wenn die Lernstile miteinander kombiniert werden Vgl dazu Kolb 1981 1984 103 Konzepte beiden sich darauf beziehen wie die Erfahrungen anschlie end verarbeitet werden Aktives Experimentieren Reflektiertes Beobachten Die vier unterschiedlichen Lernstile sind in der folgenden Tabelle beschrieben Tabelle 10 Die vier Lernstile nach Kolb nach Fatzer 1987 232 1 Konkrete Erfahrung Rezeptiver erfahrungsorientierter Ansatz des Lernens der stark auf gef hlsorientierten Urteilen basiert Einf hlsame am Menschen orientierte Lerner Finden theoretische berlegungen nicht hilfreich ziehen Einzelfallbetrachtungen vor Lernen am meisten durch Feedback von Peers Gleichgesinnten 2 Reflektiertes Beobachten Ann hrender z gernder und reflektierender Zugang zum Lernen Solche Lerner st tzen stark ab auf sorgf ltige Beobachtung um sich ein Urteil zu bilden Sie ziehen Lernsituationen wie die Vorlesung vor welche ihnen erlaubt die Rolle des objektiven Beobachters einzunehmen Eher introvertiert 3 Abstrakte Konzeptualisierung Analytischer konzeptioneller Ansatz des Lernens basiert stark auf logischem Denken und rationaler Evaluation Mehr orientiert auf Dinge und Symbole als auf Menschen Beste Lernsituation Autorit tsgelenkt und unpers nlich Betonung von Theorie und systematischer Analyse Solche Mensch
113. gesprengt hatte und da zum anderen nicht jedes Konstrukt von der Fremdsprachenforschung aufgegriffen wurde Riding basiert seine Stiltypen auf einer verbalen vs visuellen Repr sentation und einer analytischen vs holistischen Organisation von Informationen Riding und Rayner 1998 9 Daraus ergeben sich vier voneinander unabh ngige Stile der holistisch visuelle der holistisch verbale der analytisch visuelle und der analytisch verbale Stil Riding geht davon aus dass beide Achsen vgl Abbildung 24 ein Kontinuum darstellen und deswegen auch ein mittleres Niveau ohne besondere Vorlieben m glich ist Riding und Rayner 1998 124 Neben den stark ausgepr gten Stilen sind demnach auch Zwischenstufen m glich BE O analytisch verbal visuell holistisch Abbildung 24 Holistisch analytische und visuell verbale Lernstildimension nach Riding 147 Konzepte Der verbale vs visuelle Stil beschreibt die Vorliebe eines Lerners f r verbale oder visuelle interne Repr sentation einfacher gesagt das Denken in Sprache oder Bildern Riding und Watts 1997 zeigten dass Visualisierer beim Lernen bildhaftes Material bevorzugen w hrend Verbalisierer auch externe verbale Repr sentationen vorziehen Visuelle Lerner griffen bei der freien Auswahl von Lehrmaterial spontan zu bebildertem und Grafiken enthaltenden Material w hrend Verbale reine Textversionen bevorzugten Bei der Unterscheidung verbal vs visuell bezie
114. ignore details that do not seem relevant It is easy for me to see the overall plan or big picture I can summarize information rather easily It is easy for me to paraphrase what other people say I see the main point very quickly I am satisfied with knowing the major ideas without the details I can pull together synthesize things easily When I make an outline I write down only key points ANALYTISCHER LERNSTIL 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 I prefer detailed answers instead of short answers It is difficult for me to summarize detailed information I focus on specific facts or information I enjoy breaking general ideas down into smaller pieces I prefer looking for differences rather than similarities I use logical analysis to solve problems My written outlines contain many details I become nervous when only the main ideas are presented I focus on the details rather than the big picture When I tell a story or explain something it takes a long time 138 Das SAS von Oxford wird erw hnt in 3 1 1 4 125 Konzepte Kritisch anzumerken bleibt dass die Items nicht gemischt sind sondern dass die Dimensionen einzeln so wie oben dargestellt beurteilt werden sollen Die Items sind klar voneinander abgegrenzt so dass es scheint dass Oxford die Umsetzung der Theorie in ein Erhebungsinstrument gelungen ist f r die global vs holistische Dimension Die Erl uterungen zum globalen und analyti
115. ihre eigenen Projekte Neigen dazu sich zuviel vorzu nehmen beenden jedoch was sie einmal ange fangen haben Freundlich aber manchmal zu sehr in sich selbst versunken verpassen deshalb Ge selligkeiten und nehmen ihre Umgebung nicht wahr Zeigen nach au en eher ihre intuitiv wahrnehmen de Seite verlassen sich innen eher auf ihr gef hls m ssiges Urteil ENFP Begeisterungsf hig hochgradig motiviert geist reich phantasievoll F hig alles zu tun was sie interessiert Kommen in einer schwierigen Situa tion schnell mit einer L sung und sind bereit jedem bei einem Problem zu helfen Verlassen sich oft auf ihr Improvisationstalent statt sich rechtzeitig vorzu bereiten K nnen immer triftige Gr nde f r das finden was sie wollen Zeigen nach au en eher ihre intuitiv wahrnehmen de Seite verlassen sich innen eher auf ihr gef hlsm iges Urteil ENFJ Zug nglich und verantwortungsbewusst Legen Wert auf anderer Leute Meinung und W nsche und versuchen die pers nlichen Gef hle der anderen zu ber cksichtigen K nnen einen Vorschlag ein bringen oder eine Diskussion mit Umsicht und Takt leiten Aufgeschlossen beliebt beteiligen sich an Aktivit ten au erhalb der regul ren Arbeitszeit finden aber genug Zeit ihr Pflichtpensum zu erledigen Zeigen nach au en eher ihre gef hls m ig bewertende Seite verlassen sich innen eher auf ihre intuitive Wahrnehmung Abbildung 10 bersichtstabelle der se
116. kognitiven Lernstil explizit herausarbeitet ist die von Schulz Wendler 2001 6 Der kognitive Lernstil ist die Disposition einer Person bei der Aufnahme der kognitiven Verarbeitung und der Speicherung von Erfahrungen und Informationen habituell und bersituativ eine bestimmte Klasse von Lernstrategien zu verwenden Schulz Wendler 2001 6 Die Definition von Schulz Wendler tr gt Z ge der Paskschen und Schmeckschen Definitionen Besonders hervorzuheben ist dass diese Forscher die dem Bereich der Psychologie angeh ren den kognitiven Stil nur als Lernstil bezeichnen Ich bezeichne den Begriff als kognitiven Lernstil da bei Durchsicht ihrer Arbeiten ein kognitives Verst ndnis des Begriffs zum Vorschein kommt Au erdem wird somit eine trennscharfe Abgrenzung zum Lernstilbegriff m glich Pask 1988 85 und Kolb 1984 34 definieren den kognitiven Lernstil als Neigung oder Disposition welche als Lernstrategie f r kognitive Prozesse bersituativ verwendet werden Jonassen und Grabowski 1993 233 bezeichnen Lernstile explizit als angewandte 3 Vgl dazu die Ausf hrungen in 2 1 2 32 Definition und konzeptuelle Kl rung kognitive Stile hnlich definiert auch Schmeck 1982 73 wenn er hervorhebt that a learning style is simply a cognitive style that one manifests when confrontated by a learning task In Schmeck 1983 101 definiert der Autor den kognitiven Lernstil als eine Pr disposition einer bestimmten Lernstrat
117. learning is fun ___ Getting a payment for proficiency ___ Like country where the TL is used __ Need it to do my job ____ This is a real challenge ____ Want to be top in my class ___ Enjoy talking with TL people Hope to get an award Love to learn something new Other motivations 7 I would say my anxiety about learning this language is 1 None at all Not very much A fair amount Alot Really nervous about it aus ve 8 My anxiety about speaking in class answering questions giving reports asking questions etc is about this level 1 None at all Teacher John walks to school Glass John doesn t walk to school Teacher John is walking to school Class John isn t walking to school 2 Not very much 4 Why are you taking this language 3 A fair amount 4 Alot 5 Really nervous about it MSQ Part Ha Learning and Teaching Techniques 1 Waste of time 3 Neither nor 5 Nearly indispensable 2 Not very helpful 4 Helpful A variety of technigues may be used to help you learn by you and by 13 Students have a classroom discussion of some topic such as your teachers How helpful do you think you will find these ways of Herz the economy or social problems The emphasis is on exchanging teaching learning Please use the following scale to rate each item personal opinions 1 Waste of time 3 Neither nor 5 Nearly indispensable 14 Students read a number of sentences finding and correcting 2 Not very helpf
118. mle Yan C mle 2 Konum Fiil sonda Ein Wolf jagt Tiere weil er immer Hunger hat Ein Wolf jagt Schafe weil sie gut schmecken K rda Akl n zda yle kals n weil asl nda bir kurt ve fiil ise onun takip etti i bir kuzu weil der Wolf das Schaf Normal olarak k r hayati sakindir Kuzu da sessizdir Die Weide ist alt und klein Daha sonra kurt oraya gelir kuzu kurttan korkar ve kirin en uzak yerine ka ar 365 Er kann heute nicht kommen Er ist krank Er kann heute nicht kommen weil er krank ist Sie geht nach Hause Sie ist m de Sie geht nach Hause weil sie m de ist Wir essen viel Obst Es ist gesund Wir essen viel Obst weil es gesund ist L tfen a a daki c mleleri kar la t r n z 366 Grammatischer Sachverhalt 3 Kausale Nebens tze holistisch verbal umgesetzt Zum Ausschneiden Er kann heute nicht kommen Er ist krank weil er krank ist Wolf Schaf Sie geht nach Hause Sie ist m de weil sie m de ist Wolf Schaf Wir essen viel Obst Es ist gesund weil es gesund ist Wolf Schaf Wir sind n chste Woche nicht da Wir fahren in den Urlaub weil Wolf wir in den Urlaub fahren Schaf 367 Er freut sich Er hat ein Auto weil er ein Auto hat Wolf Schaf
119. motivationale und affektive Aspekte bezieht Das ist wahrscheinlich das entscheidende Kriterium zur Unterscheidung zwischen kognitiven Stilen Lernstilen und Lernstilen Kinsella 1995b 171 macht in ihrem Text auch auf die hier aufgetretene Schwierigkeit aufmerksam Because a learning style involves perception cognition conceptualization affect and behaviour it is understandable that various learning style models and definitions exist Kinsella 1995b 171 Aufgrund der oben angerissenen Diskrepanz hinsichtlich der Verwendung des Begriffs Lernstil besteht in einer Definitionsfindung eine Unstimmigkeit welche Faktoren den Lernstil determinieren Nach Oxford und Anderson 1995 203 sind sechs Faktoren lernstilbestimmend f r das Fremdsprachenlernen der kognitive der affektive der exekutive der soziale der physiologische und der verhaltenstechnische Aspekt Oxford und Anderson 1995 203 verstehen darunter genauer F r Grotjahn ist Lernstil der Oberbegriff f r kognitiver Stil Das wird in dem Zitat deutlich in dem er auch die Verarbeitungsprozesse explizit erw hnt 40 Definition und konzeptuelle Kl rung Tabelle 4 Aspekte von Lernstil nach Oxford und Anderson 1995 203 Kognitiver Aspekt Affektiver Aspekt Exekutiver Aspekt Mentale Informations verarbeitung z B die Neigung zu einer eher analytischen vs globalen Informations verarbeitung Praxisbezug Lerner X kann sich mit einer Regel den gramm
120. n z Y l 296 Anhang 1 1 Fragebogen zur Person t rkisch 9 Ne kadard r Almanca reniyorsunuz Y l 10 Hangi mesle i rendiniz LU mesle im LU herhangi bir mesle im yok O i sizim QO ev kad n y m 11 Ni in dil kursuna devam ediyorsunuz Yard mlar n z i in te ekk rler 297 Anhang 1 1 Zusatzfragen deutsch Zusatzfragen Name oder Pseudonym 1 Hatten Sie Schwierigkeiten die Vokabeln auf diese beiden verschiedenen Arten zu lernen U ja gro e Schwierigkeiten U ja kleine Schwierigkeiten O nein keine Schwierigkeiten 2 Wenn ja welche Schwierigkeiten hatten Sie 3 Hatten Sie Schwierigkeiten die Grammatik verschieden zu lernen U ja gro e Schwierigkeiten U ja kleine Schwierigkeiten U nein keine Schwierigkeiten 4 Wenn ja welche Schwierigkeiten hatten Sie 298 Anhang 1 1 Zusatzfragen deutsch 6 Welche der Aufgaben haben Ihnen Spa gemacht zu l sen 299 Anhang 1 1 Zusatzfragen t rkisch Ek Sorular sim veya Lakap 1 Bu iki y ntemle kelimeleri renmekte bir zorluk ektiniz mi O evet b y k zorluklar ektim U evet k k apl zorluklar O hay r zorluk ya amad m 2 Sorunuz evet ise ne gibi zorluklar ektiniz 3 Gramer konusunda baz eyleri renirken zorluklar ektiniz mi O evet b y k zorluklar ektim UO evet k k apl zorluklar Q hay r zorluk ya amad m 4 Sorunuz evet ise ne
121. nach Witkin ist einer der am meisten untersuchten kognitiven Stile Oft wird dieses Konstrukt zu den Pers nlichkeitsfaktoren gez hlt Claxton und Murrell 1987 8 Riemer 1997 7 oder zu den kognitiven Lernstilen Vogel 1990 138 Jonassen und Grabowski 1993 z hlen es zu den Cognitive Zur Erinnerung Die Auswahlkriterien waren Adaption auf fremdsprachliches Lernen Relevanz f r das Fremdsprachenlernen Popularit t und Repr sentativit t f r die jeweilige Forschungsrichtung und Vorhandensein eines Erhebungsinstruments a f r das allgemeine Konstrukt b f r das adaptierte Konstrukt 14 Der Umfang an Ver ffentlichungen zu diesem Konstrukt ist nach Tiedemann 2001 339 kaum mehr zu beziffern Witkin z hlt zu den 100 am h ufigsten zitierten Autoren in den Sozialwissenschaften 141 Aufgrund der Operationalisierung psychologisches Testverfahren sieht Riemer das Konstrukt als kognitiven Faktor an behandelt es aber als ein Merkmal der Pers nlichkeit 128 Konzepte Controls In Anlehnung an Tiedemann 2001 338 der die Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit zwar als eine Pers nlichkeitstheorie versteht sie aber zu den kognitiven Stilen z hlt wird es hier auch als ein solcher verstanden 183 Witkin 1981 untersuchte zun chst das Verhalten von Menschen in Situationen in denen die visuelle Wahrnehmung und der Gleichgewichtssinn widerspr chliche Informationen bermittelten Schrader 1994 16 Daraus
122. neben der Stuhl Fu matte unter die Fu matte Schrank auf der Schrank Baum zwischen der Baum und Haus zwischen das Haus 7 Das Bild h ngt Kamin ber der Kamin 8 Die Katze liegt Ofen vor der Ofen 9 Er l uft Auto hinter das Auto 359 Anhang 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch Grammatischer Sachverhalt 2 Reflexive Verben holistisch visuell umgesetzt D n s ml Fiiler D n ml demek bir c mlede bir ki inin yani sich denen d n ml zamirin iki kez ge mesi demektir Ayn ki i ayn c mlede iki kez ge ecek olursa Ich wasche mich ben kendimi y k yorum y kan yorum Ayn c mlede ayn madde iki kez ge ti i takdirde d n ml zamir Ich wasche mir die H nde ellerimi y k yorum ismin e halinde yar al r Ich wasche mich Ich putze mir die Z hne Du w scht dich Du putzt ir die Z hne Er sie es w scht Er sie es putzt sich die sich Du k mmst dich Z hne Wir waschen uns Er sie es k mmt sich Wir putzen uns die Z hne Ihr wascht euch Wir k mmen uns Thr putzt euch die Z hne Sie sie waschen sich Ihr k mmt euch Sie sie putzen sich die Z hne Sie sie kammen sich Ich k mme mich Ich wasche mir die H nde Du w scht dir die H nde Er sie es w scht sich die H nde Wir waschen uns die H nde Ihr wascht euch die H nde Sie sie waschen sich die H nde Ich ziehe mich an Du ziehst
123. negligible If you need help please ask your teacher VISUAL TACTILE Ges tat i Y L E Mesias ie 16 Auge ad er Ad 29 2 2 irre cn Total ____ x2 ___ Score Total x 2 ___ Score AUDITORY GROUP heen er De er Den Sul ee r ae 20 23 eee Total x 2 __ Score Total ___ x 2 o Score KINESTHETIC INDIVIDUAL Zi L mi 8 e Sa 27 19S Zu 26 1 30 __ Totl___x2 ___ Score Total __x2 ___ Score Major Learning Style Preference 38 50 Minor Learning Style Preference 25 37 Negligible 0 24 EXPLANATION OF LEARNING STYLE PREFERENCES Students learn in many different ways The questionnaire you completed and scored showed which ways you prefer to learn English In many cases stu dents learning style preferences show how well students learn material in dif ferent situations The explanations of major learning style preferences below describe the characteristics of those learners The descriptions will give you some informa tion about ways in which you learn best D VISUAL MAJOR LEARNING STYLE PREFERENCE You learn well from seeing words in books on the chalkboard and in work books You remember and understand information and instructions better if you read them You don t need as much oral explanation as an auditory learner and you can often learn alone with a book You should take notes of lectures and oral directions if you want to remember the information o AUDITORY MAJOR LEARNI
124. nicht gut zu kombinieren sind Haller 1986 17 Jemand ist entweder erfahrungsorientiert oder theorieorientiert Jemand ist entweder beobachtungsorientiert oder experimentell orientiert Diese vier Typen werden als Divergierer erfahrungs und beobachtungsorientiert Assimilierer beobachtungs und theorieorientiert Konvergierer theorie und experimentell orientiert und Akkomodierer experimentell und erfahrungsorientiert bezeichnet Mit diesen vier Lernertypen sind eine Reihe an St rken und Schw chen verbunden die im Folgenden genauer beschrieben sind 5 gt Der Konvergierer abstrakte Begriffsbildung aktives Experimentieren Die dominanten Lernf higkeiten sind Abstrakte Begriffsbildung AC und Aktives Experimentieren AE Die gr ten St rken des Konvergierers liegen in der praktischen Anwendung von Ideen Diese Person ist dort am besten wo es eine eindeutige Antwort auf eine Frage oder ein Problem gibt Die Forschung zeigt dass Konvergierer relativ unemotional sind und es vorziehen mit Dingen statt mit Personen zu tun zu haben Sie tendieren dazu 118 Auszugsweise zitiert nach Fatzer 1987 233 Eine tabellarische aber sehr ausf hrliche Darstellung der St rken und Schw chen der vier Typen ist nachzulesen in Jonassen und Grabowski 1993 250f 1 Die Klammer bezieht sich jeweils auf die Begrifflichkeiten im Koordinatensystem Abbildung 12 12 Diese Klammern meinen die englische Bezeichnung der Begrifflic
125. of pictures in British Journal of Psychology 64 S 17 24 Meier C A 1986 Pers nlichkeit Der Individuationsprozess im Lichte der Typologie C G Jung 2 verbesserte und erg nzte Aufl Olten Walter Verlag Meredith R A 1978 Improved Oral Test Scores through Delayed Response in The Modern Language Journal 7 S 321 327 Messick S 1976 Hrsg Individuality in Learning San Francisco Jossey Bass Messick S 1982 Style in the interplay of structure and process in Educational Analysis 4 S 105 121 Messick S 1984 The nature of cognitive styles Problems and promise in educational practice in Educational Psychologist 19 S 59 74 279 Literatur Messick S 1994 The Matter Of Style Manifestations of personality in cognition learning and teaching in Educational Psychologist 29 3 S 121 136 Myers I 1962 Myers Briggs Type Indicator Palo Alto CA Consulting Psychologists Press Miller A 1991 Personality types learning styles and educational goals in Educational Psychology 11 3 4 S 217 238 M ller J Bock H 1991 Grundwortschatz Deutsch bungsbuch Berlin M nchen Langenscheidt Murphy H J Kelleher W E et al 1998 Test retest reliability and construct validity of the Cognitive Style Index for business undergraduates in Psychological Reports 82 S 595 600 Naiman N Fr hlich M Stern H H Todesco
126. picture 0123 11 lam proud of being practical 0123 5 Ican summarize information rather easily 0123 12 I behave in a down to earth way 0123 6 It is easy for me to paraphrase what other people say 0123 412 you are introverted you like to do more independent work studying or reading by yourself or learning with the computer or enjoy working with one other per son you know well On the job If you are extroverted you enjoy a wide range of social and interac tive tasks meetings discussions teamwork If you are introverted you like to do work independently computers individual projects or enjoy working with one other person you know weil Anywhere If your scores are close then you are balanced in the sense that you work easily with others and by yourself o ACTIVITY 3 HOW I HANDLE POSSIBILITIES In class If you are intuitive you are future oriented able to seek out the major principles of the topic like to speculate about possibilities enjoy abstract think ing and avoid step by step instruction If your preference is concrete sequential you are present oriented and prefer one step at a time activities and want to know where you are going in your learning at every moment On the job If you are intuitive you like to plan ahead for creative new directions designing overall planning in a non linear flexible way If you prefer a concrete sequential approach you want people to be able to depend on y
127. ptualisierung Experiment intensiv _ zur ckhaltend rational verantwortlich Die vier Spalten korrespondieren mit vier verschiedenen Lernstilen CE Konkrete Erfahrung RO Reflektierende Beobachtung AC Abstrakte Konzeptualisierung AE Aktives Experimentieren Um das Testresultat zu erhalten addieren Sie bitte die folgenden Punktzahlen in der jeweiligen Spalte CE RO AC AE 234578 136789 234589 136789 CE RO AC AE Um die beiden Kombinationszahlen zu erhalten subtrahieren Sie AC CE AE RO Abbildung 13 Lernstiltest nach Kolb aus Fatzer 1987 234 Durch die Subtraktion der Werte ergibt der Schnittpunkt im unten abgebildeten Koordinatensystems den Lernertyp oder wie Kolb 1984 36 sich ausdriickt den learning style type 108 Konzepte 0 127 60 10 Concrete st i Paw 10 Bk 4 gi 20 Accommodator Sal Diverger 30 0 14 40 24 23 15 12 3 6 8 g SOR E E E a CO 0 e lit1 4 1713 11109 8 7 6 5 4 3 mi A 0 1 2 3 4 5 7 11 Converger gi Assimilator Active RD Reflective Abbildung 14 Lernstilnetz nach Kolb aus Fatzer 1987 235 Coffield und Moseley 2004 70 die das LSI systematisch auswerten machen auf die geringe Validit t und Reliabilit t des Messinstruments aufmerksam Sie referieren dass aufgrund der Kritik Kolb diverse berarbeitungen des LSI vornahm Er ver nderte das Messinstrument insofern als die Probanden zw lf S tze vervollst n
128. rkischer Sprache Regeln in t rkischer Sprache e 20 Minuten analytisch verbal Umsetzung e ohne einleitende Zusammenfassung e o einleitende Zusammenfassung Riding 1998 140 e kleinschrittig e gro schrittig ff e parts to whole ausgerichtet e whole to parts ausgerichtet e sprachlich e visuell e ohne anleitende berschrift e anleitende berschrift Lernen Vt lesen in Stillarbeit das Arbeitsblatt e Vt lesen im Plenum die e Tabelle mit den neun Pr positionen e Tabellarisch aufgelistete Beispiels tze zu den neun Pr positionen jeweils gegen bergestellt im Akkusativ und im Dativ e Regel lesen auf T rkisch einleitende Zusammenfassung auf Arbeitsblatt 1 in t rkischer Sprache Partnerarbeit Mit Figuren Auto Baum Katze werden die deutschen S tze nachgespielt Vt lesen im Plenum die visuell umgesetzte Erkl rung auf Arbeitsblatt 2 19 Vel dazu den Anhang In Anhang 1 4 ist der Lernstoff auf Deutsch und in Anhang 1 5 auf T rkisch katalogisiert so wie er den Vt w hrend des Experiments vorlag 190 Experiment Reflexive Verben Allgemein e Einfaches Vokabular e Erkl rungen in t rkischer Sprache e Regeln in t rkischer Sprache e 20 Minuten analytisch verbal Umsetzung e ohne einleitende Zusammenfassung e o cinleitende Zusammenfassung Riding 1998 140 e kleinschrittig e gro schrittig f e parts to whole ausgerichtet e whole to parts ausgerichtet e sprachlich e visuell
129. sich die Frage ob es sinnvoller ist auf den entsprechenden Lernstil einzugehen indem der Unterricht oder das Lehrmaterial dem Lernstil entspricht oder ob kompensiert werden sollte Die Ergebnisse sagen hierzu aus dass wenn entgegen des vorher mittels eines Fragebogens ermittelten Stils gelernt wurde es nicht so ist dass die Vt ausschlie lich eine geringe Lernleistung erzielen Sehr aufschlussreich waren hierzu die Antworten der Vt auf die Zusatzfragen in denen deutlich wurde dass eine holistische und visuelle Umsetzung von Material als motivationsf rdernd galt w hrend die analytische Umsetzung bei keinem der Vt auch nicht bei den Analytikern Anklang fand Daraus l sst sich schlie en dass manche Lerner von einer lernstilgerechten Aufbereitung des Lehrmaterials profitieren und effizienter lernen und andere wiederum von kompensatorischen Ma nahmen Dennoch sind hier weitere Studien n tig die diese Annahme st tzen oder widerlegen zumal die Einsch tzung zum jeweiligen Lernertyp auf den oben kritisch beurteilten Messinstrumenten basiert Eine zus tzliche weiterf hrende berlegung ist ob der Lernprozess von Individuen positiv unterst tzt werden kann wenn in einer Partner oder Gruppenarbeit typuspassende Lerner zusammen arbeiten oder nicht typuspassende Lerner um ihre Defizite zu kompensieren Es kann nur gemutma t werden dass hier auch wieder zus tzliche Faktoren eine Rolle spielen und es individuell verschieden ist was f r
130. soll die verbal vs visuelle Stilkomponente sich durch das Lernen von Wortmaterial erschlie en Messinstrumente die im Kontext Fremdsprachenlernen entwickelt wurden und die konzipiert wurden f r eine authentische fremdsprachliche Lernsituation werden oft operationalisiert ber das Lernen von W rtern vgl das VV BOS von Leutner und Plass und ELSIE von Reinert Schulz Wendler 2001 79 misst der beispielsweise von Leutner und Plass gew hlten Methode gro es forschungsmethodisches Potenzial zu Dadurch ist es ganz leicht m glich verbalen und visuellen Input darzustellen Allerdings variiert je nach Verst ndnis des jeweiligen Forschers dieses hier als g ngiges Verfahren beschriebene Instrument in Bezug auf seine Begriffsbestimmung zum visuellen Lernstil Daher soll an dieser Stelle eine forschungsmethodisch angelehnte Konstruktabgrenzung getroffen werden Die visuelle Dimension soll sich ber optisch dargebotenes Material erschlie en und die verbale ber auditiven Input Damit sollen die beiden Pole visuell bildlich einerseits und auditiv verbal andererseits eindeutig und optimal voneinander abgegrenzt sein Visuelles Lernen wird hier verstanden als das Bed rfnis nach bildlichen Darstellungen Unter verbalem Lernen wird hier eine ausschlie lich auditive Vorgehensweise erfasst Um Spuren eines analytisch vs holistischen Stils in einer konkreten Lernsituation zu finden wurde sich daf r entschieden Lernmateriali
131. spezifischen Verarbeitungsweisen sowohl der linken als auch der rechten Gehirnh lfte aktiviert sie miteinander verbindet zit nach Ortner 1998 42 14 Total Physical Response TPR wurde von James J Asher in den 60er Jahren entwickelt Sie ist eine Fremdsprachenlehrmethode die die m ndliche Sprachkompetenz als allgemeines Ziel hat L2 sprachliche Befehle die die Lehrperson formuliert und deren Bedeutung sie durch k rperliche Aktion vorf hrt werden anfangs lernerseitig physisch imitiert Mit zunehmenden Verstehen werden die 65 Konzepte zwischen Lernertyp und fremdsprachlichem Lernerfolg Baur 1994 38 bezieht sich hierbei explizit auf Vester und sieht ein gro es lernersprachliches Potenzial im multimodalen Lernen Der Schluss liegt nahe dass gerade die Elemente die das Sprachenlernen unter nat rlichen Bedingungen der Erfahrung von Handeln und Sprechen zum Erfolg f hren und die damit verbundene multisensorische Informationsaufnahme und verarbeitung auch im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht ihren festen Platz haben sollten Baur 1995 154 Baur 1995 163 ber cksichtigt visuelle auditive und kin sthetische Lernertypen und sieht diese durch eine ganzheitliche Konzeption der Unterrichtsphasen perfekt angesprochen und die Aufnahme Speicherung und Verankerung des sprachlichen Materials durch Entspannungsphasen mit musikalischer Untermalung optimalisiert Durch die f r den Spracherwerb als grundlegend int
132. test K test Mischtyp schwach visuell Mittelwert 3 0000 2 0000 0000 schwach verbal N 1 1 1 Standardabweichung j Median 3 0000 2 0000 0000 Summe 3 00 2 00 00 Verbaler Lernertyp Mittelwert 9 4375 5 6875 4 2500 N 16 16 16 Standardabweichung 3 68725 3 38071 3 71484 Median 9 5000 5 5000 3 5000 Summe 151 00 91 00 68 00 Visueller Lernertyp Mittelwert 13 3846 10 6154 9 4615 N 13 13 13 Standardabweichung 3 40437 2 87340 3 52646 Median 12 0000 9 0000 8 0000 Summe 174 00 138 00 123 00 Mischtyp stark visuell Mittelwert 13 0000 8 3333 7 3333 stark verbal N 3 3 3 Standardabweichung 4 00000 4 93288 5 50757 225 K test steht abk rzend f r Kontrolltest 227 Ergebnisse Median 13 0000 6 0000 7 0000 Summe 39 00 25 00 22 00 Insgesamt Mittelwert 11 1212 7 1576 6 4545 N 33 33 33 Standardabweichung 4 19641 4 06225 4 52832 Median 11 0000 8 0000 6 0000 Summe 367 00 256 00 213 00 Deutlich zu erkennen ist dass sich der Mittelwert vom 1 bis zum 3 Kontrolltest verringert was sich dadurch erkl ren l sst dass die Vt im Laufe der Zeit die Vokabeln vergessen haben Ein Blick auf die verbalen Lernertypen sowie die Mischtypen verdeutlicht jedoch dass Visuelle beim visuellen Lernen die gr ten Mittelwerte haben Vom ersten zum zweiten Kontrolltest vergessen die visuellen Lernertypen 20 7 und von zweiten zum dritten Kontrolltest 10 9 Die folgende Grafik veranschaulicht di
133. to demonstrate what I ve learned by doing something real with it rather than take a test or write a paper I have trouble remembering conversational exchanges word for word Hearing directions for a task is better for me than reading them I like to be introduced to new material by reading about it SOURCE Adapted from Ehrman and Christensen 1994 408 4 2 Ely 1995 Second Language Tolerance of Ambiguity Scale Second Language Tolerance of Ambiguity Scale Christopher M Ely 2 PRELIMINARY NOTES TO TEACHERS 1 The items below are usually interspersed in a larger questionnaire including items related to motivation and language learning attitude This longer format is designed in part to make the construct of toler ance of ambiguity less transparent to the students 2 The responses are in Likert scale format with a set of four responses Strongh Agree SA Agree A Disagree D and Strongly Disagree SD In addition co the responses listed below one can include Slightly Agree und Slightly Disagree also such responses as Agree A Lot Somewhat A Little are possible The issue of whether to have a mid point response is debatable among researchers 3 For permission to use this survey please communicate directly with the designer Christopher Ely Department of English College of Sciences und Humanities Ball State University Muncie Indiana 47306 0460 317 285 8580 SA A D S
134. v a mit intuition vertikale Anordnung von Arbeitsmaterialien horizontale Anordnung von Arbeitsmaterialien Zugeh rigkeitsbewusstsein Autonomie Produkt Prozess Sicherheitsbed rfnis Ambiguit tstoleranz S Dieses Messinstrument wurde von Ehrman vielfach verwendet Vgl dazu die Ausf hrungen in 3 3 1 4 wo Ehrman mit Hilfe des MBTI die Dimension Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit zu bestimmen versucht 144 Konzepte Auch die in 3 2 2 1 beschriebenen Merkmale zu der sequenziell vs zuf lligen Dimension werden hierunter subsumiert Reflexivit t vs Impulsivit t kann mit dem MBTI nicht trennscharf genug von anderen Konzepten erfasst werden Der an anderer Stelle beschriebene und von Ehrman 1998 entwickelte Motivation and Strategies Questionnaire MSQ will mit jeweils zwei Items diese Dimension erfassen Reflexive Dimension 1 usually plan out what I will cover and how I will study when I start to study 22 I feel the need to check my answers to questions in my head before giving them Impulsive Dimension 12 can trust my gut feeling about the answers to a question 28 I prefer to jump right into a task without taking a lot of time for directions F r dieses Inventar gelten nach wie vor die kritischen Einschr nkungen Mit nur zwei Items ist es kaum m glich zuverl ssig diese Dimension zu erschlie en Abschlie end ist zu bemerken dass keine der vorgestellten Operationalisier
135. verbal und analytisch visuell Die folgende Tabelle zeigt die Ergebnisse der Analytiker und Holisten bei einer holistisch verbalen Umsetzung za Gruppe A lernte kausale Nebens tze holistisch verbal und Pr teritum analytisch visuell umgesetzt Gruppe B lernte umgekehrt kausale Nebensatze analytisch visuell und Pr teritum holistisch verbal umgesetzt Die jeweiligen Umsetzungen sind in Anhang 1 4 und 1 5 einzusehen 2 Diese Ergebnisse sind im Anhang einzusehen 249 Ergebnisse Tabelle 59 Kontrolltest 1 2 3 Ergebnisse der Lernertypen beim holistisch verbalen Lernen 1 holistisch verbaler 2 holistisch verbaler 3 holistisch verbaler K test K test K test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unter dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Analytischer 8 2 6 4 7 3 10 Lernertyp Holistischer 1 6 2 5 1 6 7 Lernertyp Mischtyp schwach holistisch 3 2 4 1 4 1 5 schwach analytisch Mischtyp stark holistisch stark 2 9 3 8 2 9 11 analytisch Insgesamt 14 19 15 18 14 19 33 Deutlich zu sehen ist dass Holisten beim kurzfristigen Lernen mit der holistisch verbalen Umsetzung effizienter lernen w hrend Analytiker mehrheitlich ein Ergebnis unter dem Mittelwert erzielten Interessant sind auch die Mischtypen W hrend Mischtypen mit dem Merkmal schwach holistisch und analytisch berwiegend Ergebn
136. vs global bedeutet konkret dass analytische Lerner sich auf Details einer Sache konzentrieren regelgeleitet sind und eher verbales Material bevorzugen Globale Lerner betrachten zun chst das Gesamtbild Sie m gen Diagramme und Abbildungen Es hei t dass sie intuitive Lerner sind Oxford und Anderson 1995 204 Vgl dazu die Ausf hrungen in den Kapiteln 3 2 2 1 2 Extravertierte Lerner lieben Gruppenarbeit Rollenspiele und andere Aktivit ten introvertierte Lerner hingegen ziehen es vor alleine zu arbeiten Oxford und Anderson 1995 208 Vgl hierzu die einleitenden Ausf hrungen dieses Kapitels sowie 3 1 3 41 Definition und konzeptuelle Kl rung style Basierend auf diesen Faktoren hat sie einen Fragebogen entwickelt den sogenannten Style Analysis Survey SAS Interessant ist dass von Oxford einer Fremdsprachenforscherin bersituativ wirksame Lernstile erfasst werden und keine sprachspezifischen Ehrman hingegen zielt mit ihrem Erhebungsinstrument Motivation and Strategies Ouestionnaire MSQ explizit auf Fremdsprachenlernende ab F r Ehrman 1996 59 76 sind folgende Faktoren lernstilpr gend perzeptuelle Lernstile aufgesplittet in visuell auditiv und taktil kin sthetisch Kognitive Lernstile aufgesplittet in eine konkret vs abstrakte Informationsaufnahme und einer sequenziellen vs zuf lligen deduktiv vs induktiven und einer linkshemisph rischen vs rechtshemisph rischen Informationsverarbeitung sowie der k
137. wer schlecht gelernt hat Deutlich zu erkennen ist dass verbale Lernertypen die gr ten Mittelwerte in den drei Tests erzielten wenn auch diese nicht so hoch sind im Vergleich zu den visuellen Lernertypen und ihren Ergebnissen beim visuellen Lernen vgl dazu die Tabelle 44 Auch wird deutlich dass die Behaltensleistung vom 1 zum 3 Test hin abf llt von Test 1 auf Test 2 um 20 7 und von Test 2 auf 3 um ebenfalls 20 7 Tabelle 47 Mittelwerte der Lernertypen im 1 2 und 3 Kontrolltest zum verbalen Lernen 1 verbaler 2 verbaler 3 verbaler Lernertypen K test K test K test Mischtyp schwach visuell Mittelwert 5 0000 5 0000 3 0000 schwach verbal N 1 1 1 Standardabweichung f il Median 5 0000 5 0000 3 0000 Summe 5 00 5 00 3 00 Verbaler Lernertyp Mittelwert 10 2500 8 1250 6 4375 N 16 16 16 231 Ergebnisse Standardabweichung 4 44972 4 01456 3 81171 Median 8 5000 8 5000 7 5000 Summe 164 00 130 00 103 00 Visueller Lernertyp Mittelwert 10 1538 4 9231 3 7692 N 13 13 13 Standardabweichung 3 55542 3 45112 4 04462 Median 10 0000 4 0000 3 0000 Summe 132 00 64 00 49 00 Mischtyp stark visuell Mittelwert 9 0000 7 0000 5 6667 stark verbal N 3 3 3 Standardabweichung 1 73205 2 64575 5 13160 Median 8 0000 8 0000 7 0000 Summe 27 00 21 00 17 00 Insgesamt Mittelwert 9 9394 6 6667 5 2121 N 33 33 33 Standardabweichung
138. wird eine genaue Unterscheidung und Abgrenzung zwischen F higkeiten und Stilen beschrieben Die F higkeiten fragen nach dem Was und die Stile nach dem Wie der Informationsverarbeitung Schaut man jedoch genauer hin f llt auf dass F higkeiten und Stile nicht isoliert nebeneinander stehen sondern sich wechselseitig beeinflussen Jonassen und Grabowski 1993 63 sehen in den kognitiven F higkeiten mental abilities eine Komponente der Intelligenz Da in der einschl gigen Literatur keine Einheitlichkeit bez glich der Bestimmung von kognitiven F higkeiten besteht beschreiben Jonassen und Grabowski 1993 63 sie in Anlehnung an Thurstone u a als Wahrnehmungstempo Perceptual Speed verbale Ausdrucksf higkeit Word Fluency Verbal Comprehension und Erinnerungsverm gen Memory Die kognitiven Kontrollen Cognitive Controls und Stile ergeben sich nun aus der Kombination der mentalen F higkeiten eines Individuums Jonassen und Grabowski 1993 5 Daher sind die Grenzen zwischen den Begriffen nicht klar genug voneinander abgesteckt Nach Biggs 2001 74 verweist der kognitive Stil darauf wie ein Individuum an eine Aufgabe herangeht die kognitive F higkeit wiederum bezieht sich darauf wie gut die Aufgabe gel st wird F higkeiten werden also nach hoher vs niedriger Auspr gung gemessen Die Korrelation zwischen kognitivem Stil und kognitiver F higkeit sollte niedrig sein Nach Sternberg und Grigorenko 1997 ist diese Wechselbezi
139. zu sagen More empirical work is needed Abschlie end bleibt zu konstatieren dass sich Willings Ansatz trotz der fremdsprachenbezogenen Ausrichtung nicht hat durchsetzen k nnen 3 2 1 5 Kritische Einsch tzung Kolbs Modell scheidet f r eine bernahme in das eigene Experiment schon deshalb aus da hier die Aufnahmephase und nicht der Verarbeitungsprozess fokussiert wird Auch die Mischung aus kognitiven und pers nlichkeitsbezogenen Elementen zur Lernstilerhebung scheint fraglich nicht zuletzt da aufgezeigt wurde dass die Dimensionen nicht trennscharf genug voneinander abgegrenzt sind Willing 1988 115 Konzepte Beiden Messinstrumenten LSI und Willings Fragebogen wird zudem eine mangelnde Konstruktvalidit t attestiert Aufgrund dieser Kritikpunkte scheint dieser Ansatz weniger geeignet als andere zu sein dennoch sei an dieser Stelle darauf verwiesen dass die vier Phasen des Kolbschen Erfahrungslernmodells Potenzial f r fremdsprachliches Lernen zu haben scheinen Harthill und Busch 1998 Zusammenfassend bleibt jedoch zu Kolbs bzw Willings Ansatz als Fazit stehen dass er f r das eigene Experiment ungeeignet ist 3 2 2 Die Modelle von Gregorc und Pask und ihre bertragung auf fremdsprachliches Lernen Wie eingangs des Kapitels bereits angek ndigt werden hier zwei Vertreter der kognitiven Lernstile vorgestellt die in der Literatur zu Lernstilen in der Fremdsprachenforschung gerne zitiert und beschrieben werden
140. 0 N 16 16 16 Standardabweichung 3 68725 3 38071 3 71484 Median 9 5000 5 5000 3 5000 Summe 151 00 91 00 68 00 Es wird deutlich dass die Mittelwerte sowie die Medianwerte der verbalen Lemertypen leicht h her sind als die der visuellen Typen jedenfalls bei den mittel und langfristigen Tests Diese sind bei den verbalen Lernertypen deutlich h her 237 Ergebnisse Auch die Vergessenswerte sind bei den Visualisierern h her Die Differenz zwischen dem ersten und zweiten Test betr gt bei den visuellen Lernertypen 51 5 und 23 4 zwischen zweiten und dritten Test Bei den verbalen Lernertypen betr gt die Differenz 39 7 vom ersten zum zweiten und 25 3 vom zweiten zum dritten Test Es scheint dass Verbalisierer bei einer visuellen Vermittlung von Wortschatz etwas besser abschneiden Eine ANOVA ergab dass mit Ausnahme des ersten und dritten 29 Eine zus tzlich verbalen Tests signifikante Unterschiede bestehen p lt 0 05 ausgef hrte multivariate Varianzanalyse zeigte zudem signifikante Unterschiede zwischen den Tests und der Gruppenzugeh rigkeit F 6 22 73 356 p 0 000 Hier stellt sich nun die Frage ob man von einem Bild berlegenheitseffekt ausgehen kann Stork 2003 171 fand in ihrer eigenen Untersuchung keinen Bild berlegenheitseffekt beim Vokabellernen und schlussfolgert dass wenn bei W rtern aus der Muttersprache die Wortform durch ein Bild abgerufen werden kann bei zu lernenden fremdsprachigen W
141. 0 Minuten Montag Kontrolltest Kontrolltest III C 10 Minuten N E Dienstag Kontrolltest Kontrolltest II A 10 Minuten P Mittwoch Kontrolltest III B 10 Minuten Montag Dienstag Kontrolltest III A 10 Minuten 2 Zusatzfragebogen zu Hause ausgef llt z Mittwoch 207 Im Abendkurs konnte der Versuch immer nur dienstags und donnerstags durchgef hrt werden 214 Experiment 4 2 4 Durchf hrung 4 2 4 1 Vorstudie Bevor das eigentliche Experiment startete wurde ein Probelauf mit zwei Versuchspersonen gemacht Auf diese Weise konnte getestet werden ob der Versuchsablauf zufriedenstellend geplant wurde hinsichtlich des Zeitplans der Anzahl der zu lernenden Vokabeln und des Schwierigkeitsgrads des grammatischen Teils Ein Vt lernte die Vokabeln nach dem Plan f r Gruppe A die andere nach dem Plan f r Gruppe B W hrend des Lernens und im anschlie enden Gespr ch mit den beiden Vt kristallisierte sich heraus dass die Frageb gen zu komplex und zu umfangreich waren da urspr nglich geplant war die Originalfrageb gen den Vt zum Bearbeiten zu geben Im grammatischen Teil wurde der Wortschatz an einigen Stellen ver ndert indem noch leichteres deutsches Vokabular gew hlt wurde da den Vt einige Vokabeln Schwierigkeiten machten wie zum Beispiel Die Katze kriecht unter das Auto wurde ver ndert in Die Katze l uft unter das Auto Auch fanden die Vt es hilfreicher wenn auch die Instruktionen im Kontro
142. 000 3 0000 Mischtyp stark holistisch Mittelwert 4 7273 3 8182 3 5455 stark analytisch 2 N 11 11 11 Standardabweichung 2 28433 2 08893 1 86353 Median 4 0000 4 0000 4 0000 Insgesamt Mittelwert 4 7576 3 6364 3 5758 ON B 3 Standardabweichung 2 59844 2 44717 2 37211 Median 4 0000 4 0000 3 0000 Die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen dass die vier Dimensionen als unabh ngig voneinander zu betrachten sind Auch wenn die Fallzahl sehr gering war liegt hier ein Indiz vor dass sich die These Ridings n mlich die Unabh ngigkeit der Stildimensionen analytisch verbal analytisch visuell holistisch visuell und holistisch verbal best tigt 5 2 1 Zusammenfassung der Ergebnisse Die Auswertung der Ergebnisse hat Folgendes ergeben Bei visuellen Lernertypen zeigt sich mittel und langfristig ein Effekt wenn Vokabeln typgerecht gelernt werden Bei verbalen Lernertypen zeigt sich mittelfristig ein Effekt bei typgerechter Vermittlung von Vokabeln Bei einer dem visuellen und verbalen Lernertyp entgegengesetzten Art der Vermittlung schneiden verbale Lernertypen signifikant besser ab als umgekehrt visuelle Lernertypen Es konnten keine signifikanten Ergebnisse f r die analytisch verbale Dimension und den drei Kontrolltests erzielt werden die besagen w rden dass es einen Zusammenhang zwischen Analytikern und einer rein analytischen Umsetzung des 253 Ergebnisse Lehrmaterials gibt Bei den Ergebnis
143. 1 255 636 231 431 000 882 Gruppe 000 1 000 000 992 000 Fehler 34 242 31 1 105 Gesamt 302 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 34 242 32 a R Quadrat 000 korrigiertes R Quadrat 032 385 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable ve3 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 2 77 1 092 13 Gruppe B 2 25 967 20 Gesamt 2 45 1 034 33 Abh ngige Variable ve3 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 2 124 a 1 2 124 2 054 162 062 Konstanter Term 198 488 1 198 488 191 939 000 861 Gruppe 2 124 1 2 124 2 054 162 062 Fehler 32 058 31 1 034 Gesamt 233 000 33 e m 34 182 32 a R Quadrat 062 korrigiertes R Quadrat 032 Gruppenvergleich Gruppe A und B Ergebnisse der drei Kontrolltests zum visuellen Lernen visl vis2 vis3 Abh ngige Variable vis1 Deskriptive Statistiken Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 11 8462 3 36269 13 Gruppe B 10 6500 4 68227 20 Gesamt 11 1212 4 19641 33 Abh ngige Variable vis1 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III
144. 11 879 a 1 11 879 2 361 135 071 Konstanter Term 535 515 1 535 515 106 416 000 174 sex 11 879 1 11 879 2 361 135 071 Fehler 156 000 31 5 032 Gesamt 1013 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 167 879 32 a R Quadrat 071 korrigiertes R Quadrat 041 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hvis2 Standardabwe Geschlecht Mittelwert ichung N weiblich 3 8000 2 56580 25 m nnlich 2 5000 1 77281 8 Gesamt 3 4848 2 43825 33 394 Abh ngige Variable hvis2 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ IH df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 10 242 a 1 10 242 1 764 194 054 Konstanter Term 240 545 1 240 545 41 427 000 572 sex 10 242 1 10 242 1 764 194 054 Fehler 180 000 31 5 806 Gesamt 591 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 190 242 32 a R Quadrat 054 korrigiertes R Quadrat 023 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hvis3 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 3 4800 2 41730 25 m nnlich 2 5000 1 30931 8 Gesamt 3 2424 2 22247 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable hvis3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 5 821 a 1 5 821 1 185 285 037 Konstanter Term 216 730 1 216 730 44 132 000 87 sex 5 821 1 5 821 1
145. 185 285 037 Fehler 152 240 31 4 911 Gesamt 505 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 158 061 32 a R Quadrat 037 korrigiertes R Quadrat 006 Geschlecht und der Einfluss auf das analytisch visuelle Lernen avis1 avis2 avis3 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable avis Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 5 3600 2 46441 25 m nnlich 2 8750 2 16712 8 Gesamt 4 7576 2 59844 33 Abh ngige Variable avis Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 37 426 a 1 37 426 6 495 016 173 Konstanter Term 411 001 1 411 001 71 324 000 697 sex 37 426 1 37 426 6 495 016 173 Fehler 178 635 31 5 762 Gesamt 963 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 216 061 32 a R Quadrat 173 korrigiertes R Quadrat 147 395 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable avis2 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 4 1600 2 40970 25 m nnlich 2 0000 1 85164 8 Gesamt 3 6364 2 44717 33 Abh ngige Variable avis2 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Qu
146. 2 die Ampel ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 31 der Pinsel ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 23 der Zug Q Bu kelimeyi bilmiyorum 32 das Auto O Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 24 der Esel Q Bu kelimeyi bilmiyorum 33 das Boot Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 25 der Hammer H Bu kelimeyi bilmiyorum 34 die Br cke Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi in
147. 2 Kassette 4 2 2 3 Grammatische Sachverhalte 4 2 2 4 Frageb gen 4 2 2 4 1 Fragebogen zur Person 4 2 2 4 2 Frageb gen zu den Dimensionen 4 2 2 4 2 1 Cognitive Style Index CSI 4 2 2 4 2 2 Individual Difference Questionnaire IDQ 4 2 2 4 3 Zusatzfragen 4 2 2 5 Kontrolltests 4 2 2 5 1 Kontrolltests zur verbal visuellen Dimension 4 2 2 5 2 Kontrolltests zur analytisch holistischen Dimension 4 2 3 Versuchsplan 4 2 3 1 Variablen 4 2 3 2 Gruppen 4 2 3 3 Plan 4 2 4 Durchf hrung 4 2 4 1 Vorstudie 4 2 4 2 Versuchsablauf 5 Ergebnisse 5 1 Ergebnisse des Experiments 5 1 1 Die Frageb gen und ihre Reliabilit t 5 1 2 Die ermittelten Lernertypen aus den Frageb gen 5 1 2 1 Verbale und visuelle Lernertypen nach dem IDQ 5 1 2 2 Analytische und holistische Lernertypen nach dem CSI 5 2 Hypothesenpr fung Inhalt 161 161 170 173 178 178 179 180 181 181 184 185 187 188 189 189 193 193 193 194 198 202 202 202 203 204 204 207 212 215 215 215 217 217 217 219 219 222 226 5 2 1 Zusammenfassung der Ergebnisse 5 3 Zusatzfragen 5 3 1 Schwierigkeiten Vokabellernen 5 3 2 Schwierigkeiten Grammatiklernen 5 3 3 Aneignungshilfen und unterst tzungen 5 3 4 motivationale Faktoren 5 3 5 nicht motivationale Faktoren 6 Diskussion der Ergebnisse 6 1 Methodischer Ausblick 6 2 Forschungsbezogener Ausblick 6 3 Didaktischer Ausblick 7 Schlussbetrachtung Literaturverzeichnis
148. 23 17 Gatherings with lots of people tend to stress me 0123 18 I get nervous when dealing with new people 0123 11 Iam a spontaneous person 0123 19 I avoid parties if I can 0123 12 like to just let things happen not plan them 0123 20 Remembering names is difficult for me 0123 13 I feel uncomfortable with a lot of structure 0123 14 I put off decisions as long as I can 0123 15 I have a messy desk or room 0123 ACTIVITY 3 HOW I HANDLE POSSIBILITIES 16 I believe deadlines are artificial or useless 0123 17 I keep an open mind about things 0123 1 have a vivid imagination 0123 18 I believe that enjoying myself is the most important thing 0123 2 Tlike to think of lots of new ideas 0123 19 Lists of tasks make me feel tired or upset 0123 3 I can think of many different solutions to a problem 0123 20 I feel fine about changing my mind 0123 4 Ilike multiple possibilities and options 0123 5 I enjoy considering the future events 0123 6 Following a step by step procedure bores me 0123 ACTIVITY 5 HOW I DEAL WITH IDEAS 7 I like to discover things rather than have everything explained 0123 8 I consider myself original 0123 1 I prefer simple answers rather than a lot of explanations 0123 9 Tam an ingenious person 0123 2 Too many details tend to confuse me 0123 10 It feels fine if the teacher or boss changes the plan 0123 3 I ignore details that do not seem relevant 0123 4 Itis easy for me to see the overall plan or big
149. 3 88860 3 85411 4 04473 Median 9 0000 7 0000 5 0000 Summe 328 00 220 00 172 00 Die Grafik veranschaulicht die Ergebnisse der verbalen Lernertypen in den drei Kontrolltests gemessen an den Mittelwerten Es ist zu erkennen dass die verbalen Lernertypen beim mittelfristigen Lernen am erfolgreichsten abgeschnitten haben Dennoch konnten noch mehr als die H lfte nach drei Wochen die verbal pr sentierten Vokabeln erinnern El unter dem Mittelwert E ber dem Mittelwert Anzahl 2 Kontrolltest Abbildung 38 Verbale Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum verbalen Lernen 232 Ergebnisse Die folgende Tabelle zeigt die Ergebnisse von den verbalen Lernertypen beim verbalen Lernen in allen drei Kontrolltests grau hervorgehoben Der bersicht halber wurden auch die Ergebnisse der anderen Lernertypengruppen aufgef hrt Tabelle 48 Kontrolltest 1 2 3 Verbalisierer und ihre Ergebnisse beim verbalen Vokabellernen 1 Verbaler Test 2 Verbaler Test 3 Verbaler Test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unter dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mischtyp schwach visuell schwach 1 0 1 0 1 0 1 verbal Verbaler Lernertyp 9 7 4 12 7 9 16 Visueller Lemettyp 6 7 9 4 9 4 13 Mischtyp stark visuell stark 2 1 1 2 1 2 3 verbal Gesamt 18 15 15 18 18 15 33
150. 328 nimmt eine Gleichsetzung dieser beiden Ans tze vor Ebenso r umt Ehrman 1996 81 der Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit eine gewisse bereinstimmung mit analytisch vs global ein 140 Konzepte und untergr bt damit ihre Operationalisierung im MSQ in dem sie neben einem feldabh ngigen vs feldempf nglichen auch zwischen einem globalen vs analytischen Stil unterscheidet Oxford 1995 205 sieht wie oben beschrieben den analytischen und globalen Stil als eine Fortsetzung von Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit dementsprechend subsumiert sie ihrem Verst ndnis von analytisch vs global zus tzlich Merkmale die die verbale vs visuelle und sequenzielle vs holistische Dimension umfassen 3 3 1 5 Kritische Einsch tzung Das Konstrukt Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit ist mittlerweile berholt Tiedemann 2001 was nicht zuletzt an seiner unad quaten Operationalisierung liegen mag Die Fremdsprachenforschung hat sich dieses Modells angenommen Zun chst wurde in den 70er Jahren in der urspr nglichen Form nach Witkin operationalisiert ohne zu eindeutigen Befunden zu kommen In den 90er Jahren feilte Ehrman 1996 an der theoretischen Basis und entwickelte einen ganz neuen auf fremdsprachliches Lernen abzielenden Ansatz Herausgearbeitet wurde dass sowohl das theoretische Konzept als auch die un bersichtliche Operationalisierung gravierende M ngel aufweisen Auch dieses Modell scheidet f r eine n h
151. 34 1 336 434 66 165 000 681 Gruppe 434 1 434 085 172 003 Fehler 157 627 31 5 085 Gesamt 505 000 33 e 158 061 32 a R Quadrat 003 korrigiertes R Quadrat 029 Geschlecht und der Einfluss auf das analytisch verbale Lernen averb1 averb2 averb 3 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable averb1 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 5 8800 2 47184 25 m nnlich 4 3750 2 72226 8 Gesamt 5 5152 2 57538 33 Abh ngige Variable averb1 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 13 727 a 1 13 727 2 144 153 065 Konstanter Term 637 364 1 637 364 99 530 000 763 sex 13 727 1 13 727 2 144 153 065 Fehler 198 515 31 6 404 Gesamt 1216 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 212 242 32 a R Quadrat 065 korrigiertes R Quadrat 035 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable averb2 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 5 2800 2 33666 25 m nnlich 3 6250 2 87539 8 Gesamt 4 8788 2 53424 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable averb2 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 16 600 a 1 16 600 2 724 109 081 Konstanter Term 480 600 1
152. 4 175 17 384 000 Innerhalb der Gruppen 270 514 27 10 019 Gesamt 444 690 28 vis3 Zwischen den Gruppen 194 804 1 194 804 14 765 001 Innerhalb der Gruppen 356 231 27 13 194 Gesamt 551 034 28 vel Zwischen den Gruppen 066 1 066 004 950 Innerhalb der Gruppen 448 692 27 16 618 Gesamt 448 759 28 ve2 Zwischen den Gruppen 73 534 1 73 534 5 161 031 Innerhalb der Gruppen 384 673 27 14 247 Gesamt 458 207 28 ve3 Zwischen den Gruppen 51 065 1 51 065 3 328 079 Innerhalb der Gruppen 414 245 27 15 342 Gesamt 465 310 28 Multivariate Tests c Effekt Wert F Hypothese df Fehler df Signifikanz Konstanter Term Pillai Spur 952 73 356 b 6 000 22 000 000 Wilks Lambda 048 73 356 b 6 000 22 000 000 Hotelling Spur 20 006 73 356 b 6 000 22 000 000 Gr te charakteristische Wurzel nach Roy 20 006 73 356 b 6 000 22 000 000 VIVE_GRUPPE Pillai Spur 586 5 180 b 6 000 22 000 002 Wilks Lambda 414 5 180 b 6 000 22 000 002 Hotelling Spur 1 413 5 180 b 6 000 22 000 002 Gr te charakteristische Wurzel nach Roy 1 413 5 180 b 6 000 22 000 002 a Unter Verwendung von Alpha 05 berechnet b Exakte Statistik c Design Intercept VIVE_ GRUPPE 402 Mittelwertvergleiche zwischen visuellen und verbalen Lernertypen ONEWAY ANOVA Mittel der Quadratsumme df Quadrate F
153. 480 600 78 864 000 718 sex 16 600 1 16 600 2 724 109 081 Fehler 188 915 31 6 094 Gesamt 991 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 205 313 v2 a R Quadrat 081 korrigiertes R Quadrat 051 393 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable averb3 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 4 6800 2 73435 25 m nnlich 4 0000 3 11677 8 Gesamt 4 5152 2 79644 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable averb3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 2 802 a 1 2 802 351 558 oil Konstanter Term 456 621 1 456 621 57 207 000 649 sex 2 802 1 2 802 351 358 011 Fehler 247 440 31 7 982 Gesamt 923 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 250 242 32 a R Quadrat 011 korrigiertes R Quadrat 021 Geschlecht und der Einfluss auf das holistisch visuelle Lernen hvis1 hvis2 hvis3 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hvis1 Standardabwe Geschlecht Mittelwert ichung N weiblich 5 4000 2 41523 25 m nnlich 4 0000 1 51186 8 Gesamt 5 0606 2 29046 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable hvis1 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell
154. 6 68 Zur Verwendung des MBTI ist kritisch anzumerken dass der MBTI pers nlichkeitsbezogene Lernstile misst und BI Dieser Fragebogen ist im Anhang einzusehen 118 Konzepte keine wie die hier postulierten kognitiven Ehrman jedoch leitet einen direkten Zusammenhang her The MBTI comes closer with the sensing intuition scale what is usually meant by concrete and abstract processing Sensing types tend to be oriented to facts and the tangible intuitives tend to gravitate to theory and the imaginative Ehrman 1996 71 Inwiefern hier richtig und angemessen operationalisiert wird bleibt daher zu bezweifeln Auch dem MBTI spricht sie zu die Dimension sequenziell zuf llig erschlie en zu k nnen sieht aber gr eres Potenzial in dem von ihr entwickelten Motivation and Strategies Questionnaire MSQ 1998 Vorab ist zu diesem Fragebogen anzumerken dass er eine gewisse Faktorenvielfalt aufweist Ehrman versucht mit diesem Instrument R ckschl sse u a auch auf die Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit den analytisch vs globalen Stil den reflexiven vs impulsiven Stil und den induktiven vs deduktiven Stil zu ziehen jedoch immer mit variierender Itemzahl So schlie t sie beispielsweise auf einen reflexiven Stil mit zwei Items und auf einen impulsiven mit gar nur einem Item Bei dieser Operationalisierung scheint von Konstruktvalidit t keine Rede mehr zu sein da sich auch die Variation der Stildimension
155. 6 Kontrolltest III D Tabelle 39 Versuchsplan Gruppe B Woche Kontrolltest Experimentelle Bedingung Kontrolltest nach dem Lernen 1 holistisch verbale Umsetzung Kontrolltest I D Grammatischer Sachverhalt 4 2 Kontrolltest II D analytisch visuelle Umsetzung Kontrolltest I C Grammatischer Sachverhalt 3 3 Kontrolltest III D analytisch verbale Umsetzung Kontrolltest I B Kontrolltest II C Grammatischer Sachverhalt 2 4 Kontrolltest III C holistisch visuelle Umsetzung Kontrolltest I A Kontrolltest II B Grammatischer Sachverhalt 1 5 Kontrolltest III B Kontrolltest II A 6 Kontrolltest I A 4 2 3 3 Plan Da das Experiment den Anspruch hatte zwei f r das Fremdsprachenlernen grundlegende Dimensionen zu erfassen und daf r ein relativ aufwendiges und aufgrund der Tests zur Behaltensleistung verschachteltes Untersuchungsdesign entwickelt wurde sollen an dieser Stelle die Versuchspl ne in tabellarischer Form f r die Gruppen systematisch dargestellt werden 212 Experiment Tabelle 40 Zeitlicher Ablauf des Experiments f r Gruppe A Montag Fragebogen 1 Fragebogen zur Person 10 Minuten Fragebogen 2 Fragebogen zur verbal visuellen 10 Minuten Dimension 10 Minuten 3 Fragebogen zur analytisch 3 holistischen Dimension gt Mittwoch Wortschatzlernen 1 verbale Darbietung Set A 20 Minuten Kontr
156. 7 Forschungsfrage operationali UV beein AV operationalisiert siert flusst als als Unterscheiden Experiment Lernertypen mit den Unterschied Ergebnisse in den 3 sich die varianten Auspragungen der aufeinander Lernertypen in gt Lernertypen folgenden ihren Lern Lernen von der verbale Lernertyp im Kontrolltests leistungen Wortschatz 47 visuelle Lernertyp Lernerfolg der holistisch visuelle Lernertyp Lernen von der holistisch verbale Lernertyp Grammatik der analytisch visuelle Lernertyp der analytisch verbale Lernertyp In der einschl gigen Literatur findet man keine eindeutigen Angaben in welchem Zeitabstand die Messwiederholung sprich der Kontrolltest stattzufinden hat Lienert und Raatz 1994 181 sprechen diesbez glich von einem Dilemma in dem man sich befindet korrekt zwischen gro em und kleinen Intervall zu unterscheiden und sie machen den Zeitabstand vom Testinhalt abh ngig Da in dieser Untersuchung Lernleistungen gemessen werden sollen f hrt das unweigerlich zur Vergessenskurve 204 von Ebbinghaus Ebbinghaus fand in seinen Studien eine negativ beschleunigte Kurve wonach in den ersten Stunden nach dem Lernen der gr te Ged chtnisverlust UV unabh ngige Variable AV abh ngige Variable 204 Ebbinghaus 1850 1909 lernte in Selbstversuchen Listen mit sinnlosen Silben auswendig Nach unterschiedlichen Zeitspannen berpr fte er dann wie gut er diese Lis
157. 75 175 177 Abbildungs und Tabellenverzechnis Abbildung 30 Abbildung 31 Abbildung 32 Abbildung 33 Abbildung 34 Abbildung 35 Abbildung 36 Abbildung 37 Abbildung 38 Abbildung 39 Abbildung 40 Abbildung 41 Abbildung 42 Abbildung 43 Abbildung 44 Beispiel f r die visuelle Umsetzung in Originalgr e Vergessenskurve nach Ebbinghaus aus Kleinschroth 2005 51 Vollst ndiges Ausbalancieren bei drei experimentellen Bedingungen Verteilung der Visualisierer und Verbalisierer nach IDQ Streudiagramm SUM VISU SUM_VERB Verteilung der Analytiker und Holisten nach CSI Streudiagramm SUM HOLIS SUM ANALYT Visuelle Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum visuellen Lernen Verbale Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum verbalen Lernen Liniendiagramme zur Lernleistung der Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen Analytische Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum verbalen Lernen Holistische Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum verbalen Lernen Liniendiagramm zur Lernleistung der Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen Schwierigkeiten beim Grammatiklernen Aneignungshilfen und unterst tzung Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Tabelle 2 Tabelle 3 Tabelle 4 Tabelle 5 Tabelle 6 Tabelle 7 Tabelle 8 Tabelle 9 Tabelle 10 Tabelle 11 Tabel
158. 9 Diese Forscher verschreiben sich keiner trennscharfen Das Stilkonstrukt Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit wird in Kapitel 3 3 1 genauer beleuchtet Auch die Operationalisierung der GEFT wird dort thematisiert gt Im Zusammenhang mit Lernen zieht Entwistle 1988 25 den Begriff orientation vor 28 Definition und konzeptuelle Kl rung Differenzierung was eine einheitliche Definitionsabgrenzung erschwert Nicht nur dass der Begriff unscharf von einigen Autoren verwendet wird auch gibt es Unstimmigkeiten im Konstrukt selber Vogel 1990 137 hebt hervor dass es sich bei dem kognitiven Stil um konsistente genetisch bestimmte Unterschiede handelt Riding und Rayner 1998 7 suggerieren hingegen dass der kognitive Stil sich sehr fr h in der kindlichen Entwicklung herausbildet r umen aber auch die M glichkeit ein dass der kognitive Stil m glicherweise schon von Geburt an besteht Diese Gegens tze sind entweder genetisch bestimmt Vogel 1990 137 oder durch Erfahrungen Riding und Rayner 1998 7 gepr gt In Bezug auf dieses konzeptionelle Merkmal besteht in der Forschung kein Konsens Ein anderes Kriterium ist das situations bergreifende Merkmal von kognitiver Stil das sich in unterschiedlichen Verhaltensbereichen manifestieren soll Das Merkmal unabh ngig vom Kontext bedarf einer genaueren Erkl rung und kritischen Einsch tzung Unabh ngig vom Kontext oder situations bergreifend meint dass g
159. 998 andererseits spricht sich 264 Diskussion der Ergebnisse f r eine Unabh ngigkeit der Dimensionen aus und postuliert vier Lernertypen den analytisch verbalen den analytisch visuellen den holistisch visuellen und den holistisch verbalen Die eigene Untersuchung konnte f r fremdsprachliches Lernen die Unabh ngigkeit der Dimensionen best tigen Lerner haben nicht entweder einen analytisch verbalen oder einen holistisch visuellen Stil Auch die komplement ren Kombinationen sind m glich Diese Untersuchung hatte zu wenig Fallzahlen um allgemeing ltige Aussagen dahingehend zu treffen Von daher w ren weitere Untersuchungen in einer gr eren und damit repr sentativeren Gruppe zu postulieren die Aufschluss dar ber geben kann ob die extremen Kombinationen verbal analytisch und holistisch visuell nicht doch h ufiger auftreten 6 3 Didaktischer Ausblick Lerner verarbeiten fremdsprachlichen Input unterschiedlich erfolgreich Der Lernstil wird hierbei neben Alter Sprachlernbegabung Motivation etc als ein wichtiger Faktor angesehen Allerdings ist wie oben herausgestellt die theoretische Basis sehr unscharf und daher auch die Messinstrumente um den eigenen Lernstil bestimmen zu k nnen Diese Vorbehalte m ssen auch f r die hier verwendeten Frageb gen zur Lernstilbestimmung gelten Dennoch ist dem positiv abzugewinnen dass bei den Versuchsteilnehmern mit der Feststellung des eigenen Lernstils oder Lernerty
160. Ana Lernertyp unter 6 dem MW s Ana Lernertyp Uber N 5 dem MW a 4 Hol Lernertyp unter dem MW 3 Hol Lernertyp ber dem MW 2 1 0 1 2 3 Kontrolltest entgegengesetzt Abbildung 42 Liniendiagramm zur Lernleistung der Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen 246 Ergebnisse Deutlich zu erkennen ist die Anzahl an analytischen Lernertypen die ein Ergebnis unter dem Mittelwert bei der entgegengesetzten Vermittlung erzielten und dass die Behaltensleistung der analytischen Lernertypen die ber dem Mittelwert gelernt haben letztendlich abnimmt Im Gegensatz dazu bleibt die die Behaltensleistung der holistischen Lernertypen konstant er lediglich im 3 Kontrolltest sinkt ein Vt mehr auf ein Ergebnis unter dem Mittelwert was die hellblaue Linie zeigt Die Ergebnisse der Lernleistung von Analytikern beim Lernen eines holistisch vermittelten Sachverhaltes lassen die Interpretation zu dass Analytiker mit einer holistischen Umsetzung von Lernstoff nicht effizient lernen k nnen da sie mehrheitlich Ergebnisse unter dem errechneten Mittelwert f r alle drei Tests erzielten Allerdings konnte f r diese Hypothese keine signifikanten Relationen f r jeden der durchgef hrten Kontrolltest ausgemacht werden p gt 0 05 Die berpr fung der Hypothese ergibt dass Holisten dauerhaft besser in analytisch ausgerichteten Aufgaben abschneiden als Analytiker in holistischen Worin liegen die Gr nde f r dieses Ergebnis Es k nnte z
161. Auch wenn der Korrelationskoeffizient nicht perfekt ist das w re bei 1 der Fall deutet es darauf hin dass es einen Zusammenhang gibt Die Korrelationsanalyse hat demnach ebenfalls ergeben dass je eher man holistisch ist desto weniger ist man analytisch gt W hrend die Regressionsanalyse dazu dient die Art des Zusammenhangs zwischen zwei Variablen aufzudecken ermittelt die Korrelationsanalyse die St rke des Zusammenhangs zwischen den Variablen 225 Ergebnisse 5 2 Hypothesenpr fung Im Folgenden werden die Ergebnisse der in Kapitel 4 1 aufgestellten Hypothesen dargestellt Zun chst werden Hypothese 1 2 3 zu der verbal vs visuellen Stildimension best tigt bzw verworfen daran anschlie end die Hypothesen 4 5 6 7 zur analytisch vs holistischen Dimension Hypothesen zu der verbalen vs visuellen Stildimension Die Vt lernten einmal zwanzig Vokabeln visuell pr sentiert und zu einem anderen Zeitpunkt verbal pr sentiert F r die beiden Lernphasen gab es jeweils drei Kontrolltests die das einmal Gelernte zu drei verschiedenen Zeitpunkten erfassen sollten Der erste Kontrolltest erfolgte direkt im Anschluss an die Lernphase der zweite eine Woche sp ter und der dritte nach zwei Wochen F r die Auswertung der Ergebnisse zum verbalen vs visuellen Lernen wurden die Ergebnisse der drei durchgef hrten Kontrolltests so ausgewertet dass nur solche W rter als richtig gelernt galten die vollkommen korrekt pro
162. Bogen in t rkischer Sprache formuliert war 5 3 1 Schwierigkeiten Vokabellernen Niemand gab an gro e Schwierigkeiten beim Lernen der Vokabeln zu haben Neun Vt gaben an dass sie kleine Schwierigkeiten hatten Vierundzwanzig Vt sagten aus dass sie keine Schwierigkeiten beim Lernen hatten In Frage 2 wurden die Vt aufgefordert die eventuell aufgetretenen Probleme zu beschreiben 28 Der Zusatzfragebogen in deutscher sowie t rkischer Sprache ist im Anhang 1 1 einsehbar 24 Die Antwortkategorien waren ja gro e Schwierigkeiten ja kleine Schwierigkeiten und nein keine Schwierigkeiten 245 Die meisten Teilnehmer antworteten auf T rkisch was dann ins Deutsche bersetzt wurde Andere antworteten auf Deutsch Die orthographischen und lexikalischen Fehler wurden von mir verbessert 254 Ergebnisse Ausnahmslos bestand die Schwierigkeit beim auditiven Vorgehen Stellvertretend stehen hier Zitate von drei Vt Ich brauche Schrift nur mit H ren ist das f r mich zu schwer Vt 32 Nur H ren geht nicht obwohl es langsam gesprochen war Vt 15 Es waren zu viele W rter f r mich nur mit der H lfte h tte ich mehr gewusst Vt 4 Ein Vt gab an dass er keine Schwierigkeiten mit beiden Vorgehensweisen hatte und notierte auf dem Bogen Die Bilder waren sehr sch n das hat mir gefallen Ob ich damit besser lerne wei ich nicht aber die Bilder waren nett Das hat Spa gemacht Vt 1
163. Briggs erg nzen zu Jungs Theorie noch einen vierten weiteren Aspekt die Einstellung gegen ber der Au enwelt Beurteilen vs Wahrnehmen Der MBTI umfasst demnach vier Dimensionen Extraversion vs Introversion Empfinden vs Intuition Denken vs F hlen und Beurteilen vs Wahrnehmen Diese bipolaren Skalen von denen angenommen wird dass Individuen eine Pr ferenz auf dem einen oder anderen Pol haben ergeben sechzehn m gliche Kombinationen die Typen genannt werden Die Buchstabenkombinationen aus den Polen EVLI S N T F und J P weisen daraufhin in welche Richtung die jeweilige Neigung ausgepr gter ist Extraversion E D Introversion Empfinden Sensing S b N IntuitioN Denken Thinking T gt F F hlen Feeling Beurteilen Judging J P Wahrnehmen Perceiving Abbildung 8 Die vier Dimensionen des MBTI und seine Abk rzungen 16 1962 wurde der MBTI zusammen mit einem Benutzerhandbuch ver ffentlicht Eine ver nderte Version entstand kurze Zeit sp ter Mittlerweile ist der MBTI in zahlreichen Sprachen erh ltlich 1990 entwickelten Belts und Blank eine deutsche Version die kostenpflichtig ist 17 Die autorisierte deutsche Version besteht aus 90 Fragen Bents und Blank 2003 237 Vel dazu die Abbildung 8 Die Buchstabencodes lehnen sich an die amerikanischen Begriffe an 90 Konzepte Die Typenzuteilung werden in der Literatur mit den g ngigen Abk rzungen verse
164. D When I m reading something in English I feel im patient when I don t totally understand the meaning 2 It bothers me that I don t understand everything the teacher says in English 3 When I write English compositions I don t like it when I can t express my ideas exactly 4 It is frustrating that sometimes I don t understand completely some English grammar 5 I don t like the feeling that my English pronuncia tion is not quite correct 6 I don t enjoy reading something in English that takes a while to figure out completely 7 It bothers me that even though I study English gram mar some of it is hard to use in speaking and writing 8 When I m writing in English I don t like the fact that I can t say exactly what I want It bothers me when the teacher uses an English word I don t know When I m speaking in English I feel uncomfortable if I can t communicate my idea clearly I don t like the fact that sometimes 1 can t find Eng lish words that mean the same as some words in my own language One thing I don t like about reading in English is having to guess what the meaning is o SCORING 1 Count each of your scores in this way SA 4 A 3 D 2 SDs 2 Total your score for all statements and compare with the following scale MORE TOLERANT OF AMBIGUITY LESS TOLERANT OF AMBIGUITY man ii a e e ae ee z Score 12 points 48 points 409 4 3 Kinsel
165. Das Kolbsche Modell geh rt zu den Ans tzen in der Lernstilforschung das auch im Gegenstandsbereich der Fremdsprachenforschung ber cksichtigt worden ist Harthill und Busch 1998 Torkelson 1995 Violand S nchez 1995 Ehrman 1996 Ehrman und Oxford 1990 so dass Hinweise auf Bedingungen und Auswirkungen der Lernstile vorliegen Von Rampillon 2000 35 wurde das Modell in ihren Kanon zur Kategorisierung von Lernertypen aufgenommen da es sich ihrer Meinung nach in der Literatur besonderer Aufmerksamkeit erfreut Haller 1986 17 macht darauf aufmerksam dass die meisten Untersuchungen aus dem amerikanischen Raum stammen und zweifelt daher ihre bertragbarkeit auf deutsche Verh ltnisse gt Dennoch gibt es Untersuchungen im fremdsprachlichen Bereich zu Kolbs an Modell die an dieser Stelle referiert werden sollen Die folgenden Ausf hrungen benutzten in ihren Untersuchungen das LSI ohne es auf fremdsprachliches Lernen explizit zu adaptieren sprich eine Umformulierung der Items in einer konkret fremdsprachlich ausgerichteten Lernsituation vorzunehmen Einer fremdsprachlich ausgerichteten Form des LSI ist in 3 2 1 4 ein eigenes Kaptitel gewidmet Harthill und Busch 1998 erstellten eine ber drei Wochen insgesamt f nf Sitzungen andauernde Unterrichtseinheit zu den englischen Modalverben Erkl rtes Ziel war es diese Unterrichtseinheit so zu gestalten dass phasenweise der Unterricht dem jeweiligen Lernertyp nach Kolb entsprach
166. Disembedded Figures in the Landscape A Reappraisal of L2 Research on Field Dependence Independence in Applied Linguistics 13 2 S 133 148 Grotjahn R 1998 Lernstile und Lernstrategien Definition Identifikation unterrichtliche Relevanz in Der Fremdsprachliche Unterricht Franz sisch 34 S 11 15 Grotjahn R 2003 Lernstile Lernertypen in Bausch K R Christ H Krumm H J Hrsg Handbuch Fremdsprachenunterrich 4 vollst ndig neu bearb Aufl T bingen u a Francke Haller H D 1986 Autonomes Lernen unter dem Gesichtspunkt von Forschungen zu Lernstilen und Lernstrategien in Fremdsprache und Hochschule S 11 22 Harthill B Busch C 1998 Teaching Modals to Multistyle Learners in Reid J M Hrsg Understanding Learning Styles in the second language classroom New Jersey Prentice Hall S 107 115 Hartmann E 1991 Boundaries in the mind A new psychology of personality New York Basic Books 276 Literatur H ussermann U Piepho H E 1996 Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache Abriss einer Aufgaben und Ubungstypologie M nchen Iudicium Hayes J Allinson C W 1993 Matching learning style and instructional strategy an application of the person environment interaction paradigm in Perceptual and motor Skills 76 S 63 79 Huber O 1995 Das psychologische Experiment Eine Einf hrung 3 Aufl Bern G ttingen Verlag Hans H
167. ES TO STUDY OR WORK Rebeca oxtord LO 1 I remember something better if I write it down 0123 2 I take lots of notes 0123 3 I can visualize pictures numbers or words in my head 0123 o PURPOSE 4 I prefer to learn with video or TV more than with other media 0123 The SAS is designed to ass al ei 5 I underline or highlight the important parts I read 0123 Toe AINEEN ene b ve El and working k 6 Tuse color coding to help me as I learn or work 0123 predict your behavior in every instance but it is a clear indication of 7 I need written directions for tasks 0123 your overall style preferences 8 I get distracted by background noises 0123 9 Ihave to look at people to understand what they say 0123 10 Tam more comfortable when the walls where I study or o INSTRUCTIONS work have posters and pictures 0123 For each item circle the response that represents your approach Complete all 11 I remember things better if I discuss them out loud 0123 items There are five major activities representing five different aspects of your 12 I prefer to learn by listening to a lecture or a tape learning and working style At the end you will find a self scoring key and an rather than by reading 0123 interpretation of the results 13 Ineed oral directions for tasks 0123 14 Background sounds help me think 0123 15 I like to listen to music when I study or work 0123 o TIMING 16 I can easily understand what people s
168. Entsprechung muss erinnert werden Au erdem wird danach gefragt ob die visuelle oder die verbale Wortschatzhilfe zur Erinnerung des Wortes beigetragen hat In der berichteten Studie von Leutner und Plass 1998 stimmten diese Angaben mit der Auswahl w hrend der Bearbeitung des Lernprogramms berein so dass dies nach Leutner und Plass 1998 29 als ein Hinweis auf die Reliabilitat des Instruments gewertet werden kann Das eigentliche Ergebnis der Untersuchung war dass Verbalisierer und Visualisierer gleiche Lernerfolge erzielten wenn die Wortschatzhilfe ihrem jeweiligen kognitiven Stil entsprach und sie frei ausw hlen konnten mit welcher Nachschlagehilfe sie lernen wollten Das VV BOS ist als eine methodische Alternative zum h ufig verwendeten und in dieser Arbeit oft beschriebenen Fragebogen zu sehen da hier in einer realen authentischen Lernsituation operationalisiert wird Dennoch sind einige kritische Anmerkungen zu machen Um empirisch verwertbare Ergebnisse zu bekommen h tten Leutner und Plass sicherstellen m ssen dass den Lernern die Vokabeln auch wirklich alle unbekannt waren Dadurch ist das Naschlageverhalten der Vokabeln ma geblich beeinflusst und nicht mehr als valide zu bewerten Nicht zuletzt scheinen die Ergebnisse auch deshalb vage da nicht sichergestellt ist dass die Vt auch wirklich jedes ihnen unbekannte Wort nachgeschlagen haben Die Typenbestimmung in Verbalisierer und Visualisierer ergibt sich lediglich aus dem Nachsc
169. Experiments f r Gruppe B Montag Fragebogen 1 Fragebogen zur Person 10 Minuten Fragebogen 2 Fragebogen zur verbal visuellen 10 Minuten Dimension 10 Minuten P 3 Fragebogen zur analytisch 3 holistischen Dimension gt Mittwoch Wortschatzlernen 1 verbale Darbietung Set B 20 Minuten Kontrolltest 2 Kontrolltest I Set A verbal 10 Minuten Montag Grammatik lernen 4 1 holistisch verbale Umsetzung 20 Minuten Kontrolltest 2 Kontrolltest I D 10 Minuten N E Dienstag Wortschatzlernen 1 visuelle Darbietung Set A 20 Minuten Kontrolltest 2 Kontrolltest I Set B visuell 50 Minuten Mittwoch Kontrolltest 1 Kontrolltest II Set A verbal 10 Minuten Montag Kontrolltest 1 Kontrolltest II D 10 Minuten Grammatik lernen 3 2 analytisch visuelle Umsetzung 20 Minuten Kontrolltest 3 Kontrolltest I C 10 Minuten en Dienstag Kontrolltest 1 Kontrolltest II Set B visuell 50 Minuten E Mittwoch Kontrolltest 1 Kontrolltest III Set A verbal 10 Minuten Grammatik lernen 2 2 analytisch verbale Umsetzung 30 Minuten Kontrolltest 3 Kontrolltest I B Montag Kontrolltest 1 Kontrolltest III D 10 Minuten 2 Kontrolltest TI C 10 Minuten Dienstag Kontrolltest 1 Kontrolltest III Set B visuell 50 Minuten Grammatiklernen 1 2 holistisch visuelle Umsetzung 20 Minuten Kontrolltest 3 Kontrolltest I A 10 Minuten Mittwoch Kontrolltest Kontrolltest II B 1
170. F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 16 565 a 1 16 565 2 718 109 081 Konstanter Term 703 595 1 703 595 115 435 000 188 Gruppe 16 565 1 16 565 2 718 109 081 Fehler 188 950 31 6 095 Gesamt 991 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 205 515 32 391 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable averb3 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 3 6923 2 46254 13 Gruppe B 5 0500 2 92853 20 Gesamt 4 5152 2 79644 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable averb3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 14 523 a 1 14 523 1 910 177 058 Konstanter Term 602 160 1 602 160 79 191 000 719 Gruppe 14 523 1 14 523 1 910 177 058 Fehler 235 719 31 7 604 Gesamt 923 000 33 Sela 250242 32 a R Quadrat 058 korrigiertes R Quadrat 028 Gruppenvergleich Gruppe A und B Ergebnisse der drei Kontrolltests zum holistisch visuellen Lernen hvis1 hvis2 hvis3 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hvis1 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 5 4615 2 22169 13 Gruppe B 4 8000 2 35305 20 Gesamt 5 0606 2 29046 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable hvis1 Quadratsumme Mittel der Pa
171. I am now using the term field sensitivity for the latter Ehrman 1996 79 Ehrman splittet die Dimension jeweils auf Feldabh ngigkeit ist zun chst definiert als das Fehlen von Feldunabh ngigkeit Feldabh ngige Lerner sind nicht in der Lage Informationen ganzheitlich zu verarbeiten sie stehen den neuen Informationen eher hilflos gegen ber Das urspr nglich zu Feldabh ngigkeit geh rende Merkmal das Material als Ganzes zu betrachten also das holistische Element wird jetzt als ein eigener Stil verstanden von der Feldabh ngigkeit abgespalten und als Feldempf nglichkeit benannt Damit versucht Ehrman das Kontextlernen positiv aufzuwerten Genauer meint das beispielsweise dass diese Lerner es m gen die 148 In ihrer Arbeit von 1998 bezeichnet sie Feldunabh ngigkeit noch als F higkeit 135 Konzepte Fremdsprache im kommunikativen Kontext zu erwerben Feldunabh ngigkeit wird von Ehrman interpretiert als ein fehlendes Bed rfnis nach dem Kontext Diese Lerner gehen von Einzelaspekten aus und betrachten diese isoliert beispielsweise eine einzelne Regel Feldunempf nglichkeit ist das Fehlen von Feldempf nglichkeit Damit meint Ehrman 1998 64f dass diese Lerner verwirrt sind von zu viel Hintergrundinformationen und einen kommunikativen Kontext zum Beispiel den Umgang mit Muttersprachlern scheuen Daraus ergeben sich nun vier Lernertypen die Ehrman 1996 80 auch explizit als solche bezeichnet Jeder dieser Typen bezeichnet
172. I want a class or work session to follow a clear plan 0123 17 I like concrete facts not speculation 0123 1 I prefer to work or study with others 0123 18 Finding hidden meanings is frustrating or irrelevant to me 0123 2 I make new friends easily 0123 19 I prefer to avoid too many options 0123 3 I like to be in groups of people 0123 20 I feel it is useless for me to think about the future 0123 4 Itis easy for me to talk to strangers 0123 5 I keep up with personal news about other people 0123 6 Ilike to stay late at parties 0123 ACTIVITY 4 HOW I APPROACH TASKS 7 Interactions with new people give me energy 0123 8 I remember people s names easily 0123 1 I reach decisions quickly 0123 9 I have many friends and acquaintances 0123 2 Lam an organized person 0123 10 Wherever I go I develop personal contacts 0123 3 I make lists of things I need to do 0123 4 I consult my lists in order to get things done 0123 11 I prefer to work or study alone 0123 5 Messy unorganized environments make me nervous 0123 12 lam rather shy 0123 6 I start tasks on time or early 0123 13 I prefer individual hobbies and sports 0123 7 I get places on time 0123 14 It is hard for most people to get to know me 0123 8 Deadlines help me organize work 0123 15 People view me as more detached than sociable 0123 9 Lenjoy a sense f structure 0123 16 Ina large group I tend to keep silent 0123 10 I follow through with what I have planned 01
173. K test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unter dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Analytischer 9 1 7 3 8 2 10 Lernertyp 1 analytisch verbaler 2 analytisch verbaler 3 analytisch verbaler K test K test K test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unter dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Holistischer 3 4 3 4 4 3 7 Lernertyp Im zweiten Kontrolltest zur mittelfristigen Lernleistung steigt die Anzahl der analytischen Vt die gut gelernt haben auf 3 Personen an Die Lernleistung der Holisten in der analytischen Ausrichtung bleibt unver ndert Kurz und mittelfristig l sst sich demnach die Hypothese best tigen dass Holisten bei einer analytischen Umsetzung besser abschneiden Auch langfristig tritt hier keine gro e Ver nderung auf Die holistischen Lerner die schon mittelfristig gut gelernt haben sind auch langfristig in ihrer Lernleistung stabil Man kann hier interpretieren dass eine gelernte Regel mittelfristig und langfristig auch von Holisten richtig angewendet werden kann Die analytischen Lernertypen sinken im langfristigen Test um einen Vt Mittels eines Liniendiagramms sind die Ergebnisse der beiden Lernertypengruppen grafisch abgebildet um den Verlauf ber die drei Kontrolltests hinweg zu verdeutlichen 9 8 7
174. Konzepte vorwiegend amerikanischer Forscher vorgestellt Die wichtigsten Problemkreise aller vorgestellten Ans tze vor allem im Hinblick auf die praktische Umsetzung sowie den Nutzen f r Lerner im Fremdspracherwerb werden jeweils diskutiert und kritisch eingeordnet Bereits an dieser Stelle kann erw hnt werden dass die allgemeinen Konstrukte mit psychologischen Tests operationalisiert wurden Diese Konstrukte werden dann auf fremdsprachliches Lernen adaptiert Inwieweit diese Tests immer noch allgemeine kognitive Kompetenzen anstelle von fremdsprachenspezifischen messen ist zu diskutieren Die Ausf hrungen zu jedem Konzept sind deshalb wie folgt gegliedert Zun chst wird der theoretische Ansatz erl utert Es folgt seine Operationalisierung bzw das Vorstellen des jeweiligen Erhebungsinstruments Anschlie end wird ausgef hrt inwieweit das Konzept von der Fremdsprachenforschung bernommen wurde Hier wird ein besonderes Augenmerk auf das fremdsprachlich ausgerichtete Messinstrument gelegt In einem Fazit sollen die Instrumente der Forscher in Bezug gesetzt werden da sie andernfalls zu isoliert betrachtet scheinen Zudem soll eine Begr ndung abgegeben werden welches Konstrukt sich f r das eigene Experiment eignet und welches nicht Als wichtiger Exponent f r diese Arbeit wird Richard Riding angesehen der in seiner Forschung zwei Dimensionen verbindet die analytische vs holistische und die verbale vs visuelle Dimension Seine
175. Lerner die einen offenen Stil haben m gen jegliche Aktivit ten im Klassenraum und sind ambiguit tstolerante Lerner Das SAS wird in Kapitel 3 1 1 4 genauer beschrieben 4 Ehrman 1996 64ff behandelt die Dimension im Gegensatz zu Oxford getrennt Eine deduktive Herangehensweise testet eine Theorie oder Regel eine induktive Herangehensweise sucht nach bestimmten Mustern im Sachverhalt Eine deduktive Herangehensweise beginnt mit einer Regel von der Konsequenzen abgeleitet werden Induktion beginnt mit dem Sachverhalt und es wird nach Regeln oder Verallgemeinerungen gesucht 48 Vel hierzu die Ausf hrungen in Kapitel 3 3 1 Die von Reid entwickelten Instrumentarien Perceptual Learning Preferences Survey Kinsella 1995a und das Classroom Work Survey Kinsella 1998 werden in Kapitel 3 1 1 4 genauer er rtert 42 Definition und konzeptuelle Kl rung Kinsella 1998 175ff zielt in hnliche Richtung mit ihrem Academic Work Style Survey indem sie nach den Vorlieben f r die Sozialformen Einzel Partner oder Gruppenarbeit fragt Es ist bedenklich inwieweit man dem sozio affektiven Merkmal einen Stilcharakter zusprechen kann Geht es hier nicht lediglich um eine Sozialform die ein Individuum bevorzugt oder ablehnt Wird hinsichtlich der Sozialform nicht explizit von au en also von der Lehrperson gesteuert um durch Gruppenarbeit den Lernerfolg zu verbessern Treffen Merkmale wie bersituativ angeboren individuell e
176. Lernertypen und den Mischtypen stark analytisch stark holistisch von Kontrolltest 1 3 ein Anstieg in der Lernleistung zu verzeichnen ist ist ein interessantes Ergebnis da wie die Zusatzfragen offen legen die analytische Umsetzung in der Retrospektive den Vt schwerer gefallen ist als die holistische Dennoch scheint es dass die Vt mit der rein analytischen Umsetzung dauerhaft stabil gelernt haben sprich die Regel auch noch nach drei Wochen anwenden konnten und dass ein bungseffekt aufgetreten ist Tabelle 52 Kontrolltest 1 2 3 Analytiker und ihre Ergebnisse beim analytisch verbalen Lernen 1 analytisch verbaler 2 analytisch verbaler 3 analytisch verbaler K test K test K test Gesamt unter dem berdem unter dem ber dem unter dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Analytischer Lernertyp 7 3 5 5 3 7 10 Holistischer Lernertyp 3 4 3 4 4 3 i Mischtyp schwach holistisch schwach analytisch 3 7 3 2 4 l 5 Mischtyp stark holistisch stark 5 6 3 8 2 9 11 analytisch 237 Insgesamt 18 15 14 19 13 20 33 Wie eingangs bereits angerissen konnten keine signifikanten Ergebnisse f r die drei Kontrolltests erzielt werden die besagen w rden dass es einen Zusammenhang zwischen Analytikern und einer rein analytischen Umsetzung des Lehrmaterials gibt Der Exakte Test nach Fisher erbrachte f r keinen der drei Kontrolltests ein
177. Lust Das Kind r umt das Zimmer nichtauf weil 4 Die Frau ist gl cklich Sie hat Urlaub DieFrauistgl cklich weil 5 Wir fahren mit dem Fahrrad Es ist Sommer Wir fahren mit dem Fahrrad weil 6 Ich gehe ins Kino Ich will den neuen Film sehen IchgeheinskKino weil 7 Er kommt nicht in den Unterricht Er ist krank Er kommt nicht in den Unterricht weil 8 Er schwimmt jeden Morgen Schwimmen ist gesund Er schwimmtjedenMorgen weil 9 Er muss mit dem Bus fahren Sein Auto ist kaputt Er mussmitdemBusfahren weil 370 L tfen gramer kurallar na uygun olarak c mleyi tamamlay n 1 Er kauft pfel Obst ist gesund ErkauftApfel weil 2 Ich kann dich nicht anrufen Ich habe keine Zeit Ich kann dichnichtanrufen weil 3 Ich trinke immer Tee Ich mag Kaffee nicht IchtrinkeimmerTee weil 4 Sie isst den Salat nicht Er ist zu scharf SieisstdenSalatnichtweil 5 Er kauft ein Geschenk Er hat Geld Er kauft ein Geschenk weil 6 Sie trinkt ein Wasser Sie
178. Merkmale jeweils als lernstilpr gend angesehen werden die dann als Basis zur Erstellung eines Fragebogens dienen Dennoch kristallisiert sich ein positiver Befund der zahlreichen und konkurrierenden Inventare heraus Sie sind dazu geeignet die Diversit t von Lernern zu verdeutlichen und diese f r diese Thematik zu sensibilisieren In den Kapiteln 2 und 3 wurde versucht die sich aus der Lernstilthematik resultierenden unterrichtspraktischen Konsequenzen f r fremdsprachliches Lernen abzuleiten Beobachtet wurde diesbez glich dass diese selten seitens der Forschung formuliert werden Es kommt lediglich zu den Feststellungen dass ein Unterricht der auf die lernstilbedingten Varianten von Individuen einzugehen vermag effektiver ist Referiert wurde zudem dass u erst kontrovers diskutiert wird ob ein Unterricht an die lernstilbedingten Vorlieben der Lerner angepasst werden soll oder aber ob man ein lernstilfremdes Vorgehen im Unterricht postulieren sollte um kompensatorisch Defizite im Strategiegebrauch der Lerner auszugleichen Es bleibt als Fazit dass f r den unterrichtspraktischen Transfer jeweils sehr theorielastige Konstrukte zugrunde liegen die nur schwer in der Praxis konkret nachzuweisen sind Es wurde zudem aufgezeigt wie hnlich und doch verschieden die Ans tze sind Verschieden wenn man ausgehend von Lernstil kognitiver Lernstil und kognitiver Stil betrachtet welche Konstruktmerkmale als lernstilpr gend angesehen werd
179. NG STYLE PREFERENCE You learn from Fearing words spoken and from oral explanations You may remember information by reading aloud or moving your lips as you read espe cially when you are learning new material You benefit from hearing audio tapes lectures and class discussion You benefit from making tapes to listen to by teaching other students and by conversing with your teacher o KINESTHETIC MAJOR LEARNING STYLE PREFERENCE You learn best by experience by being involved physically in classroom experi ences You remember information well when you actively participate in activities field trips and role playing in the classroom A combination of stimuli for example an audio tape combined with an activity will help you understand new material o TACTILE MAJOR LEARNING STYLE PREFERENCE You learn best when you have the opportunity to do hands on experiences with materials That is working on experiments in a laboratory handling and building models and touching and working with materials provide you with the most successful learning situation Writing notes or instructions can help you remember information and physical involvement in class related activities may help you understand new information o GROUP MAJOR LEARNING STYLE PREFERENCE You learn more easily when you study with at least one other student and you will be more successful completing work well when you work with others You value group interaction and c
180. Reflexiven Verben 1 4 3 Kausale Nebens tze a analytisch visuell umgesetzt b holistisch verbal umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu Kausalen Nebens tzen 1 4 4 Pr teritum a analytisch visuell umgesetzt b holistisch verbal umgesetzt c Kontrolltest 1 2 3 zu Pr teritum Inhalt 327 327 328 331 333 333 335 336 339 339 341 343 346 346 348 351 353 353 353 354 357 359 359 361 362 365 365 367 369 372 372 374 377 379 2 Vorstudie 3 Ergebnisse 4 Frageb gen 4 1 Ehrman 1996 Motivation and Strategies Questionnaire MSQ 4 2 Ely 1995 Second Language Tolerance of Ambiguity Scale 4 3 Kinsella 1995 Perceptual Learning Preferences Survey 4 4 Oxford 1995 Style Analysis Survey SAS 4 5 Reid 1995 Perceptual Learning Style Preference PLSP Inhalt 380 407 407 409 410 412 413 Abbildungs und Tabellenverzechnis Abbildungs und Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Abbildung 2 Abbildung 3 Abbildung 4 Abbildung 5 Abbildung 6 Abbildung 7 Abbildung 8 Abbildung 9 Abbildung 10 Abbildung 11 Abbildung 12 Abbildung 13 Abbildung 14 Abbildung 15 Abbildung 16 Abbildung 17 Abbildung 18 Abbildung 19 Abbildung 20 Abbildung 21 Abbildung 22 Abbildung 23 Abbildung 24 Abbildung 25 Abbildung 26 Abbildung 27 Abbildung 28 Abbildung 29 Publikationen unter dem Stichwort learning styles im Zeitraum z
181. Signifikanz averbl Zwischen den Gruppen 1 089 1 1 089 156 699 Innerhalb der Gruppen 105 029 15 7 002 Gesamt 106 118 16 averb2 Zwischen den Gruppen 303 1 303 045 835 Innerhalb der Gruppen 101 814 15 6 788 Gesamt 102 118 16 averb3 Zwischen den Gruppen 2 827 1 2 827 400 537 Innerhalb der Gruppen 106 114 15 7 074 Gesamt 108 941 16 hvisl Zwischen den Gruppen 26 625 1 26 625 7 792 014 Innerhalb der Gruppen 51 257 15 3 417 Gesamt 77 882 16 hvis2 Zwischen den Gruppen 14 865 1 14 865 4 754 046 Innerhalb der Gruppen 46 900 15 3 127 Gesamt 61 765 16 hvis3 Zwischen den Gruppen 861 1 861 218 647 Innerhalb der Gruppen 59 257 15 3 950 Gesamt 60 118 16 5 Korrelationsanalyse Korrelationen Lebensalter SUM HOLIS SUM_ANALYT averb1 averb2 averb3 hvis1 hvis2 hvis3 avis1 avis2 avis3 hverb1 hverb2 hverb3 Lebensalter Korrelation nach Pearson 1 069 210 148 at 101 101 109 193 294 188 131 039 065 016 Signifikanz 2 seitig 702 241 412 225 574 577 547 281 097 294 467 828 rea 931 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 SUM_HOLIS Korrelation nach Pearson 069 1 344 027 123 012 507 440 341 279 358 381 505 206 455 Signifikanz 2 seitig 702 050 883 495 948 003 010 052 116 041 029 003 251 008 N 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 SUM_ANALYT Korrelation nach Pearson
182. Sprachlernstil wie folgt Language Learning Styles are the general approaches students are predominantly disposed to use in order to learn a new language Ehrman und Oxford 1995 69 Diese Definition ist wenig aussagekr ftig und unspezifisch Pr ziser wird die Fremdsprachenforscherin in Zusammenarbeit mit Anderson Oxford und Anderson 1995 203 wenn sie den Sprachlernstil bezeichnet als Language learning styles are the general approaches for example global or analytic auditory or visual that students use in acquiring a new language Oxford und Anderson 1995 203 In Oxford 1995 34 f hrt die Forscherin an dass neben den kognitiven Faktoren auch soziale und affektive den Sprachlernstil bestimmen Kinsella 1995 171 definiert in eine hnliche Richtung nur dass sie eine Lernstilbeschreibung gibt ohne explizit auf einen Sprachlernstil zu referieren A learning style refers to an individual s natural habitual and preferred ways of absorbing processing and retaining new information and skills which persist regardless of teaching methods or content area Kinsella 1995 171 Im n chsten Schritt macht sie darauf aufmerksam dass der Begriff Lernstil unterschiedliche Aspekte beinhalten kann und sie sieht darin den Grund f r die Existenz der verschiedenen Modelle und Definitionen Daher ist es nicht verwunderlich dass eine genaue Definition von Sprachlernstil dadurch erschwert ist da das Lernstilkonstrukt an sich so schwer
183. TIONNAIRE SA A u D SD STRONGLY AGREE UNDECIDED DISAGREE STRONGLY AGREE DISAGREE SA AUD SD 1 When the teacher tells me the instructions I understand better 2 I prefer to learn by doing something in class 3 I get more work done when I work with others 4 I learn more when I study with a group 5 In class I learn best when I work with others ER 6 I learn better by reading what the teacher writes on the chalkboard 7 When someone tells me how to do something in class I learn it better 8 When I do things in class I learn better I 9 I remember things I have heard in class better than things I have read ee 11 I learn more when I can make a model of some thing 10 When I read instructions I remember them better N 12 I understand better when I read instructions 13 When I study alone I remember things better 14 learn more when I make something for a class J project ait 5 Tenjoy learning in class by doing experiments 16 I learn better when I make drawings as I study 17 I learn better in class when the teacher gives a lecture 18 When I work alone I learn better 19 I understand things better in class when I partici pate in role playing 20 I learn better in class when I listen to someone 21 Lenjoy working on an assignment with two or three classmates a 413
184. Theorie wird in 3 3 3 vorgestellt da sie als Basis f r das sp ter eigens entwickelte Experiment dient Diese Konstruktauswahl soll begr ndet werden 60 Konzepte 3 1 Lernstile Lernstile die nach den oben genannten Klassifikationen auch Lernstile im eigentlichen Sinne sind und die neben der kognitiven Komponente auch affektive und physiologische Aspekte ber cksichtigen sollen jetzt n her beschrieben werden Es wurden drei gro e Gruppen ausgew hlt die perzeptuellen die sozio affektiven und die pers nlichkeitsbezogenen Lernstile 3 1 1 Perzeptuelle Lernstile 3 1 1 1 Konstruktbeschreibung Perzeptuelle Lernstile werden auch als sensorische Lernstile Reid 1995a VIII oder physiologische Lernstile Oxford und Anderson 1995 204 bezeichnet Perzeptuelle Stile sind wahrscheinlich von den Lernstilen diejenigen die f r die meisten Lerner am bekanntesten sind Die Theorie der perzeptuellen Lernstile behauptet eine Verbesserung der individuellen Lernleistung durch das Ber cksichtigen unterschiedlicher sensomotorischer Verarbeitungsformen den sogenannten Wahrnehmungskan len Sehen H ren F hlen Der bekannteste Vertreter dieser Theorie aus dem deutschsprachigen Raum ist Frederic Vester 1994 Mit seiner Fernsehserie und dem gleichnamigen Buch Denken Lernen Vergessen vertritt er die These dass die Lerneffektivit t beim Individuum dadurch gesteigert werden kann wenn der richtige Eingangskanal angespro
185. Tipps zum Umgang mit den eigenen Lernst rken 14 Einleitung fremdsprachliches Lernen gerechtfertigt ist Hierbei geht es nicht darum Stereotype abzubilden sondern die stilistisch bedingten Auspr gungsgrade nachzuweisen Da man zum Thema Lernstil mit einer sehr uneinheitlichen Terminologie konfrontiert wird soll zun chst in Kapitel 2 ein Beitrag zur Begriffsbestimmung geleistet werden indem die unterschiedlichen Definitionen zu Lernstil kognitiver Stil und kognitiver Lernstil vorgestellt und voneinander abgrenzt werden Auch wird die Erhebung des Begriffs Sprachlernstil diskutiert und kritisch hinterfragt Ebenso hat dieses Kapitel den Anspruch ein Kategorisierungssystem vorzustellen das eine erste systematische Einordnung der Lernstile gew hrleisten kann Abschlie end interessieren die unterrichtspraktischen Konsequenzen im Fremdsprachenunterricht die den Umgang mit diesem Thema rechtfertigen In Kapitel 3 werden die Konzepte geordnet nach Lernstilen kognitiven Lernstilen und kognitiven Stilen vorgestellt und ihre Adaption auf fremdsprachliches Lernen dargestellt Diese Ausf hrungen thematisieren wie die Konzepte miteinander in Beziehung stehen welche hnlichkeiten Differenzen und berlappungen zwischen ihnen bestehen welche Bedeutung das jeweilige Konstrukt f r fremdsprachliches Lernen hat und wie es f r fremdsprachliches Lernen operationalisiert wird Gerade die jeweilige Operationalisierung wird einen entsp
186. Versuch im unterrichtlichen Kontext zwei Stildimensionen zu ber cksichtigen die f r einen betr chtlichen Anteil an interindividueller Variation fremdsprachlichen Lernens verantwortlich sind 2001 71 Wie oben bereits erl utert wurde die visuell verbale Dimension mehrfach mit dem als kritisch einzuordnenden Testinstrument namens CSA ermittelt Leutner und Plass 1998 haben f r das Fremdsprachenlernen speziell f r multimediales eine 16 Damit meine ich dass Banner und Rayner zu den Mitarbeitern von Riding geh ren Riding ver ffentlichte logischerweise seine Artikel in psychologischen Zeitschriften wie beispielsweise Educational Psychology 155 Konzepte Alternative entwickelt um die visuell verbale Stildimension zu erheben Dieses Erhebungsinstrument der Visualizer Verbalizer Behavior Observation Scale VV BOS ist auch ein computergest tztes Verfahren bei dem die Versuchsteilnehmer einen authentischen Text in der Fremdsprache lesen F r die 24 Vokabeln werden neben einer verbalen bersetzung in der Muttersprache wahlweise ebenso Visualisierungen Bild oder kleiner Videoclip angeboten Den Vt ist es freigestellt welche Wortschatzhilfe sie w hlen Der Computer zeichnet das Nachschlageverhalten auf woraus sich dann der Lernertyp absch tzen lassen soll Nach dem Lesen des Textes werden die Vt aufgefordert einen Kontrolltest zu den Vokabeln zu absolvieren Vorgegeben ist das englische Wort und die deutschsprachige
187. Zur Realit t von Lernertypen Eine empirische Untersuchung anhand von zwei f r das Fremdsprachenlernen relevanten Stildimensionen INAUGURAL DISSERTATION zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Philosophie Dr phil dem Fachbereich Germanistik und Kunstwissenschaften der Philipps Universit t Marburg vorgelegt von Julia Sch cke aus Kassel Marburg 2007 Vom Fachbereich Germanistik und Kunstwissenschaften der Philipps Universit t Marburg als Dissertation angenommen am 25 08 2005 Tag der Disputation 29 04 2008 Erstgutachter Prof Dr Albert Zweitgutachter Prof Dr K nigs F r meine Eltern und Des Danke Inhalt Abbildungsverzeichnis 1 Einleitung 2 Definition und konzeptuelle Kl rung von kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil im Bezugsrahmen der Fremdsprachenforschung 2 1 Begriffsbestimmung von kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil 2 1 1 Kognitiver Stil 2 1 2 Kognitiver Lernstil 2 1 2 1 Kognitiver Stil in Abgrenzung zu kognitiver F higkeit 2 1 3 Lernstil 2 1 4 Fazit 2 2 Bezugssystem von kognitivem Stil und Lernstil 2 3 Sprachlernstil 2 4 Die fremdsprachenunterrichtliche Bedeutung von Lernstilen 3 Konzepte und ihre bertragbarkeit auf das Fremdsprachenlernen 3 1 Lernstile 3 1 1 Perzeptuelle Lernstile 3 1 1 1 Konstruktbeschreibung 3 1 1 2 Operationalisierung nach Vester 3 1 1 3 Perzeptuelle Lernstile in der Fremdsprachenforschung 3 1 1 4 Operation
188. abh ngig sind Die Implikationen k nnen lediglich Vorschl ge sein die weiter empirisch berpr ft werden m ssen Allgemeine Einsch tzung Ein sehr umfangreicher teilweise kompliziert formulierter Fragebogen der allgemein als nicht sehr valide und reliabel gilt Zur Erfassung der Lernertypen sollten die Vt die auf der Theorie der dualen Kodierung basierenden Skalen zu bildlichen und verbalen Gewohnheiten in 200 Mehrere Frageb gen standen hierf r zur Auswahl Das Verbal Visualiser Questionnaire VVQ von Richardson 1977 oder Marks Vividness of Imagery Questionnaire von Marks 1973 Diese Alternativen schienen ohne vorzunehmende nderungen auch nicht vielversprechender Richardsons Bogen wird als unangemessen Jonassen und Grabowski 1993 193 bewertet Ferner sieht dieser Forscher im Kontext einer hemisph rischen Spezialisierung die linke Hemisph re verantwortlich f r verbale Prozesse und die rechte f r visuelle Er sieht diese Annahme in Untersuchungen zur lateralen Augenbewegung best tigt Richardson 1977 Dieser Ansatz wird vom Neurolinguistischen Programmieren NLP vertreten Krusche 2002 In der vorliegenden Arbeit wird dieser Ansatz allerdings nicht weiter verfolgt Der Fragebogen von Marks 1973 schied aus da er von Riding und Rayner 1998 40 nicht in die engere Auswahl geeigneter Messinstrumente zu dieser Dimension gezogen wurde da er als nicht valide und reliabel gilt Der Hinweis auf den Gebrauch des IDQ s
189. achenforscherinnen und forschern Oxford und Anderson 1995 Ehrman und Oxford 1990 Reid 1998 Grotjahn 1998 ausgew hlt um aufzuzeigen inwieweit die psychologischen Konstrukte auf fremdsprachliche Forschung bertragen werden Hier zeichnet sich schon die erste Schwierigkeit ab denn laut psychologischen Forschern wie Jonassen und Grabowski 1993 233f beziehen sich Lernstile auf den kognitiven Prozess des Lernens da sie die verschiedenen Vorlieben eine Individuums in einer Lernsituation beschreiben Keefe 1988 3 versteht unter Lernstil ein charakteristisches Verhalten von Lernern das relativ stabile Indikatoren daf r gibt wie sie in der Lernumgebung agieren wie sie etwas aufnehmen und wie sie darauf antworten Gregorc 1979 234 definiert hnlich indem er postuliert dass Lernstile aus unterscheidbaren Verhaltensweisen bestehen die Indikatoren daf r sind wie Menschen in ihrer Umgebung lernen und wie sie sich an diese anpassen Diese Definitionen konzentrieren sich zwar auf das Lernen und stellen die Informationsaufnahme explizit in den Mittelpunkt meinen aber wie bereits in 2 1 2 ausgearbeitet kognitive Lernstile Hier kristallisiert sich die Inkonsistenz der begrifflichen Verwendung bereits heraus Forscher die eindeutig der kognitiven Richtung zuzuordnen sind benennen explizit ihre kognitiv ausgerichteten Konstrukte Learning Styles oder Lernstile Hier sollen aber anders definierte Lernstile beschrieben werden Die Defini
190. achliches Lernen ebenso postuliert Reid dass der perceptual style Wahrnehmungsstil einen hohen Stellenwert im fremdsprachlichen Bereich hat Eine begr ndete Rechtfertigung f r diese Dimension geben die Autorinnen allerdings nicht Reid 1998 25 rechtfertigt den Umgang mit perzeptuellen Lernstilen dadurch dass durch den Einsatz ihres Fragebogens eine gewisse Sensibilisierung beim Lerner f r die eigenen Pr ferenzen erreicht wird und dass das Wissen um diese Stile beim Lerner das maximale Lernpotential wecken kann Man sucht in den Arbeiten der Forscherinnen vergebens nach einer stichhaltigen Erkl rung was man mit der Erkenntnis ber die perzeptuellen Lernstile konkret im Unterricht anfangen kann Die Tatsache allein dass Lerner sich zu Lernertypen klassifizieren lassen die ber einen bestimmten Wahrnehmungskanal besser und optimaler lernen k nnen rechtfertigt noch nicht den Umgang mit der Dimension und einen Einsatz im Unterricht Dennoch erfreuen sich die perzeptuellen 146 Lernstile einer anhaltenden Popularit t Der Grund daf r mag darin liegen dass auch in der Allgemeinen Didaktik diese Dimension sehr beliebt ist In der einschl gigen Literatur wird man mit vermeintlich wissenschaftlich abgesicherte Lernertypenverteilungen konfrontiert Reid kam in einer Studie Reid 1998 18 an der 1300 ESL Lerner teilgenommen haben zu dem Ergebnis dass Lerner vorwiegend die Versuchsgruppe setzte sich zusammen aus Englischlernern
191. alisierung fremdsprachlich 3 1 1 5 Kritische Einsch tzung 3 1 2 Sozio affektive Lernstile 3 1 2 1 Konstruktbeschreibung 3 1 2 2 Operationalisierung nach Grasha und Riechmann 3 1 2 3 Sozio affektive Lernstile in der Fremdsprachenforschung und ihre Operationalisierungen 3 1 2 4 Kritische Einsch tzung 3 1 3 Pers nlichkeitsbezogene Lernstile 3 1 3 1 Konstruktbeschreibung 3 1 3 2 Operationalisierung 3 1 3 3 Pers nlichkeitsbezogene Lernstile in der Fremdsprachenforschung 3 1 3 4 Operationalisierung fremdsprachlich 3 1 3 5 Kritische Einsch tzung 3 1 4 Fazit zu Lernstilen Inhalt 12 17 22 26 32 36 38 45 47 52 54 59 61 61 61 67 69 71 79 80 80 83 85 87 87 88 90 94 98 99 100 3 2 Kognitive Lernstile 3 2 1 Kolb Theorie des Erfahrungslernens 3 2 1 1 Konstruktbeschreibung 3 2 1 2 Operationalisierung 3 2 1 3 Das Kolbsche Modell in der Fremdsprachenforschung 3 2 1 4 Operationalisierung fremdsprachlich 3 2 1 5 Kritische Einsch tzung 3 2 2 Die Modelle von Gregorc und Pask und ihre bertragung auf fremdsprachliches Lernen 3 2 2 1 Gregorc Abstrakte vs konkrete Aufnahme und sequenzielle vs zuf llige Verarbeitung von Informationen 3 2 2 1 1 Das Modell in der Fremdsprachenforschung 3 2 2 2 Pask serialistisches Lernen vs holistisches Lernen 3 2 2 1 2 Das Modell in der Fremdsprachenforschung 3 2 3 Fazit zu kognitiven Lernstilen 3 3 Kognitive Stile 3 3 1 Witkin Feldabh ngigkeit
192. alt und dazu die oft bestehende Arbeitslosigkeit ein gewisses Schamgef hl hervorbrachte so dass die Vt auf diese Frage nicht antworten wollten Die Berufsverteilung bei den weiblichen Vt ist sehr homogen Alle 25 sind Hausfrauen Da die Damen die Vormittagskurse besuchen war dieses Ergebnis zu erwarten Drei der Frauen gaben an dass sie in der T rkei Schneiderin gelernt haben zur Zeit aber nicht arbeiteten Eine Vt war in der T rkei Sekret rin bt den Beruf hier aber auch nicht mehr aus Bei den M nnern gab eine Vt an dass sie keinen Beruf gelernt hat zwei machten dazu keine Aussage Sonst gab es einen B cker einen Lackierer und einen Autoh ndler Zwei kreuzten an dass sie zur Zeit arbeitslos sind Keiner der Vt ist in Deutschland geboren Die Vt leben in Gro Gerau und in Offenbach wo der Anteil an T rken sehr hoch ist 4 5 in Gro Gerau und 6 in 350 Als Antwortkategorien wurden vorgegeben sehr gut ziemlich gut gut und nicht so gut 176 Experiment Offenbach Die deutsche Sprachkompetenz der Vt ist teilweise ungen gend ausgebildet auch wenn einige von ihnen schon viele Jahre in Deutschland leben Aufenthalt T T T 0 4 Jahre 5 9 Jahre 10 14 Jahre T T 15 19 Jahre 20 24 Jahre Aufenthalt Abbildung 29 Aufenthaltsdauer der Versuchsteilnehmer in Deutschland 35 Die Angaben beziehen sich auf die statistischen Angaben der Stadtverwaltungen Gro Gerau und Offenbach
193. alytisch passiv besser einzuordnen als die kommunikativen und konkreten Lerner die sich in der Willingschen Bestimmung sehr hneln Nicht nur dass Willing eine Umfunktionierung und Umbenennung des Kolbschen Ansatzes vornahm auch wurde auf der Basis seiner berlegungen ein Fragebogen speziell f r Migranten entwickelt da er zum einem das LSI in seinem Vokabular als zu anspruchvoll f r seine Lerngruppe ansah und andererseits es nicht fremdsprachlich ausgerichtet war Dieser Fragebogen soll an dieser Stelle zitiert 29 werden Er verdeutlicht die konkrete fremdsprachliche Ausrichtung der umfunktionierten Kolbschen Statements offenbart aber auch in den Statements die beschriebenen Schwierigkeiten einer eindeutigen Abgrenzung zwischen konkreten und kommunikativen Lernern Nicht nur dass das von Willing vertretene holistische Merkmal den Items nicht anzumerken ist sondern es ist auch die Trennung zwischen aktiv und passiv nicht herausgearbeitet m Kommunikativer Lernstil Frage 29 Ich lerne am liebsten indem ich Australier innen beobachte und ihnen zuh re Frage 28 Ich lerne am liebsten indem ich mit Freund inn en Englisch spreche Frage 25 Zu Hause lerne ich am liebsten indem ich englischsprachiges Fernsehen verfolge Frage 30 Ich lerne am liebsten indem ich in Gesch ften im Zug etc Englisch verwende Frage 22 Ich lerne englische W rter am liebsten indem ich sie h re Frage 4 Im Unterricht lerne ich am liebsten d
194. ama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 94 das Q Bu kelimeyi bilmiyorum 103 der Stern Q Bu kelimeyi bilmiyorum Waschbecken O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum Q Bu kelimeyi bilmiyorum 104 das Dreirad O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 96 die Q Bu kelimeyi bilmiyorum 105 die Waage H Bu kelimeyi bilmiyorum Geldb rse O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 97 die Seife Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 106 der Vogel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 98 der Wind Q Bu
195. ammatisches Lernen Allerdings erfassen die Items nur die Ambiguit tstoleranz In einem vierformatigen Antwortschema muss man das Item f r sich bewerten als Strongly Agree Agree Disagree und Strongly Disagree Da kein Gleichgewicht zwischen positiven und negativen Antwortkategorien existiert Albert und Koster 2002 33 ist die Konstruktvalidit t dieses Instruments anzuzweifeln Auch gibt Ely im Fragebogen keine Vorschl ge Anregungen oder Erkl rungen was der Fremdsprachenlerner mit der gewonnenen Erkenntnis anzufangen hat Im Fliesstext des gleichen Bandes macht Ely 1995 91 darauf aufmerksam dass mit Hilfe dieses Fragebogens die Lerner mit den Schwierigkeiten konfrontiert werden die im L2 Erwerb auftreten k nnen The most important way we can use the results of a tolerance of ambiguity instrument is to help our students come to grips with the psychological crosscurrents that they feel in the L2 learning process Ely 1995 91 Es bleibt dahingestellt inwiefern dieser Fragebogen das leisten kann So sind die Items doch wenn auch fremdsprachlich ausgerichtet sehr allgemein formuliert 8 Dieser Fragebogen ist im Anhang einzusehen 98 Konzepte 5 I don t like the feeling that my English pronunciation is not quite correct 8 When I m writing in English I don t like the fact that I can t say exactly what I want Um das Bewusstsein eines Lerners f r diese Dimension zu sch rfen und um sein eigenes Verhalten in best
196. ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 146 der Pumps QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 155 der W rfel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 147 das Klo O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 156 die Dose O Bu kelimeyi bilmiyorum Q Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 148 der Hut 149 der Affe QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 157 das Fenster O Bu kelimeyi bilmiyorum 158 der B r O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum Q Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini
197. annten Forscher werden im Kontext schulischen Lernens operationalisiert indem die Erhebungsinstrumente gezielt nach bestimmten Lernvorlieben fragen Hervorzuheben ist dass hierbei keine sozio affektiven und physiologischen Lernvorlieben ber cksichtigt werden Im Gegensatz dazu werden die kognitiven Stile wie in 2 1 1 herausgearbeitet ber Unterschiede in der Wahrnehmung operationalisiert Umstritten ist in der Forschung ob der kognitive Lernstil ver nderbar ist oder nicht Riding und Cheema 1991 194 postulieren dass er unver nderbar ist Keefe 1988 3 bezeichnet den kognitiven Lernstil ebenfalls als eine relativ best ndige Komponente Schmeck 1983 234 hingegen ist der Ansicht dass der kognitive Lernstil mit der kognitiven Entwicklung korreliert und somit modifizierbar ist Ellis 1989 250 schl gt eine Symbiose vor Er nimmt an dass sich die kognitiven Lernstile sowohl durch Ver nderung als auch durch Best ndigkeit auszeichnen Kolb 1984 34 sieht die kognitiven Lernstile als absolut ver nderbar an er warnt sogar davor sie als feststehende Pers nlichkeitsz ge zu verstehen da ansonsten die Gefahr von Stereotypen besteht Diese Liste lie e sich beliebig lang fortsetzen Letztlich ist festzuhalten dass hier mit der Un Ver nderbarkeit des Lernstils ein Kriterium vorliegt ber das man noch lange keine Einigung erhalten wird da hier auch medizinische Befunde fehlen In der Fremdsprachenforschung wird der Begriff kognitiv
198. app Potthof und Knapp 1982 Trotzdem befinden sich die kognitiven Lernstilans tze im Kontext der fremdsprachlichen Forschung noch in den Anf ngen und man kann mutma en dass zum einem die anfangs rege Forschungst tigkeit aufgrund der mangelhaften Konstruktvalidit t der Erhebungsinstrumente eingestellt wurde Schulz Wendler 2001 35 Ferrell 1983 Zum anderen mag es daran liegen dass es eine kaum berschaubare F lle an Konstrukten gibt die unterschiedlich konzeptualisiert sind Sammelt man die bestehenden Klassifikationen der Lernstile ergibt sich rasch eine Zusammenstellung von ber einem Dutzend unterschiedlicher Konstrukte Riding und Cheema 1991 Messick 1984 Bei dieser kaum berschaubaren F lle sind disparate Konzeptualisierungen die Konsequenz und das nicht nur im Rahmen der Fremdsprachenforschung Claxton und Murrell 1987 5 formulieren dazu treffend The relative lack of focus can be seen in the absence of a clear definition of learning style and the contradictory research results perhaps because learning style has been addressed by researchers in various disciplines who were asking different questions on focusing on different aspects of the learning process Claxton und Murrell 1987 5 Man kann demnach von keiner unumstrittenen und fertig ausgereiften Theorie ausgehen Die Fremdsprachenforschung adaptiert trotzdem mit Vorliebe die aus der So untersucht beispielsweise Oxford 1995 den Lernstil auch im Hinblick auf
199. ar it and say it i 26 Before making or drawing something 15 I would rather see a film on a subject I first picture in my mind what my than listen to a lecture or read a book completed project will look like EEE Far or magazine article x Me n 27 find it difficult to figure out what to 16 I prefer reading a newspaper or magazine do on homework assignments when as a source of news rather than listening the teacher just gives us a handout to the radio or watching the television paag without discussing it in class ae m T 17 I make drawings in my study notes or 28 I write or draw while listening to a lec on study cards to remember new ture or a class discussion in order to vocabulary and important material Zee a concentrate and not get restless gt 77 Zen TEE 18 I read assigned material and notes 29 I have difficulty understanding a new aloud to myself to concentrate and understand better term if I have only a definition with no examples or illustrations 410 USUALLY SOMETIMES RARELY 30 Iregularly read newspapers maga zines or books for pleasure and infor mation esi 31 When I am learning about a new sub ject I get more interested and remem ber much more if I can have hands on experience such as drawing building a model or doing a lab experiment 32 When I have homework reading assign ments I take notes or summarize the main ideas in writing
200. atischen Sachverhalt merken und zielt auf Sprachkorrektheit ab w hrend Lerner Y Sprache lieber kommunikativ erwirbt Bestimmte Reaktionen auf Lernanforderungen z B die Neigung zu impulsiven Verhalten Praxisbezug Lerner X neigt zu spontanen und freien u erungen macht dadurch mehr Fehler w hrend Lerner Y genau berlegt was er sagt damit es fehlerfrei ist Ausf hrung der Lernhandlung auf welche Weise der Lernprozess geordnet und durchgef hrt wird Praxisbezug Lerner X zieht ein sequentielles Lernen vor d h ein schrittweises lineares Vorgehen Er h lt sich daher gerne an das Lehrbuch Sozialer Aspekt Physiologischer Aspekt Verhaltenstechnischer Aspekt z B die Vorliebe oder Ablehnung f r kooperative Lernformen Praxisbezug Lerner X mag Gruppenarbeit Lerner Y zieht Einzelarbeit vor Bevorzugung bestimmter Wahrnehmungskan le Praxisbezug Lerner X schreibt sich jede Vokabel auf Lerner Y braucht eine visuelle Unterst tzung Lerner Z braucht das Wort nur zu h ren um es sich merken zu k nnen Aktives Verhalten bei Lernanforderungen d h das aktive Bevorzugen von Aufgaben die dem eigenen Lernstil entsprechen Praxisbezug Lerner X ist ein visueller Typ und w rde wenn er die Wahl zwischen verbalen und visuellen Materialien h tte visuelles w hlen In einer Forschungsarbeit von 1998 sieht Oxford 1998 53 allerdings nur f nf Faktoren als lernstilpr gend an die sic
201. auch hier ein Indikator daf r sein ob die Lernleistung als schlecht oder gut bewertet werden kann Auch hier gilt wieder dass der Mittelwert f r jeden Kontrolltest einzeln berechnet wurde Die folgende Grafik verdeutlicht nun die Lernerfolge der analytischen Lernertypen beim analytischen Lernen in den drei Kontrolltests Deutlich zu erkennen ist der Anstieg der Lernleistung der analytischen Lernertypen von Kontrolltest 1 3 g unter dem Mittelwert m ber dem Mittelwert Anzahl 1 2 3 Kontrolltest Abbildung 40 Analytische Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum verbalen Lernen 34 Diese Werte sind im Anhang einzusehen 240 Ergebnisse Eine bessere Relation der analytischen Lernertypen im Vergleich zu der Gesamtgruppe ist von Kontrolltest 1 3 zu erkennen Kurzfristig erzielten nur 3 von 10 analytischen Lernertypen ein Ergebnis ber dem Mittelwert Mehrheitlich 7 von 10 schnitten die analytischen Lernertypen weniger erfolgreich ab Mittelfristig erzielten jeweils 50 Ergebnisse ber und unter dem f r den jeweiligen Test ermittelten Mittelwert Langfristig lernten von den 10 analytischen Lernertypen 7 ber dem Mittelwert und nur 3 darunter Von den 11 Mischtypen mit der Auspr gung stark analytisch und stark holistisch ist auch ein Anstieg vom kurzfristigen bis zum langfristigen Lernen zu verzeichnen Dass bei analytischen
202. auf das Monitor Modell von Krashen 1982 verwiesen wonach sich in der Sprachproduktion drei Lernertypen unterscheiden lassen Der Monitor berbenutzer monitor over user der versucht korrekt zu sprechen und dadurch mit vielen Pausen spricht und sich h ufig korrigiert Der Monitorunterbenutzer monitor under user der selten seine Aussagen an Regelwissen berpr ft sich h ufig auf sein Gef hl verl sst und daher zu fehleranf lligen u erungen neigt Der optimale Monitorbenutzer optimal monitor user der den Monitor nur dann einsetzt wenn gen gend Zeit gegeben ist wie beispielsweise in schriftlichen Produktionen Er ist f hig seine Fehler wahrzunehmen und aus ihnen zu lernen um die Korrektheit seiner u erungen zu erh hen 19 Definition und konzeptuelle Kl rung Pers nlichkeitsmerkmal durchaus relevant ist beanstandet aber dass fremdsprachenspezifische Komponenten lediglich antizipiert und nicht mit einem fremdsprachenspezifischen Instrumentarium gemessen werden gt Extravertiertheit vs Introvertiertheit Ein gro er Einfluss wird in der Fremdsprachenforschung dieser Stildimension beigemessen Vogel 1990 Ellis 1994 Skehan 1989 und das obwohl in einer fremdsprachlich ausgerichteten Studie Naiman Fr hlich Stern und Todesco 1996 148 keine signifikanten Relationen zu fremdsprachlichen Leistungen ermittelt wurden Extravertierte Lerner sind risikobereit und probieren gerne das Gelernte aus auch wenn es nicht
203. auf dem Niveau von 0 05 2 seitig signifikant Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0 01 2 seitig signifikant n 33 Es konnte ebenfalls mittels Chi Quadrat Test kein signifikanter Zusammenhang zwischen den Lernertypen Analytiker Holisten Verbale Visuelle ermittelt werden p gt 0 05 Allerdings sind zu dieser Annahme weitere Untersuchungen w nschenswert da hier mit geringer Fallzahl gearbeitet wurde n 33 Im Experiment sollten die Vt auch Materialien bearbeiten die nicht nur ihrer kognitiven Ausrichtung nach umgesetzt wurden sondern auch komplement r also holistisch verbal und analytisch visuell Die grammatischen Sachverhalte die zu lernen waren waren kausale Nebens tze und Pr teritum Zun chst zeigten Korrelationsberechnungen dass wenn die Vt gute Ergebnisse beim holistisch visuellen Lernen erzielten sie auch gute Ergebnisse beim holistisch verbalen Lernen erreichten Auch wenn nicht stark sind dort zumindest signifikante Zusammenh nge zu beobachten p lt 0 05 Eine Interpretation k nnte sein dass holistisch das ausschlaggebende Merkmal ist ob es mit visuell oder verbal kombiniert ist scheint keine Rolle zu spielen Keine signifikanten Relationen zeigten sich hingegen wenn man die Ergebnisse zwischen dem analytisch verbalen und analytisch visuellen Lernen vergleicht Welcher Typ Analytiker und Holist profitierte nun von welcher komplement ren Umsetzung holistisch
204. auf dem visuellen Kontinuum durch ihr Antwortverhalten aufwiesen da beide Werte ber den Mittelwerten lagen wurden als Mischtypen stark visuell und stark verbal bezeichnet Daraus ergibt sich die folgende Einteilung 16 Personen konnten den Verbalen und 13 den Visuellen zugeordnet werden 1 Vt hatte weder eine visuelle noch eine verbale Auspr gung 3 Vt zeigten in ihrem Antwortverhalten starke Kompetenzen auf dem verbalen als auch auf dem visuellen Kontinuum Die Abbildung 33 fasst die deskriptiven Statistiken f r die Typenbildung zusammen 25 Die Items zur Erfassung der visuellen Dimension wurden bezeichnet als visu visu 2 visu 3 visu 4 visu 5 visu 6 und die zur verbalen Dimension als verb 1 verb 2 verb 3 verb 4 verb 5 verb 6 216 Die jeweiligen Items sollten mit trifft nicht trifft etwas zu trifft ziemlich zu und trifft v llig zu bewertet werden 219 Ergebnisse Absolute Werte 0 Mischtyp schwach Verbaler Lernertyp Visueller Lernertyp visuell schwach verbal stark verbal Mischtyp stark visuell Abbildung 33 Verteilung der Visualisierer und Verbalisierer nach IDQ Die Tabelle der Mittel und Medianwerte auf Basis der Summenwerte der verbalen und visuellen Items des Fragebogens veranschaulicht dass die Werte in beiden Lernertypengruppen ann hernd gleich sind farbig hervorgehoben Tabelle 42 Mittel und Medianwerte der verbalen
205. aufmerksam und schlussfolgert dass eine trennscharfe Abgrenzung auch nicht durch eine einheitlichere Begriffsverwendung m glich ist Dennoch ist es wichtig auf diese Thematik hinzuweisen da einige Forscher einem bestimmten Lernstil eine leistungsverbessernde Wirkung zusprechen und sich somit mit ihrem Konstrukt den F higkeiten ann hern So geht Schmeck 1988 321 davon aus dass die tief elaborative Verarbeitung der oberfl chlich wiederholenden Verarbeitung berlegen ist Pask 1976 133 trennt sich von der polaren Einteilung von Stilen Er sieht den gr ten Lernerfolg eines Individuums gegeben sobald sich ein Lerner durch Vielseitigkeit der jeweils geforderten Situation anpassen kann Auch hier gilt dass das konstruktbestimmende Merkmal wertneutral nur bedingt auf diese Ans tze zutrifft 37 Definition und konzeptuelle Kl rung 2 1 3 Lernstil Die folgenden Definitionen zu Lernstil gehen mit der Feststellung einher dass Lerner bei gleichen Lernbedingungen unterschiedliche Erfolge erzielen Vogel 1990 136 Oxford und Anderson 1995 201 Ellis 1989 249 Zur ckgef hrt wird dieser Befund u a auf abweichende Vorkenntnisse Lernmotivation intellektuelle F higkeiten aber auch auf den individuellen Lernstil auf den sich nun der Fokus richten wird F r die weiteren Ausf hrungen zu Lernstil wurden Definitionen von prominenten psychologischen Forschern Jonassen und Grabowski 1993 Keefe 1979 Gregorc 1979 sowie von Fremdspr
206. ausgerichteten Vokabellernen im zweiten und dritten Kontrolltest 236 Ergebnisse 14 12 10 Vis Lernertyp unter 3 dem MW s Vis Lernertyp ber N dem MW lt 6 Verb Lernertyp unter dem MW 4 Verb Lernertyp ber dem MW 2 0 1 2 3 Kontrolltest entgegengesetzt Abbildung 39 Liniendiagramme zur Lernleistung der Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen Nach der Darstellung der Ergebnisse in den drei Kontrolltests soll die Frage gekl rt werden ob die Verbalisierer wirklich signifikant mehr Vokabeln vergessen haben Die deskriptiven Statistiken zeigen einmal die Mittelwerte der visuellen Lernertypen beim verbalen Lernen und der verbalen Lernertypen beim visuellen Lernen Um eine bessere bersicht der Tabellen zu gew hrleisten wurden die Mittelwerte der verbalen Lernertypen bei den Kontrolltests zum visuellen Lernen grau unterlegt und ebenso umgekehrt bei den visuellen Lernertypen beim Kontrolltest zum verbalen Lernen Tabelle 50 Mittelwerte der Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen Lernertypen 1 verbaler 2 verbaler 3 verbaler K test K test K test Visueller Lernertyp Mittelwert 10 1538 4 9231 3 7692 N 13 13 13 Standardabweichung 3 55542 3 45112 4 04462 Median 10 0000 4 0000 3 0000 Summe 132 00 64 00 49 00 1 visueller 2 visueller 3 visueller K test K test K test Verbaler Lernertyp Mittelwert 9 4375 5 6875 4 250
207. auswahl die Spiegelbildmethode und das lateinische Quadrat Hier wird jeweils immer nur eine kleine Untermenge der Reihenfolgen realisiert 208 Experiment e Zufallsauswahl Jeder Vt erhalt bei der Methode der Zufallsauswahl eine andere Reihenfolge die durch Zufallsauswahl aus allen m glichen Reihenfolgen bestimmt wird Dieses Verfahren ist vielversprechend wenn es eine hohe Anzahl an Vt gibt was in diesem Experiment nicht der Fall war so dass sich diese Kontrolltechnik auch nicht eignete Auch aufgrund des Versuchsdesigns w re diese Methode nicht m glich gewesen teilweise lernen die Vt alleine und teilweise in der Gruppe Mit der Zufallsauswahl h tte man dieses Experiment gar nicht organisieren k nnen e Spiegelbildmethode Bei der Spiegelbildmethode durchl uft jede Versuchsperson die Abfolge der Teilexperimente zweimal und zwar beim zweiten Mal in umgekehrter Reihenfolge die Abfolge wird also gespiegelt Wenn man bei drei experimentellen Bedingungen X Y Z die Reihenfolge X Y Z herausgreifen w rde ergibt sich nach der Spiegelbildmethode die Sequenz XYZZYX Diese Methode funktioniert nur dann wenn die St rvariable die damit eliminiert werden soll linear von der Teilnahme an den Teilexperimenten abh ngt Der Vorteil der Spiegelbildmethode ist dass der Positionseffekt f r jeden Vt kontrolliert wird Allerdings muss jede experimentelle Bedingung bei jedem Vt zweimal durchgef hrt werden so dass die Spiegelbi
208. ay even if I can t see them 0123 17 I remember better what people say than what they look like 0123 It generally takes about 30 minutes to complete the SAS Do not spend too much 18 I easily remember jokes I hear 0123 time on any item Indicate your immediate response and move on to the next item 19 I can identify people by their voices 0123 20 When I turn on the TV I listen to the sound more than watching the screen i 0123 21 I d rather just start doing things rather than pay attention to directions 0123 22 I need frequent breaks when I work or study 0123 23 I move my lips when I read silently 0123 24 avoid sitting at a desk when I don t have to 0123 25 I get nervous when I sit still too long 0123 26 I think better when I can move around 0123 27 Manipulating objects helps me to remember 0123 Copyright 1993 by Rebecca L Oxford If you wish to use this survey please 28 I enjoy building or making things 0123 contact Professor Oxford Dept of Curriculum University of Alabama 29 like a lot of physical activities 0123 Tuscaloosa AL 35487 30 Lenjoy collecting cards stamps coins or other things 0123 For each item circle your immediate response Activity 3 cont 0 Never 1 Sometimes 2 Very Often 3 Always 13 lam attracted to sensible people 0123 14 I prefer realism instead of new untested ideas 0123 15 I prefer things presented in a step by step way 0123 ACTIVITY 2 HOW I DEAL WITH OTHER PEOPLE 16
209. besonders in der Fremdsprachenforschung zu geben Von gro em Interesse hierbei sind auch die jeweiligen auf fremdsprachliches Lernen ausgerichteten Operationalisierungsm glichkeiten die vorgestellt und ausgewertet werden sollen Zum anderen soll mittels einer eigenen empirischen Untersuchung berpr ft werden inwieweit die bertragbarkeit eines allgemeinen theoretischen Konstrukts auf Damit sind weibliche und m nnliche Lernende gemeint Man findet oft nach der Auswertung eines Fragebogens einige kurze Hinweise wie man entsprechend seinem Typ das eigene Lernen verbessern kann vgl beispielsweise Reids Perceptual Learning Style Preference Survey oder Oxfords Style Analysis Survey 7 Der Ratgeber von Arnold 1999 ist folgenderma en betitelt Jetzt versteh ich das Bessere Lernerfolge durch F rderung der verschiedenen Lerntypen Er richtet sich nicht speziell an Fremdsprachenlerner Ellis und Sinclair 1989 haben ihren Ratgeber f r Fremdsprachenlernende wie folgt benannt Learning to learn English A course in learner training Neben Strategievermittlung geht es den Autoren auch darum dem eigenen Sprachlerntyp gem das Lernen zu verbessern Rampillon 2000 74 gibt in ihrer fremdsprachlich ausgerichteten Aufgabentypologie zum autonomen Lernen in ihrem Kapitel Wer lernt wie einen Fragenkatalog zum eigenen Lernverhalten der den Leser ber sein Lernverhalten reflektieren l sst und im Folgenden einige
210. beurteilt werden w rden wenn ihre Antwort zu langsam ausf llt Jonassen und Grabowski 1993 113 Die Zusammenstellung zu Reflexivit t vs Impulsivit t die Jonassen und Grabowski 1993 114 geben verdeutlicht sehr sch n auch jene Merkmale die auch andere Dimensionen charakterisieren Impulsive Reflexive aktiv ereflektierend ngstlich nachdenklich haptisch verbal global analytisch zerstreut konzentriert eleicht erregbar eruhig nicht so erfolgreich im schulischen Lernen erfolgsversprechende Lerner em gen Best tigung und Lob ebrauchen keine Best tigung und Lob e zukunftsorientiert gegenwartsorientiert Reflexivit t vs Impulsivit t ist haupts chlich an Kindern und Jugendlichen meist im p dagogischen Bereich berpr ft worden Oft wurden Lernschwierigkeiten wie Rechenschw chen oder Lese Rechtschreib Schw chen mit Impulsivit t in Verbindung gebracht Um schulisches Lernen zu optimieren gab es beispielsweise Empfehlungen die Leselehrmethode darauf abzustimmen Impulsiven Lerner wird die Ganzheitsmethode vom Wort zum Buchstaben und reflexiven Lernern die synthetische Methode vom Buchstaben zum Wort empfohlen Tiedemann 2001 340 Abschlie end stellt Tiedemann 2001 341 zu dieser Dimension jedoch heraus Wenn auch Impulsivit t vs Reflexivit t die nach Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit am intensivsten erforschte Stildimension darstellt so hat die Impulsivit tsforschung ihren Zenit l ngst berschritten
211. bigen Abschnitt zu kognitiven Lernstilen wurde ferner versucht erste berlappungen und berschneidungen der Konstrukte zu entschl sseln die hier komprimiert zusammengetragen werden sollen Kolbs abstrakte Begriffsbildung ist deckungsgleich mit Gregorcs abstrakter Wahrnehmung und die konkrete Erfahrung Kolbs ist identisch mit Gregorcs konkreter Wahrnehmung Ferner deckt sich Gregorcs sequenzielles Lernen mit Pasks operativem Lernstil sowie 126 Konzepte Oxfords analytischem Stil wohingegen Oxfords globaler Stil gleich ist mit Pasks verstehendem Lernstil und Gregorcs zuf lligem Lernen Konstrukt berschneidungen INFORMATIONSAUFNAHME Kolb gt Abstrakte Begriffsbildung Abstrakte Wahrnehmung Gregorc Konkrete Erfahrung Konkrete Wahrnehmung INFORMATIONSVERARBEITUNG Pask gt Operativer Lernstil Gregorc gt sequenzielles Lernen Oxford gt analytischer Stil Pask gt Verstehender Lemstil Gregorc gt zuf lliges Lernen Oxford gt globaler Stil Abbildung 20 Konstrukt berschneidungen von kognitivem Lernstil Die hier herausgestellten berschneidungen werden sp ter in 3 3 4 noch einmal aufgegriffen und in Bezug zu den kognitiven Stilkonstrukten gesetzt Schon jetzt l sst sich aus diesen Ausf hrungen schlie en dass diese Parallelen und berlappungen der Konstrukte einer einheitlichen Begriffsbestimmung nicht gerade f rderlich sind 127 Konzepte 3 3 Kognitive Stile Ledi
212. bilit tsanalyse f r die sechs visuellen Items liegt bei a 0 870 was ein hoher 20 Zur Erhebung des verbal vs visuellen Stils wurde in Anlehnung an Nerdel 2003 eine gek rzte Fassung des IDQ von Paivio und Harshman 1983 benutzt Der von Nerdel 2003 63 gemessene Reliabilit tskoeffizient Cronbach Alpha lag f r die verbale Lernpr ferenz bei a 0 74 und f r die visuelle lag er ebenfalls bei a 0 74 Vgl dazu die Ausf hrungen in 4 2 2 4 2 2 wo das Messinstrument genauer beschrieben wird 217 Ergebnisse Wert ist 7 F r die sechs verbalen Items liegt er noch etwas h her bei a 0 884 Die Reliabilitat der Gesamtskala ist damit gut und vergleichbar mit vorausgegangenen Studien Nerdel 2003 Kramer 2005 Zur Erfassung des analytisch vs holistischen Stils wurde die gek rzte Fassung des CSI verwendet Der Fragebogen bestand aus insgesamt achtzehn Items Der gemessene Reliabilit tskoeffizient des CSI ist mit 40 700 f r die neun holistischen Items recht hoch Demnach ist davon auszugehen dass holistisch angemessen operationalisiert wurde Der Reliabilit tskoeffizient f r die analytische Umsetzung liegt bei a 0 704 Auch hier ist davon auszugehen dass die analytische Umsetzung der Items gelungen ist Der Fragebogen f r die analytisch vs holistische Dimension ist demnach verl sslich und exakt 3 x z 2 wurde f r verbal vs visuelle sowie f r die Mittels univariater Varianzanalyse analyti
213. bnissen im Fragebogen eingeteilten Analytiker gleichzeitig Holisten sein k nnen und umgekehrt wurde mit einer Regressionsanalyse auf Basis der Summenwerte zu beantworten versucht Diese ergab bei SUM HOLIS als abh ngige Variable und SUM ANALYT als unabh ngige R 0 38 bei einer Signifikanz von p 0 05 Bei SUM_ANALYT als abh ngige Variable und SUM_HOLIS als unabh ngige Variable ergab sich R 0 3 bei ebenfalls einer Signifikanz von p 0 05 Die Parametersch tzung f r den Zusammenhang zwischen Holisten und Analytikern ist zwar in beiden Modellen negativ was darauf schlie en l sst dass je eher man holistisch ist desto weniger ist man analytisch Die Interpretation dass Individuen nur das eine oder das andere Stilkriterium erf llen scheint aber eher unplausibel Viel einsichtiger ist dass hier die Mischtypen ins Gewicht fallen die sich auf der Mitte des Kontinuums befinden was auch das folgende Streudiagramm verdeutlicht 224 Ergebnisse o 30 00 o o o o o o o o 25 00 o a 3 o o o Q o s o o gt o o 20 00 o o o o o oo o 15 00 o o o o T T T T 15 00 20 00 30 00 35 00 25 00 SUM_ANALYT Abbildung 36 Streudiagramm SUM_HOLIS SUM_ANALYT Um weiter festzustellen wie stark der Zusammenhang zwischen analytisch und holistisch ist wurde auch noch eine Korrelationsanalyse durchgef hrt Die negative Korrelation 0 344 ist signifikant p lt 0 05 mit einer Fehlerwahrscheinlichkeit von 5
214. ch 4 und analytisch 5 3 5 Mischtyp schwach 5 holistisch und analytisch 8 5 5 6 Analytischer Lernertyp 7 4 2 7 Analytischer Lernertyp 2 0 0 Mischtyp schwach 8 holistisch und analytisch 4 3 1 9 Holistischer Lernertyp 9 6 6 10 Holistischer Lernertyp 8 7 6 11 Holistischer Lernertyp 8 6 5 12 Holistischer Lernertyp 4 3 3 Mischtyp stark holistisch 13 und analytisch 5 3 7 Mischtyp stark holistisch 14 und analytisch 4 6 4 Mischtyp stark holistisch 15 und analytisch 9 8 9 16 Analytischer Lernertyp 5 7 7 Mischtyp stark holistisch 17 und analytisch 5 6 5 18 Analytischer Lernertyp 7 7 8 Mischtyp stark holistisch 19 und analytisch 7 5 6 Mischtyp stark holistisch 20 und analytisch 8 9 8 21 Holistischer Lernertyp 8 6 3 Mischtyp stark holistisch 22 und analytisch 0 2 0 Mischtyp stark holistisch 23 und analytisch 9 9 9 Mischtyp schwach 24 holistisch und analytisch 8 7 4 Mischtyp stark holistisch 25 und analytisch 7 8 6 26 Analytischer Lernertyp 4 2 5 27 Analytischer Lernertyp 4 2 5 28 Holistischer Lernertyp 0 0 0 29 Analytischer Lernertyp 5 7 6 30 Holistischer Lernertyp 3 4 2 31 Analytischer Lernertyp 7 5 5 32 Analytischer Lernertyp 9 8 9 Mischtyp schwach 33 holistisch und analytisch 3 1 0 382 Ergebnisse der Lernertypen in den drei Kontrolltests zum visuell holistischen Lernen Auspr gung holistisch
215. ch seine Bedeutung durch die Wahl der Lernaufgabe des Lehrziels bzw der Lehrmethode und der Lernstufe rechtfertigen 11 Oft liest man auch die Schreibweise Extrovertiertheit anstelle von Extravertiertheit Ich halte mich hier an die Originalschreibweise von C G Jung In Kapitel 3 1 3 wird dieser Ansatz vertieft 20 Definition und konzeptuelle Kl rung gt Perzeptuelle Lernstile In Anlehnung an die Sinne wird hier zwischen visuellen auditiven und taktil kin sthetischen Lernern unterschieden Auch dieser Dimension wird im fremdsprachlichen Bereich eine Bedeutung zugemessen Reid 1998 Kinsella 1995 Diese Theorie geht h ufig einher mit den berlegungen zum mehrkanaligen Lernen Oft werden dazu gezielt bungen angeboten in die alle Sinne miteinbezogen werden So sind beispielsweise die Vorschl ge die Bohn 2000 90 postuliert nur zum Wortschatzlernen geeignet Auch Kleinschroth 2005 61ff der sich f r ein mehrkanaliges Lernern ausspricht gibt als konkrete bungsvorschl ge nur Beispiele zum Thema Wortschatz Zu konstatieren bleibt dass diese Lernstile nur im Zusammenhang mit Behalten zu verwenden sind Geht es um komplexere Sachverhalte st t man hierbei allein schon aus praktischen Gr nden an Grenzen Die unterrichtspraktische Umsetzung k nnte lernertypengerecht wie folgt aussehen Visuelle Lerner Es hei t dass sie am besten lernen wenn sie das Lernmaterial sehen Ihnen w ren demnach Bildmaterialien Sc
216. chen Stil in den drei Kontrolltests stabilere Ergebnisse in den analytisch aufbereiteten Aufgaben erzielen als Analytiker in holistisch umgesetzten Aufgaben Hier wurde die Annahme zugrunde gelegt dass Lerner es eher gewohnt 244 Ergebnisse sind analytisch ausgerichtete Aufgaben zu bew ltigen besonders wenn es sich um grammatische Sachverhalte handelt Die folgenden deskriptiven Statistiken zeigen die Mittelwerte der holistischen und analytischen Lernertypen beim holistischen sowie analytischen Lernen in den Kontrolltests Die Ergebnisse der analytischen und holistischen Lerner wurden in der Tabelle zusammen aufgef hrt Deutlich zu sehen ist dass die Mittelwerte der holistischen Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen h her sind als die der Analytiker und dass ein Mittelwertanstieg der analytischen Lernertypen beim 3 Kontrolltest zu verzeichnen ist Tabelle 55 Mittelwerte der Lernertypen beim entgegengesetzten Lernen 1 holistisch 2 holistisch 3 holistisch Lernertypen visueller K test visueller K test visueller K test Analytischer Lernertyp Mittelwert 3 6000 2 1000 2 4000 N 10 10 10 Standardabweichung 1 83787 1 85293 1 50555 Summe 36 00 21 00 24 00 Median 4 0000 3 0000 2 5000 1 analytisch 2 analytisch 3 analytisch verbaler K test verbaler K test verbaler K test Holistischer Lernertyp Mittelwert 5 7143 4 5714 3 5714 N 7 7 7 Standardabweichung 3 40168 2 43975 2 22539
217. chen von den Lernenden selbst ndig gest tzt durch die Gruppe ausgef hrt zit nach Ortner 1998 63 141 Beide alternativen Methoden sind ausf hrlich dargestellt in Ortner 1998 12 Ebenso wird auf die Vorrangigkeit rechtshemisph rischer Gehirnaktivitaten f r erfolgreichen Spracherwerb Bezug genommen 66 Konzepte Nachdem die Lerntypentheorie nach Vester recht kritisch dargestellt worden und das Schlagwort Von den Sinnen in den Sinn sehr differenziert zu bewerten ist bleibt die Frage inwiefern dieses Konstrukt berhaupt brauchbar ist Handelt es sich um die F higkeit Namen Daten und Fakten auswendig zu lernen scheint die Lerntypentheorie nach Vester einsetzbar zu sein jedenfalls bei der akustischen und optischen Wahrnehmung Loo 2001 189 Auch die Mnemotechniken dienen dazu sich etwas besser merken zu k nnen Beim Vokabellernen deklaratives Wissen kann sie also durchaus hilfreich sein Wenn es aber um prozedurales Wissen geht also darum komplexere Sachverhalte zu verstehen st t man rasch an die Grenzen dieser Theorie Hinzu kommt dass diese Lerntypentheorie kein bipolares Konstrukt ist Dadurch l sst sie sich zwar von einer kognitionspsychologischen Kategorie abgrenzen bei der die Bipolarit t ein Konstruktmerkmal ist dennoch f hrt Schulz Wendler 2001 21 an dass die visuellen und verbalen Lernstile im Widerspruch zu der kognitiven Differenzierung einer verbal vs visuellen Informationsrepr sentation
218. chen wird Vester 1994 97 Erstmalig erschien das Buch 1975 und fand damals als eines der ersten popul rwissenschaftlichen B cher ber die Biologie des Lernens ein gro es Echo Diese Theorie hebt dabei auf die neurobiologischen Grundlagen der Gehirnt tigkeit ab In bestimmten Zweigen der Gehirnforschung werden Wahrnehmungsfelder f r Schreiben Sprechen Riechen H ren Tasten Schmecken und Sehen als lokalisierbare Bereiche benannt Vester 1994 97f unterscheidet grob drei Lernertypen den auditiven den optisch visuellen und den haptischen Lernenden 129 Oft wird auch das Schmecken und das Riechen dazu angef hrt Bohn 2000 90 gibt Beispiel bungen zum Schmecken im Fremdsprachenunterricht Mit geschlossenen oder verbundenen Augen sollen Sch ler sagen was sie schmecken Mit den Kostproben werden sie von ihren Mitsch lern gef ttert 130 Vester benutzt den Ausdruck Eingangskanal In der einschl gigen Literatur zu perzeptuellen Lernstilen wird aber heute von Wahrnehmungskanal gesprochen BI Das Buch ist 1998 bei dtv in der 31 Auflage erschienen 61 Konzepte Lernertyp 1 lernt auditiv durch H ren und Sprechen Lernertyp 2 lernt optisch visuell durch das Auge und durch Beobachtung Lernertyp 3 lernt haptisch durch Anfassen und F hlen Eine bersicht wie diese Typen im Unterricht bevorzugt lernen findet sich in Rampillon 2000 36 die auszugsweise an dieser Stelle zitiert
219. cher Termini erh ht die disparate Forschungslage Im Folgenden sind diese Unterscheidungen noch einmal provokativ zusammengestellt Provokativ meint an dieser Stelle dass die angestrebte Individualit t der Lerner leicht in Typologien enden kann So kann beispielsweise ein introvertiertes analytisches Lernverhalten mit einem extravertierten holistischen kontrastiert werden 159 Konzepte Lernstile introvertiert intuitiv extravertiert empfindend Kognitive Lernstile Divergierer Akkomodierer Konvergierer Assimilierer abstrakt konkret sequenziell zuf llig serialistisch holistisch Kognitive Stile feldabh ngig feldunabh ngig reflexiv impulsiv verbal visuell analytisch holistisch Welche Konsequenzen ergeben sich daraus nun f r das eigene Experiment Ridings berlegungen die Ans tze zu systematisieren scheint am berzeugendsten zu sein Sein Ansatz wurde noch nicht auf fremdsprachliches Lernen bertragen und auf seine Wirksamkeit berpr ft Eine Alternative muss f r seine Operationalisierung gefunden werden da diese nicht berzeugen konnte Vielversprechend erscheint die von Leutner und Plass gew hlte Methode in einer realen Unterrichtssituation zu operationalisieren Von daher scheint eine Kombination zwischen einem Fragebogen und dem Lernen bestimmter Sachverhalte lernstilgerecht umgesetzt vielversprechend Der Fragebogen kann dazu dienen die Lernertypen zu klassifizieren und die bertragung auf konkretes L
220. chte lieber dass mein Leben unvorhersehbar ist als dass es 16 Mein Bauchgef hl ist genauso gut beim Treffen von holistisch intuitiv Entscheidungen wie sorgf ltiges Analysieren 17 Ich bin jemand der unvorsichtig ist 14 Wenn ich eine Entscheidung treffe lasse ich mir Zeit und betrachte S gr ndlich alle relevanten Faktoren x B 3 I 10 Ich finde dass es zu lange dauert wenn man beim F llen einer SaS 2 3 Entscheidung vorsichtig und analytisch vorgeht SS lt S 8 Ich treffe selten un berlegte Entscheidungen 3 LEE 23 3 2 11 Ich mache den gr ten Fortschritt wenn ich ein Risiko eingehe Zg as lt 4 2 2 4 2 2 Individual Difference Questionnaire IDQ Das hier benutzte Messinstrument fiir die verbal visuelle Dimension ist die gekiirzte Fassung des Individual Difference Questionnaire IDQ von Paivio und Harshman 1983 Das IDQ misst ob Personen eher einen verbalen oder einen visuellen Denkstil haben Es ist ein 86 Items umfassender Fragebogen 47 Items bewerten die verbale Modalit t und 39 die bildhafte Die Dimension wird erschlossen indem visuelle Tendenzen einer hohen Punktzahl entsprechen und die verbalen einer niedrigen Befragte die eine mittig positionierte Punktzahl erreichen sind Mischtypen die auch der Aufgabe nach entsprechend die Modalit t annehmen und wechseln k nnen Riding und Rayner 1998 40 postulieren ber das IDQ dass es in der Forschun
221. chtere Ergebnisse wenn der Unterricht nicht ihrem pers nlichen Lernstil entgegen kam Weiter geht Pask ebd davon aus dass Holisten auch mit serialistischen Lehrangeboten zurecht kommen w hrend Serialisten bei holistisch aufbereiteten Angeboten Probleme haben Abschlie end zeigt die folgende Zusammenstellung welche Eigenschaften Pask als holistisch und welche er als serialistisch bezeichnet Jonassen und Grabowski 1996 210 holistisch serialistisch elobale Herangehensweise Schritt f r Schritt Herangehensweise konzeptorientiert detailorientiert top down Vorgehensweise bottom up Vorgehensweise weite Sichtweise enge Sichtweise verstehender Lernstil operativer Lernstil Verbindung zwischen theoretischen theoretische und praktische Aspekte und praktischen Aspekten werden getrennt gelernt 3 2 2 1 2 Das Modell in der Fremdsprachenforschung Das Pasksche Modell wurde bislang nicht explizit in der fremdsprachlichen Forschung ber cksichtigt Nur Schulz Wendler 2001 greift seine berlegungen auf und weist in ihrer Untersuchung lernstilgepr gte serialistische und holistische Strategien im fremdsprachlichen Lernkontext nach Ansonsten l sst sich ein Bezug von Oxfords Verst ndnis eines analytisch vs globalen Stils zu dem Paskschen Modell herstellen Im Folgenden soll die deckungsgleiche Beschreibung der Stildimension analytisch vs global nach Oxford und Anderson 1995 204 zu Pasks Ansatz vorgestellt werden und auch die Operatio
222. chwach holistisch und analytisch 8 7 8 2 Analytischer Lernertyp 4 2 3 3 Mischtyp stark holistisch und analytisch 9 9 9 4 Mischtyp stark holistisch und analytisch 3 2 5 5 Mischtyp schwach holistisch und analytisch 6 3 2 6 Analytischer Lernertyp 2 2 2 7 Analytischer Lernertyp 2 0 0 8 Mischtyp schwach holistisch und analytisch 2 0 0 9 Holistischer Lernertyp 7 4 T 10 Holistischer Lernertyp 7 8 8 11 Holistischer Lernertyp 9 8 8 12 Holistischer Lernertyp 5 2 4 13 Mischtyp stark holistisch und analytisch 7 3 3 Die Ergebnisse der Gruppe B von denen f nf angaben dass ihnen diese Umsetzung der kausalen Nebens tze gefallen hat waren beim analytisch visuellen Lernen nicht so hoch gt Vgl hierzu 4 2 2 3 Grammatische Sachverhalte wo die analytisch visuelle und holistisch verbale Umsetzung der kausalen Nebens tze beschrieben wird gt Beide Gruppen lernten die kausalen Nebens tze in Form einer Wolf Schaf Aufgabe Gruppe A lernte diese holistisch verbal umgesetzt eine auf T rkisch verfasste Regel zu den kausalen Nebens tzen und eine visuelle umgesetzte Erkl rung anhand von Beispiels tzen die Konjunktion weil stellte den Wolf dar und das jeweilige Verb das Schaf Gruppe B lernte den Sachverhalt analytisch visuell umgesetzt spielerisches Erarbeiten der Grammatik mittels K rtchen die einzeln bedruckt mit der Konjunktion Wolf Subjekt Objekt und Verb Schaf waren wurde zun chst der Hau
223. chzehn Typen des MBTI nach Bents und Blank 2003 analytischer Beurteilung INTJ Originelle Denker mit gro em Antrieb wenn es um ihre eigenen Ideen und Ziele geht Auf Gebieten die ihnen liegen k nnen sie gut organisieren und etwas durchf hren mit und ohne Unterst tzung Skeptisch kritisch unabh ngig entschlossen oft stur M ssen lernen weniger wichtige Dinge um der gr eren Sache willen aufzugeben Zeigen nach au en eher ihre analytisch bewerten de Seite verlassen sich innen eher auf ihre intuitive Wahrnehmung INTP Ruhig zur ckhaltend schneiden in Examen gut ab besonders in theoretischen F chern Logisch bis zum Punkt der Haarspalterei Interessieren sich haupts chlich f r Ideen Keine Freunde von Parties oder unverbindlichem Geplauder Scharf abge grenzte Interessen M ssen eine berufliche Lauf bahn w hlen in der sie einige ihrer starken Inter essen pflegen k nnen Zeigen nach au en eher ihre intuitiv wahrnehmen de Seite verlassen sich innen eher auf ihr analy tisches Urteil ENTP Schnell geistreich gut auf vielen Gebieten Wirken stimulierend auf andere wach und offen nehmen aus Spa auch mal die Gegenposition eines Argumentes ein Geschickt bei der L sung von schwierigen Problemen nachl ssig jedoch wenn es um Routinearbeit geht Wenden sich immer wieder neuen Interessen zu K nnen immer eine logische Begr ndung finden f r das was sie wollen Zeigen nach au en eher ih
224. d CA 94612 USUALLY SOMETIMES RARELY USUALLY SOMETIMES RARELY 7 When I read a textbook newspaper 19 When I listen to an explanation or or novel I picture the ideas or story lecture I form mental images or pic in my mind As ech tures to understand better 8 Tam skilled with my hands and can easily 20 When I am not sure how to spell a repair things or put things together ug jierg gt I ne it different ways to see what looks most correct Per 9 I remember information that I have Ar A ilam n bella ber E e ie small group better than information that I have read or written about sid Pora orona er rather than by just listening to them 10 I get confused when I try to figure out er ER graphs and charts that do not come 22 Itis S rA mesg ER with a written explanation no and eh 5 e ooks if they are done in bright colors a 11 When I read I underline or highlight ici ideas to make the main ideas stand out 23 1 eo Bun Se and to not get distracted to the radio for news rather th g read a newspaper or a magazine 12 I remember information well by listen ing to tapes eli 24 Tunderstand ahd remember more about a subject from a field trip than 13 Tam physically coordinated and do from a lecture or a textbook Area well at sports ur a 25 To remember a new word I must see 14 To remember a new word I must it several times a he
225. d interagiert sie wollen gewinnen Unabh ngige Lerner Independent Abh ngige Lerner Dependent denken f r sich selbst abh ngig von der Lehrperson arbeiten f r sich alleine brauchen eine genaue Anleitung was zu tun ist lernen was n tzlich ist lernen nur was gefordert ist selbstbewusst Diese Beschreibung der Lerner ist sehr starr und stereotyp Grasha 1996 153 verdeutlicht dass diese Typen in Reinform nicht vorkommen dass sie auch nicht isoliert auftreten und dass ein vielf ltiges Zusammenspiel der von ihm postulierten Dimensionen in der Realit t zu beobachten ist Grasha 1972 144ff sieht die soziale und affektive Komponente als ma geblich f r einen optimalen Lernerfolg an Diese Dimension muss als eine soziale Wechselwirkungsskala klassifiziert werden weil sie sich mit Mustern von bevorzugten Stilen befasst bei denen es darum geht wie die Sozialform die Lehrperson sowie Studienkollegen in einer Lernumgebung aufeinander wirken Hier geht es nicht darum wie Informationen wahrgenommen verarbeitet oder organisiert werden Obwohl diese sechs Kategorien nicht konkret in m gliche Unterrichtsstrategien bersetzt werden ber hren sie zumindest drei Lernumgebungs Dimensionen Einstellungen zum Lernen Einstellungen zum Lehrer und zu Studienkollegen sowie Reaktionen auf bestimmte Lernverfahren Anhand dieser Zuordnung wird deutlich dass dieses sozio affektive Konstrukt ver nderbar sein muss ja dieses sogar konstruktbestimmendes M
226. d die Theorie geschildert und worauf diese sich bezieht 3 3 3 1 Das beinhaltet auch einen Exkurs zur dualen Kodierung Daran anschlie end wird sein eigenes entwickeltes Erhebungsinstrument vorgestellt und kritisch betrachtet Im n chsten Abschnitt 3 3 3 3 wird das Konstrukt hinsichtlich seiner Relevanz f r das Fremdsprachenlernen hinterfragt 3 3 3 1 Konstruktbeschreibung Der Grund warum das Ridingsche Konzept auf den ersten Blick so attraktiv erscheint ist die Tatsache dass dieser Forscher den Versuch unternommen hat die F lle an bestehenden kognitiven Stilkonstrukten zu ordnen und zu klassifizieren indem er die Gemeinsamkeiten in den bereits ausgearbeiteten Konstrukten sucht und zu b ndeln versucht Die Auswertung der einschl gigen Forschungsliteratur l sst ihn zu dem Schluss kommen dass sich ungef hr 30 verschiedene Stilans tze im Wesentlichen auf zwei grundlegende Dimensionen beschr nken die holistisch analytische Dimension und die verbal visuelle Dimension Definiert werden die Dimensionen wie folgt Riding und Rayner 1998 9 1 The Wholist Analytic Style dimension of whether an individual tends to process information in wholes or parts 2 The Verbal Imagery Style dimension of whether an individual is inclined to represent information during thinking verbally or in mental pictures Die folgende Zusammenstellung verdeutlicht welche Konstrukte Riding und Cheema 1991 196 unter den beiden Stildimensionen subsu
227. de angenommen dass Visualisierer besser abschneiden als Verbalisierer wenn ihnen die Information entgegen dem eigentlichen Lernstil pr sentiert wird da sie sich mental ein Bild von dem neuen Input machen k nnen Statistisch konnte diese Annahme nicht best tigt werden da die Verbalisierer in der visuell ausgerichteten Aufgabe signifikant bessere Ergebnisse erzielten Ein m glicher Grund mag in der gew hlten Operationalisierung liegen n mlich in der auditiven Pr sentation im Vergleich zur visuellen Schrift Bild Da die 263 Diskussion der Ergebnisse Unterschiede hinsichtlich des h heren Lernerfolgs bei den verbalen Lernertypen sehr gering sind kann man hier allerdings nicht von einem Bild berlegenheitseffekt ausgehen Die Ergebnisse der Visualisierer waren im Vergleich zu den Verbalisierern zwar signifikant etwas schlechter trotzdem haben einige der Vt relativ gute Ergebnisse mit der entgegengesetzten Methode erzielt Allerdings haben die Antworten auf die Zusatzfragen gezeigt dass die Bilder von den Vt als motivationsf rdernd angesehen wurden im Gegensatz zur verbalen Vermittlung unabh ngig vom jeweiligen Lernertyp ber eine auditive Vermittlung von Wortschatz u erte sich keiner der Vt positiv Auch die Mischtypen sollen abschlie end erw hnt werden Beobachtet wurde dass die Mischtypen mit der Auspr gung stark analytisch und stark holistisch sehr effiziente Ergebnisse in allen Aufgabenformen erzielten Aufgrund
228. den acht Vt von Kurs B Gruppe B von der Auswertung ausgeschlossen 173 Experiment da sie nicht bei allen Kontrolltests anwesend waren Hinzuweisen ist dass an der VHS nicht nur ausschlie lich T rken und T rkinnen in den Kursen sitzen sondern Teilnehmer verschiedener Nationalit ten Daher war es u erst schwierig eine angemessene Teilnehmerzahl t rkischer Lerner die noch dazu die Stufe A2 besuchen zu finden Deswegen blieb nichts anderes brig als die Teilnehmer aus verschiedenen Kursen zu b ndeln die aber alle auf der gleichen Stufe sind und diese als Gruppe B zu bezeichnen Ein anderes gro es Problem das hier f r mich entstand war dass zum Versuchszeitpunkt an den Vormittagskursen ausschlie lich Frauen teilnahmen Es war mir allerdings m glich acht M nner zu finden die den Versuchsplan f r Kurs B mitmachten aber nicht in diesem Kurs waren sondern in dem von mir geleiteten Abendkurs an der VHS an dem au er diesen M nnern zahlreiche andere Nationalit ten vertreten waren Auch dieser Kurs wurde mit Schritte 2 unterrichtet und stand zum Versuchszeitpunkt bei Lektion 12 Im Folgenden fasse ich die Ergebnisse von Kurs B reiner Frauenkurs und dem Abendkurs M nner als Kurs B oder Gruppe B zusammen Die Gruppe B ist somit nicht idealtypisch zum einem da es kein einziger Kurs ist und zum anderen ist die Geschlechterverteilung stark zu bem ngeln Es flie en die Ergebnisse von 13Vt n 13 f r Ku
229. der Originalfassung gemessen und nicht wie hier mit der gek rzten 2B Vgl zu den genauen Werten bei allen Signifikanzpr fungen den Anhang 3 214 Das Geschlecht zeigte einen signifikanten Zusammenhang bei allen drei Kontrolltests zum analytisch visuellen Lernen avis1 avis2 avis3 218 Ergebnisse 5 1 2 Die ermittelten Lernertypen aus den Frageb gen 5 1 2 1 Verbale und visuelle Lernertypen nach dem IDO Die 33 Vt wurden in verbale und visuelle Lernertypen sowie in Mischtypen eingeteilt Hierf r wurde immer der Mittelwert der Antworten zu den visuellen sowie 25 Die h chste zu erreichende Punktzahl im den verbalen Skalen ermittelt Fragebogen lag bei 24 ergibt sich durch das vierstufige Antwortformat im Fragebogen also 6x4 Antworten pro Dimension Der ermittelte Grenzwert f r die Typenbildung lag bei visuell bei einem Mittelwert von 15 364 und bei verbal etwas h her bei 15 934 vgl dazu die Tabelle 42 Die Vt die einen Mittelwert gr er als 15 364 hatten wurden als visuelle Lernertypen kategorisiert und die Vt bei denen der Mittelwert gr er als 15 934 lag als verbale Lernertypen Durch das vierstufige Antwortformat im Fragebogen war es m glich auch Mischtypen zu bilden Diejenigen Vt deren Antwortverhalten unter beiden Mittelwerten lag wurden als Mischtypen mit schwacher visueller und schwacher verbaler Auspr gung bezeichnet Vt wiederum die starke Kompetenzen auf dem verbalen als auch
230. derer Stelle 3 1 3 3 diskutiert Die zweite Schicht die der kognitiven und perzeptuellen Lernstile lie e sich mit den Messinstrumenten von Oxford Style Analysis Survey SAS 1998 Reid Perceptual Learning Style Preferences Survey PLSPS 1998 oder mit Reinerts Edmonds Learning Style Identification Exercise ELSIE von 1976 erschlie en Problematisch erscheint hier nur die oben bereits angerissene Diskrepanz hinsichtlich der Begriffsbestimmung oder genauer was in dieser Schicht lernstilbestimmend ist Jedes Messinstrument setzt einen anderen Schwerpunkt so dass die Ergebnisse jedes Tests keinesfalls verallgemeinert werden k nnen Dennoch Tests die sich mit dieser Schicht besch ftigen sind die eben genannten Die beiden Fremdsprachenforscherinnen Ehrman und Oxford haben den MBTI auf vielf ltige Weise in Bezug auf das Fremdsprachenlernen eingesetzt Im Zusammenhang mit fremdsprachlichem Lernerfolg Ehrman und Oxford 1995 Strategiegebrauch Ehrman und Oxford 1990 und mit dem Geschlecht Oxford 1995 50 Definition und konzeptuelle Kl rung F r die dritte Schicht die Schicht der sozialen Interaktion bieten sich die Instrumente von Kinsella Academic Work Style Survey 1998 und Reid Perceptual Learning Style Preferences Survey 1998 an Beide Forscherinnen ber cksichtigen in ihren Frageb gen sozio affektive Vorlieben und sehen deren Relevanz f r das Fremdsprachenlernen Das Instrument von Reid wurde auch schon
231. dich an Er sie es zieht sich an Wir ziehen uns an Ihr zieht euch an Sie sie ziehen sich an Reflexive Verben Ich putze mir die Nase Du putzt dir die Nase Er sie es putzt sich die Nase Wir putzen uns die Nase Ihr putzt cuch die Nase Sie sie putzen sich die Nase 360 Her iki resmi inceleyin Her iki resim aras ndaki farklar dikkatinizi ekecektir Resim 1 de d n ml zamiri mich beni ismin i halinde g receksiniz Resim 2 de ise die H nde eller g r lmektedir burada d n ml zamir mir bana ismin e halindedir Ich wasche mich Ich wasche mir die H nde 360 _ Grammatischer Sachverhalt 2 Reflexive Verben analytisch verbal umgesetzt Kullan m Sadece d n l olarak kullan lan fiiler sich erholen Ich habe mich in der T rkei gut erholt Baz durumlarda ge i li olarak kullan lan fiiller anziehen Ich ziehe den Mantel an J i hali sich anziehen Ich ziehe mich an J i hali Ich ziehe mir einen Pullover an J J e hali i hali Bicimleri i hali e hali Ich wasche Ich wasche die H nde Du w scht Du w scht die H nde Er sie es w scht Er sie es w scht die H nde Wir waschen Wir waschen die H nde Ihr wascht Ihr wascht die H nde Sie sie waschen Sie sie waschen die H nde Akl n zda kals n D n sl zamir tek bas na oldugunda daima i halinde yer al r Ich ziehe mich an C mlede iki tane e bulundu unda ise ki i d n
232. die auch Messinstrumente zu dieser Dimension entwickelt haben sind Kinsella 1998 und Reid 1995 Kinsella bezeichnet diesen Stil als Individual Classroom Work Style Kinsella und Sherak 165 Zum Beispiel Item 2 die Nummerierung ist in beiden B gen identisch often daydreamed during class sessions 85 Konzepte 1998 87 und sieht seine Relevanz im fremdsprachlichen Bereich darin begr ndet dass gerade bei ESL Lernern viele international unterschiedliche Lerner aufeinander treffen die an unterschiedliche Sozialformen gew hnt sind Hinzu kommt dass von ihr der Working Style definiert wird als nicht angeboren und ver nderlich aber verwurzelt in der Lerntradition des Lerners Kinsella und Sherak ebd Sie grenzt diese Dimension von einer rein kognitiven damit implizit ab da diese von ihr in einer fr heren Arbeit Kinsella 1995 171 anders definiert ist Ein direkter Bezug auf die Arbeit Grashas und sein Messinstrument findet sich bei Kinsella allerdings nicht Kinsella 1995 erhebt diese Dimension mit dem von ihr entwickelten Academic Work Style Survey AWSS Mit diesem Bogen versucht sie die Vorlieben der Lerner f r die Sozialformen Einzel Partner oder Gruppenarbeit zu differenzieren Das AWSS ist ein 25 Items umfassender Fragebogen in dem man die Items nach den Kategorien Agree oder Disagree zu bewerten hat Jedes Item bekommt einen Punkt Im anschlie enden Schl ssel sind die Items mit ihren Nummern der Kategorie nach auf
233. die aus dem Englischen bersetzten Items im Deutschen eine andere Bedeutung gewinnen Hinzu kommt die Verwendung eines zu komplizierten Vokabulars was sich f r die Zielgruppe in dieser Studie als unbrauchbar erwiesen h tte Daher wurden hier die zwei betreffenden Items in Anlehnung an Kramer 2005 97 umformuliert Kramer f hrt zu dem im Original formulierten Item When remembering a scene I use verbal descriptions rather than mental pictures als bersetzungsschwierigkeit das Wort scene an und bem ngelt die von Nerdel gew hlte bersetzung mit Szene Er schl gt vor scene mit Vorgang zu bersetzen vgl Item 12 in Tabelle 30 Das Item Ich finde es schwierig mir etwas bildlich vorzustellen bersetzte Kramer n her am Original mit Es f llt mir schwer mir etwas als Bild vor meinem inneren Auge 201 1 a dan he x 7 Der t rkischen bersetzerin wurden diese Schwierigkeiten vorzustellen mitgeteilt so dass nicht nur auf ein leicht verst ndliches T rkisch geachtet wurde sondern auch auf die eben angerissene bersetzungsproblematik Tabelle 30 Gek rzte Fassung des IDQ Tm Original I find it difficult to form a mental picture of anything 200 Experiment Skala Dimension Item aus Paivio Umgekehrt und gepolte Harshman Items sind 1983 mit markiert 1 Ich kann meine Gedanken gut in Worte fassen x 2 Ich habe oft Ideen die ich nur mit
234. digen mussten indem wie bereits oben gezeigt die S tze ihrer Rangfolge nach bewertet werden sollen Allerdings blieb in der berarbeiteten Version von 1985 die Rangskalierung gleich so dass dem Messinstrument eine gewisse Durchschaubarkeit Schulz Wendler 2001 112 attestiert werden kann und dadurch auch die Validit t erneut angezweifelt werden muss Im LSI von 1999 sind die Items und die jeweilige Anordnung der Lernphasen gemischt aufgef hrt Stellvertretend steht hier auszugsweise ein Item I learn best from 1 Llrational theories 2 1 personal relationships 3 _Ja chance to try out and practice 4 _lobservation 1 Abstrakte Konzeptualisierung 2 Konkrete Erfahrung 3 Aktives Experimentieren 4 Reflektiertes Beobachten Abbildung 15 Beispielitem des LSI von Kolb von 1999 aus Coffield und Moseley 2004 64 Dennoch sehen Coffield und Moseley auch die letzte Version des LSI als nicht besonders valide und reliabel an Interessant ist dass trotz der angezweifelten 22 Durchg ngig findet sich die folgende Anordnung Konkrete Erfahrung Reflektiertes Beobachten Abstrakte Begriffsbildung und Aktives Experimentieren Vgl dazu auch die Anordnung des LSI von 1979 109 Konzepte Konstruktvalidit t das Modell breit empirisch getestet wurde Jonassen und Grabowski 1993 258 3 2 1 3 Das Kolbsche Modell in der Fremdsprachenforschung
235. duellen Unterschiede stichhaltig bestimmen kann Vielleicht rechtfertigt sich der Umgang mit diesem Thema aber auch durch den beschriebenen Aspekt der Passung von Unterrichtsverfahren Nur muss dabei beachtet werden dass die empirischen Ergebnisse dazu noch zu divergent sind was seine Ursache auch in den Vg dazu die Zusammenstellung der Lernstile vom Anfang des Kapitels Vgl dazu die Ausf hrungen in Kapitel 3 57 Definition und konzeptuelle Kl rung unterschiedlichen Ans tzen und Modellen hat Es wird Aufgabe des n chsten Kapitels sein aufzuzeigen wie unterschiedlich und doch hnlich diese Modelle und ihre Operationalisierungsm glichkeiten sein k nnen Wie ein Puzzle wird sich zusammenf gen dass diese unterschiedlichen Modelle bislang kaum systematisch im Hinblick auf ihre Gemeinsamkeiten analysiert worden sind 58 Konzepte 3 Konzepte und ihre bertragbarkeit auf das Fremdsprachenlernen Dieser Teil der Arbeit stellt einen berblick ber allgemeine Konzepte der Lernstilforschung und ihre Adaption auf fremdsprachliches Lernen dar Die Ausf hrungen besch ftigen sich mit der Frage wie die Konzepte miteinander in Beziehung stehen welche hnlichkeiten Differenzen und berlappungen zwischen ihnen bestehen welche Bedeutung das jeweilige Konstrukt f r fremdsprachliches Lernen hat und wie es f r fremdsprachliches Lernen operationalisiert wird Welche Kriterien spielen schlie lich eine Rolle wenn s
236. durch Beobachtung eines Experiments also optisch visuell Der dritte pr gte sich das Gesetz am besten durch Anfassen und F hlen ein also haptisch Und der vierte anhand von Begriffen und Formeln sozusagen verbal abstrakt Vester 1994 97 Er f hrt also noch einen vierten Lernertyp an Lernertyp 4 lernt durch den Intellekt Loo 2001 187 unterstellt Vester dass er mit dieser Einteilung die intellektuelle Leistung der anderen Lernertypen negiert indem er schreibt Der Inhalt der Erkl rung war trotz der verschiedenen Eingangskan le immer gleich Zu beanstanden ist dass verbal abstrakt keine sensomotorische Verarbeitungsform ist sondern eine kognitive Aktivit t Ebenso ungenau f hrt Rampillon 2000 37 in ihrer bersicht den Abstrakt analytischen Lernenden unter sensomotorischen Verarbeitungsformen Durch diese Einteilung setzt Vester die Wahrnehmung mit der Abstraktionsleistung gleich Betrachtet man genauer die Untersuchungen zu multimodalem Lernen im Fremdsprachenbereich f llt auf dass auch hier gerne die kognitive Leistung einiger Lernertypen negiert wird Schiffler 2002 43 der sich f r ein K rperlernen im Fremdsprachenunterricht ausspricht meint dass leistungsstarke Lerner kein kin sthetisches Angebot brauchen sie lernen ebenso gut wenn sie individuell f r sich lernen F r die anderen kann sich jedoch das K rperlernen und 137 Damit ist das der Wechsel zu anderen Lernformen g nsti
237. duziert wurden Die visuell gelernten W rter wurden schriftlich abgefragt W rter in denen ein Buchstabe falsch war wurden als falsch bewertet Die verbal gelernten W rter Operationalisierung durch Tonband wurden von den Vt laut vorgesagt nachdem sie die t rkische Entsprechung h rten Hier war die korrekte Aussprache ausschlaggebend Die Reproduzierung der richtigen Artikel spielte f r die Auswertung keine Rolle da nicht jeder Vt die Artikel im Kontrolltest wiedergab Die Rohdaten sind im Anhang einzusehen Hypothese 1 Die Lernleistung von visuellen Lernertypen zeigt ber die Zeit hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte wenn Informationen visuell pr sentiert werden Die Hypothese wurde durch das Experiment best tigt Zun chst wurde berpr ft ob es eine Beziehung zwischen den drei Testergebnissen zum visuellen Lernen gibt Eine Korrelationsanalyse mit den Ergebnissen der drei Messzeitpunkte auf Basis der Summenwerte hat ergeben dass Lerner die im ersten Kontrolltest direkt im Anschluss an die Lernphase zum visuell ausgerichteten Lernen einen hohen Wert haben auch in den beiden folgenden Tests einen hohen Wert erzielten bei einer Korrelation von r 0 786 im zweiten und dritten Test von r 0 747 Man kann hier von 2 Vel dazu die Ausf hrungen in 4 2 2 1 3 226 Ergebnisse relativ stabilen Lerneffekten ausgehen da die Korrelationskoeffizienten die zwischen einer Skala von 0 70 0 89 liegen eine hohe Korre
238. e Index Allinson amp Hayes 1996 probably assesses a dimension related to the Wholist Analytic dimension Riding 1997 31 F r ihre beiden Dimensionen legen Allinson und Hayes folgendes Verst ndnis zugrunde Intuition characteristic of right brain orientation refers to immediate judgment based on feeling and the adoption of a global perspective Analysis characteristic of left brain orientation refers to judgement based on mental reasoning and a focus on detail Allinson und Hayes 1996 122 Der CSI ist ein 38 Items umfassender Fragebogen so geordnet dass neun von den ersten zehn Items die analytische Dimension erfassen und neun von den letzten zehn die intuitive von mir bezeichnet als holistische Dimension registrieren soll 1 Zur Beschreibung und genaueren Einordnung der CSA vgl die Ausf hrungen in Kapitel 3 3 3 2 197 Riding 1998 44 bt zun chst Kritik an der Erhebungsmethode GEFT trotzdem erhebt die CSA die holistisch analytische Dimension ber das Wahrnehmen geometrischer Figuren 194 Experiment Angekreuzt werden muss im CSI wahr unsicher oder falsch Die Fragen sind so angeordnet dass bei neun von den ersten zehn Items analytische Eigenschaften bewertet werden sollen Neun von den letzten zehn befassen sich mit den intuitiven Eigenschaften Die Fragen die mittig positioniert sind lassen sich in kein angeordnetes Schema pressen Mal sind zwei Items zur Bewertung der analytischen Dim
239. e Lernleistung von visuellen Lernertypen ber die drei Messzeitpunkte hinweg gemessen an den Mittelwerten Wie oben bereits beschrieben wurde eine Einteilung in ber und unter dem Mittelwert vorgenommen Die Grafik zeigt dass die visuellen Lernertypen in allen drei Tests Ergebnisse ber dem Mittelwert erzielten d h man kann daraus schlie en dass die Lernleistung von visuellen Lernertypen stabil war DO unter dem Mittelwert Anzahl m ber dem Mittelwert 1 2 3 Kontrolltest Abbildung 37 Visuelle Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum visuellen Lernen 228 Ergebnisse In diesem Abschnitt soll dieses Ergebnis genauer von Test zu Test beschrieben werden In Kontrolltest 1 der direkt im Anschluss an das visuelle Lernen stattfand erzielten von insgesamt 13 visuellen Lernern 8 kurzfristig ein hohes Ergebnis da sie ber dem errechneten Mittelwert lagen 5 visuelle Lernertypen erzielten ein schlechtes Ergebnis Ein Blick auf die Mischtypen zeigt dass von den 3 stark visuell stark verbalen Typen 2 ber dem Mittelwert lagen Der Vt der eine schwache Auspr gung auf beiden Kontinua hat erzielte ein schwaches Ergebnis Tabelle 45 Kontrolltest 1 2 3 Visuelle und ihre Ergebnisse beim visuellen Vokabellernen 1 Visueller Test 2 Visueller Test 3 Visueller Test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unte
240. e der analytischen Lernertypen absinkt 7 von 10 sind unter dem Mittelwert Die Mischtypen mit der starken Auspr gung sinken zwar langfristig leicht ab haben aber mehrheitlich ein Ergebnis ber dem Mittelwert Da f r die Lernertypen bei der analytisch visuellen Umsetzung kein signifikanter Einfluss festzustellen war p gt 0 05 kann man davon ausgehen dass die Lernleistung bei einer analytisch visuellen Umsetzung unabh ngig davon ist ob man Analytiker oder Holist ist Die Nullhypothese ist damit best tigt Abschlie end zeigt auch die folgende Tabelle die Mittelwerte der Lernertypen bei der analytisch visuellen Umsetzung Es ist zu erkennen dass die Mittelwerte der Holisten bei allen drei Kontrolltests h her sind als bei den Analytikern 232 Ergebnisse Tabelle 62 Mittelwerte der Lernertypen beim analytisch visuellen Lernen 1 analytisch 2 analytisch 3 analytisch Lernertypen visueller K test visueller K test visueller K test Analytischer Lernertyp Mittelwert 3 9000 3 0000 2 5000 N 10 10 10 Standardabweichung 2 55821 1 49071 1 50923 Median 3 5000 3 5000 2 0000 Holistischer Lernertyp Mittelwert 5 5714 4 5714 5 1429 N 7 7 7 Standardabweichung 2 99205 3 50510 3 23669 Median 4 0000 5 0000 4 0000 Mischtyp schwach holistisch Mittelwert 5 4000 3 2000 3 6000 schwach analytisch a i N 5 5 5 Standardabweichung 3 04959 3 27109 2 88097 Median 5 0000 3 0
241. e hangi anlama geldi ini de biliyorum 129 der Pullover O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 138 der Briefumschlag O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 130 der Topf 131 die Gl hbirne Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 139 die Wimper O Bu kelimeyi bilmiyorum 140 der Bart O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 132 die B rste QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 141 der Stiefel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dil
242. e the training site as much as I can 36 I study alone 37 I study with others outside class 38 Classroom exercises use my hands drawing pointing construction etc 39 I use audiotapes in the language lab or at home 40 I use videotapes at school or outside 41 I use computer assisted instruction MSQ Part IIb Personal Learning Techniques You may do various things to help yourself learn How often do you think you are likely to do the following Please use the following scale to rate each item 1 Almost never 3 Sometimes 5 Most of the time 2 Rarely 4 Often ils I usually plan out what I will cover and how I will study when I start to study 2 I need to take study breaks 3 I remember better if I have a chance to talk about something 4 I have a number of projects going on in varying states of completion 5 Mental images help me remember 6 I like to know how the system works and what the rules are then apply what I know 7 __ like to work with some background music 8 ___I try to keep my mistakes and reverses in perspective 9 _ IfI write things down I can remember them better 10 O I like to be able to move around when I work or study 11 I don t mind it when the teacher tells us to close our books for a lesson 12 I can trust my gut feeling about the answer to a question 13 Itake a lot of notes in class or lectures 14 I find ways to fill in when I can t
243. e zu gro e Anzahl k nnte die Vt berfordern und verunsichern was auch eine Verzerrung der Ergebnisse zur Folge h tte In Anlehnung an Stork 2003 130f wurde die Anzahl von 20 Vokabeln ausgew hlt und pro Vokabel stand f r beide Dimensionen die Lernzeit von einer Minute zur Verf gung Stork 2003 131 spricht bei dieser Anzahl von einer realen Situation des Vokabellernens Im Probelauf wurde nun gepr ft ob diese Anzahl nicht zu hoch f r die Vt bemessen ist da das Experiment von Stork im universit ren Bereich mit erfahrenen Fremdsprachenlernern 2003 127 stattfand Die Vt in diesem Experiment waren keine erfahrenen Lerner daher wurde eine Probelauf veranschlagt der genau berpr fen sollte ob die Anzahl der zu lernenden Vokabeln richtig bemessen war Dieser Probelauf fand mit zwei T rkinnen statt die zum Experimentzeitpunkt nicht teilnehmen konnten und sich daher f r die Vorstudie eigneten vgl dazu die Ergebnisse der Vorstudie Es zeigte sich im Probelauf dass zwanzig Vokabeln in zwanzig Minuten eine realistische Versuchssituation darstellten vgl dazu die Ergebnisse der Vorstudie 4 2 2 1 4 Deutsche W rter Aus verschiedenen Wortfeldern die in Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache Baldegger M ller und Schneider 1993 und Grundwortschatz Deutsch M ller und Bock 1991 verzeichnet sind wurden konkrete Substantive ausgew hlt und zehn Wortfelder a zwei W rter gebildet vgl 4 2 2 1 8 Zwei W r
244. eadily visualised information easier than semantically and acoustically complex details with verbalisers the reverse Riding und Cheema 1991 208 Auch bei Riding und Cheema 1991 ist das oben erw hnte Verst ndnis involviert dass verbale Lerner gleichzeitig auditiv verbal orientiert sind Ein kognitionspsycholgisches Verst ndnis von visuell und verbal orientiert sich demnach an einer Unterscheidung zwischen visuell bildlich und schriftlich verbal sowie auditiv verbal Hinzu kommt dass in der Literatur nicht immer klar zwischen den Modi taktil kin sthetisch und haptisch definiert und unterschieden wird Kinsella 1995 172 macht ferner darauf aufmerksam dass die Begriffe taktil und kin sthetisch oft synonym gebraucht werden Nach Kinsella 1995 172 wird die taktile Modalit t durch one s hand angesprochen mittels Lernen durch Schreiben Zeichnen 76 Konzepte Modellbauen oder durch das Durchf hren eines Laborexperiments Der Begriff kin sthetisch meint die Bewegung des gesamten K rpers Eine Lernumgebung kann nach Kinsella ebd mit Ausfl gen Rollenspielen und Interviews kin sthetischen Bed rfnissen entsprechen Vester 1994 97 benutzt den Begriff haptisch f r diese Kategorie und subsumiert darunter die Begriffe Anfassen und F hlen Ein K rperlernen kommt bei ihm nicht vor Auch wenn Kinsella 1995 172 auf den synonymen Gebrauch im Flie test noch aufmerksam macht sind im Fragebogen 1995 221ff
245. ede eingehen Weitere Hinweise zu diesem Thema finden sich in Oxford 1995 Eliason 1995 Nelson 1995 und Reid 1987 125 Witkins Unterscheidung eines feldabh ngigen vs feldunabh ngigen Stils wird ausf hrlich in 3 3 1 beschrieben 112 Konzepte einen holistischen und die abstrakte Begriffsbildung auf einen analytischen Kognitionsstil 2 und diese Achse wird von ihm als analytisch vs holistisch bezeichnet Die aktive vs reflektierende Dimension die Willing aktiv vs passiv nennt subsumiert verschiedene Pers nlichkeitsmerkmale wie zum Beispiel Extraversion vs Introversion Willing bezeichnet diese Achse als aktiv vs passiv Kolbs Dimension Aktives Experimentieren vs Reflektiertes Beobachten die bei ihm die pers nlichkeitsbezogenen Merkmale tr gt bezieht sich darauf wie Menschen mit ihrer Umwelt interagieren verbunden mit der konkreten oder Begriffsbildung Dimension die pers nlichkeitsbezogene Willing beh lt abstrakten Diese beeinflusst nun wie etwas aufgenommen wird pers nlichkeitsbezogene Dimension zwar bei gibt ihr aber einen anderen Namen Nicht nur dass die prim ren Kolbschen Lernstile von Willing umbenannt werden auch die eigentlichen Lernertypen bekommen ein neues Namenskleid Akkomodierer hei en bei ihm kommunikative Lerner holistisch aktiv Divergierer hei en jetzt konkrete Lerner holistisch passiv Assimilierer nennt er autorit tsorientierte Lerne
246. eder nicht einheitlich erscheinen l sst Namhafte Autoren sorgen mit ihren Definitionen f r Verwirrung Entwistle 1988 und Pask 1988 bezeichnen mit Stil das was allgemein als kognitiver Stil etikettiert wird Obwohl man in der Literatur mit diesen Auff lligkeiten konfrontiert wird und wenn und Leutner und Plass 1998 26 herausstellen dass The terms cognitive style and learning style are not used consistently in the literature trifft das nicht auf alle Forscher zu Einige treffen durchaus explizit eine Unterscheidung Das 1988 102 macht auf die willk rlich erscheinenden Definitionen von kognitiver Stil und Lernstil aufmerksam Auch Violand S nchez impliziert 1995 49 55 dass eine Unterscheidung m glich ist und auch getroffen wird indem sie korrekt gt Vgl beispielsweise Witkins Feldunabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit Dieses Konstrukt hatte gro en Einfluss auf die Lernstilforschung genommen Auch in der Fremdsprachenforschung wurde es wenn auch von Ehrman 1998 umfunktioniert das am meisten beachtete Modell vgl beispielsweise Riemer 1997 63f gt Vgl dazu die Ausf hrungen in Kapitel 2 1 3 gt Erw hnenswert scheint dass Hayes und Allinson zun chst zwischen kognitiven Stilen und Lernstilen differenzieren schlie lich aber Folgendes herausstellen The terms cognitive style and learning style are used interchangeably in this paper 1993 64 45 Definition und konzeptuelle Kl rung
247. egend f r dieses Konstrukt ist die Typentheorie von C G Jung auf die einzugehen sein wird Die allgemeine Operationalisierung stellt den Myers Briggs Type Indikator MBTI vor der auf der Jungschen Theorie basiert Der Fokus wird deshalb auf dieses Instrument gerichtet da es auch im Rahmen der Fremdsprachenforschung eingesetzt wird In 3 1 3 4 werden exemplarisch zwei pers nlichkeitsbezogene Lernstile er rtert die von der fremdsprachlichen Lernstilforschung als wichtig f r fremdsprachliches Lernen 87 Konzepte erachtet werden Ambiguit tstoleranz vs Ambiguit tsintoleranz und die Extravertiertheit vs Introvertiertheit Hier wird auch die Adaption auf Lernvorg nge beschrieben da in 3 1 3 1 das psychologische Konstrukt beschrieben wird bei denen Lernvorg nge keine Rolle spielen In 3 1 3 4 wird die Operationalisierung eines speziell f r fremdsprachliches Lernen entwickelten Modells vorgestellt das Second Language Tolerance of Ambiguity Scale Ely 1995 3 1 3 1 Konstruktbeschreibung Da es hierbei um ein rein psychologisches Konstrukt handelt bedarf die psychologische Typentheorie zun chst einer Erl uterung Diese besagt dass menschliches Verhalten nicht zuf llig ist sondern dass es Muster gibt Bents und Blank 2003 43 Jung unterscheidet introvertierte und extravertierte Typen Als introvertiert bezeichnet er Menschen die auf ihre innere Welt gerichtet sind und diese werden von ihm bezeichnet als
248. egie zu folgen Eine Strategie ist hier definiert als Muster von Informations Verarbeitungst tigkeiten Der Begriff Lernstrategie ist nun oftmals gefallen Schmeck 1988 5 bezeichnet mit Lernstrategie ein Verfahren das zum Erreichen von Lernzielen benutzt wird wobei verschiedene Lerntaktiken miteinander kombiniert werden Nach einer weitgefassten Definition werden unter Lernstrategien sowohl Verhaltensweisen als auch Kognitionen verstanden die der Lerner intentional zur Beeinflussung seines Wissenserwerbs einsetzt Weinstein und Mayer 1986 315 Diese Definition charakterisiert den Lerner als eine Person die aktiv Informationen verarbeitet interpretiert und zusammenf gt mit Hilfe unterschiedlicher Strategien zur Selektion Enkodierung und Speicherung Vogel 1990 137 assoziiert mit kognitivem Lernstil einen Begriff mit dem Unterschiede sowohl in der Pers nlichkeitsorganisation als auch genetisch und empirisch bestimmte individuelle Unterschiede bei den informationsverarbeitenden und speichernden Mechanismen gemeint sind Diese Definition erinnert an die Ausf hrungen zu kognitivem Stil und zeigt dass die Begriffe eigentlich deckungsgleich sind Einige Forscher definieren daher nicht explizit einen kognitiven Lernstil Oben wurden bereits Pask und Schmeck diesbez glich erw hnt Jonassen und Grabowski 1993 unterscheiden lediglich zwischen Lernstilen und kognitiven Stilen Sie fassen kognitive Stile als Pers nlichkeitsmerkmale auf u
249. ehung nicht niedrig genug so dass sie f r eine Differenzierung zwischen Stilen die auf verschiedenen F higkeitsmustern beruhen kognitive Stile und Lernstile und Stilen die sich auf Vgl zum Group Embdedded Figures Test GEFT von Witkin die Ausf hrungen in 3 3 1 2 36 Definition und konzeptuelle Kl rung unterschiedliche Vorlieben und Strategien beim Denken beziehen Denkstile pl dieren Bei kognitiven F higkeiten stehen individuelle Unterschiede im Niveau bestimmter Leistungen im Vordergrund Werden einem Lerner geringe kognitive F higkeiten prognostiziert werden ihm in der Regel Lernschwierigkeiten attestiert Schulz Wendler 2001 14 wohingegen die Kenntnis des eigenen Lernstils Auskunft ber die eigenen St rken und Schw chen geben kann da die Stilauspr gungen nicht in besser oder schlechter aufgeteilt sind Konkret bedeutet das dass ein Lerner bei einigen Anforderungen berlegener ist als bei anderen je nachdem welcher Stil ihm entspricht Kognitive F higkeiten und kognitive Stile lassen sich auch vor dem Hintergrund der Bipolarit t abgrenzen Sind die kognitiven Stile immer als bipolar definiert werden die kognitiven F higkeiten als unipolare Kompetenzvariablen verstanden Sie sind wertgerichtet Tiedemann 2001 337 Der Zusammenhang von kognitivem Stil und kognitiver F higkeit ist noch nicht eindeutig gekl rt Schulz Wendler 2001 15 macht auf die konstruktinh rente Wechselwirkung der beiden Begriffe
250. eichnet werden k nnen und impulsive als globale Oxford 1995 38 untersuchte diese Dimension bez glich geschlechtsspezifischer Unterschiede im Bezug auf das Fremdsprachenlernen Sie kam zu dem Fazit dass Fremdsprachenlernerinnen einen reflexiven Stil aufweisen und M nner eher einen impulsiven gt Ambiguit tstoleranz vs Ambiguit tsintoleranz Ambiguit tstoleranz meint die Bereitschaft einer Person widerspr chliche und unvollst ndige Informationen verarbeiten zu k nnen Am sant ist der Vermerk von Galloway und Labarca 1990 113 in dem es hei t dass man ein hohes Ma an Ambiguit tstoleranz haben muss wenn man sich mit dem Thema Lernstil auseinandersetzt Der Fremdsprachenlerner wird fortw hrend mit neuen sprachlichen Materialien und unbekannten Situationen konfrontiert Grotjahn 2003 328 formuliert die Unterschiede in einer konkreten Unterrichtssituation Der Ambiguit tsintolerante neigt zu schnellen Folgerungen bez glich sprachlicher Regelm igkeiten Auch irritiert es diesen Lerner wenn er beim Lesen eines Textes nicht jedes Wort versteht Solche Lerner w rden dann dazu tendieren exakt und genau jedes Wort im W rterbuch nachzuschlagen Ambiguit tsintolerante Lerner brauchen eine klare Struktur im Unterricht und es scheint dass sie f r autonome Lernprozesse eine vergleichsweise geringe Ambition zeigen Riemer 1997 63 bem ngelt die Konstruktvalidit t Sie arbeitet heraus dass dieses 10 An dieser Stelle sei
251. eindeutig den visuell verbalen und den analytisch holistischen Stil valide erfassen kann vgl dazu die Ausf hrungen in Kapitel 3 3 3 Im Folgenden soll die Auswahl und die K rzung dieser beiden B gen begr ndet werden Es wurde nicht das Erhebungsinstrument von Riding die Cognitive Styles Analysis CSA verwendet auf dessen Theorie die Untersuchung fu t Mehrere Gr nde sprachen gegen das Verwenden der CSA Zum einen ist der Gebrauch eines computergest tzten Verfahrens erheblich zeitaufwendiger und zum anderen ist die CSA kritisch einzusch tzen da die holistisch analytische Stildimension mit einem umstrittenem Testverfahren ermittelt wird n mlich ber das Wahrnehmen geometrischer Figuren Hinzu kommt dass die CSA nur von Riding und seinen Mitarbeitern angewendet wurden so dass nur eingeschr nkte und einseitige Befunde zur Validit t des Erhebungsinstrumentes vorliegen 4 2 2 4 2 1 Cognitive Style Index CSI F r dieses Experiment wurde um die analytisch holistische Dimension zu erfassen der Cognitive Style Index CSI von Allinson und Hayes 1996 ausgew hlt was als ein allgemein verl ssliches Messinstrument gilt Coffield und Moseley 2004 89 Allinson und Hayes sehen in intuitiv vs analytisch die fundamentale Dimension von kognitivem Stil Auch wenn die beiden Forscher die Stilkomponente als intuitiv und nicht als holistisch betiteln postuliert Riding 1997 31 hierzu A questionnaire the Cognitive Styl
252. einsehbar in Ehrmann 1996 99 91 Konzepte 3 Dimension Informationsaufnahme Denken Thinking Kopf sucht Objektivit t Logik Wahrheit Gerechtigkeit u ert Kritik analytisch Kosten Nutzen F hlen Feeling Herz wertsch tzt Subjektivit t Werte Takt Harmonie u ert Anerkennung global Zuneigung Abneigung 4 Dimension Begrenzung und Struktur im Alltag Beurteilen Judging planen Begrenzung Entscheidungen sequenziell v a mit sensing vertikale Anordnung von Arbeitsmaterialien Zugeh rigkeitsbewusstsein Produkt Sicherheitsbed rfnis Wahrnehmen Perceiving offen lassen Auswahl Flexibilit t zuf llig v a mit intuition horizontale Anordnung von Arbeitsmaterialien Autonomie Prozess Ambiguit tstoleranz 92 Konzepte Innenorientierte Au enorientierte mit mit urteilender Einstellung wahrnehmender wahrnehmender urteilender Einstellung Einstellung Typen mit sinnlicher Wahrnehmung und Typen mit intuitiver Wahrnehmung und Einstellung analytischer Beurteilung ISTJ Ernsthaft ruhig Konzentration und Gr ndlichkeit Praktisch ordentlich sachlich logisch realistisch und zuverl ssig Achten auf gute Organisation bernehmen Verantwortung Entscheiden was getan werden muss und tun es lassen sich weder von Protesten noch Ablenkungen davon abbringen Zeigen nach au en eher ihre analytisch be wertende Seite
253. eise im Unterricht vorziehen Operationalisiert wird die Dimension mit dem in 3 1 1 4 bereits angesprochenen Style Analysis Survey SAS 1995 Wie schon beschrieben ist dieses Instrument bersituativ formuliert und nach jeder zu erhebenden Dimension aufgegliedert Betitelt ist die Erhebung der beiden Stil mit der berschrift How I handle possibilities Jeweils zehn Items sollen die Dimensionen erfassen Auszugsweise verdeutlichen jeweils drei Items Oxfords Verst ndnis Tabelle 12 Beispielitems zur konkret sequenziell vs intuitiv zuf lligen Dimension nach Oxford 1995 KONKRET SEQUENZIELL INTUITIV ZUF LLIG 13 I am attracted to sensible people 1 Ihave a vivid imagination 15 I prefer things presented in a step by 6 Following a step by step procedure step way bores me 17 I like concrete facts not 9 I am an ingenious person speculations Diese kleine Auswahl an Items soll deutlich gemacht haben dass Oxford 1995 210 auch pers nlichkeitsbezogene Merkmale in ihr Lernstilverst ndnis integriert Generell ist anzumerken dass die Forscherin den Versuch unternimmt ein eigenes wenn auch in gr erem Rahmen integriertes Instrument zur Erhebung dieser Dimension zu entwickeln Jedoch wurde festgestellt dass sie sich von Gregorcs Ansatz insofern distanziert als sie nur zwei Kombinationen von urspr nglich vier aufgreift Was diese kurze Beschreibung der Modelle von Ehrman 1998 und Oxford 1995 de
254. eit spielerisches Erarbeiten der grammatischen Struktur Den Vt wird m ndlich erkl rt dass die Konjunktion weil der Wolf ist und das Verb das Schaf das vom Wolf gejagt wird der Wolf t rk kurt das Schaf t rk koyun Karten einzeln bedruckt mit der Konjunktion einem Subjekt 191 Experiment Allgemein Umsetzung Riding 1998 140 ff Lernen Pr teritum Einfaches Vokabular Erkl rungen in t rkischer Sprache Regeln in t rkischer Sprache Objekt oder Verb die jeweils einen Satz ergeben werden gemischt und an die Vt verteilt Vt erstellen mit den Karten einen Hauptsatz Vt gibt Signal dass der Wolf kommt Vt sollen die Karten gem eines Nebensatzes legen indem das Verb bzw Schafk rtchen an das Ende wandert und die Konjunktion die den Wolf darstellt an den Anfang gelegt wird Vokabelentlastung in T rkisch f r anspruchsvolle W rter 20 Minuten ohne einleitende Zusammenfassung kleinschrittig parts to whole ausgerichtet visuell ohne anleitende berschrift Vt lesen in Stillarbeit das Arbeitsblatt Gegliedert in a Informationen zum Gebrauch des Pr teritums und b in Formen Beispiele zu Verben im Pr teritum aufgeteilt in regelm ige und unregelm ige Verben Tabelle zu den Verben die im Text vorkommen geordnet nach regelm igen und unregelm igen Verben Infinitiv Perfekt und Pr teritum Text Nie mehr Pilze aus dem Wald abgedruck
255. elationen mittels des Exakten Tests nach Fisher p gt 0 05 ausgemacht werden Die folgende Kreuztabelle zeigt die Ergebnisse deskriptiv Jeweils mehr als die H lfte der Analytiker als auch der Holisten lernten kurzfristig mit einer analytisch visuellen Umsetzung eher schlecht als gut da die Ergebnisse mehrheitlich unter dem errechneten Mittelwert lagen 251 Ergebnisse Tabelle 61 Kontrolltest 1 2 3 Ergebnisse der Lernertypen beim analytisch visuellen Lernen l analytisch visueller 2 analytisch visueller 3 analytisch visueller K test K test K test Gesamt unter dem berdem unterdem ber dem unter dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Analytischer Lernertyp 6 4 gt 5 7 3 10 Holistischer Lernertyp 4 3 2 5 2 5 7 Mischtyp schwach holistisch schwach analytisch 2 3 3 7 3 a 5 Mischtyp stark holistisch stark 6 5 3 8 5 6 11 analytisch Insgesamt 18 15 13 20 17 16 33 Mittelfristig steigt die Lernleistung sowohl bei den Analytikern als auch bei den Holisten an Langfristig f llt die Lernleistung bei den analytischen Lernertypen auf ihren tiefsten Punkt gemessen an den drei Kontrolltests und bei den Holisten bleibt sie unver ndert Am erfolgreichsten schnitten wieder die Mischtypen ab 8 von 11 erzielten mittelfristig ein Ergebnis ber dem Mittelwert Langfristig bleibt die Lernleistung der Holisten unver ndert wobei di
256. elle vom Typ IH df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 28 276 a 1 28 276 5 366 027 148 Konstanter Term 229 973 1 229 973 43 641 000 585 sex 28 276 1 28 276 5 366 027 148 Fehler 163 360 31 5 270 Gesamt 628 000 33 Gi vi 191 636 32 a R Quadrat 148 korrigiertes R Quadrat 120 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable avis3 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 4 1600 2 30362 25 m nnlich 1 7500 1 58114 8 Gesamt 3 5758 2 37211 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable avis3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 35 201 a 1 35 201 7 533 010 195 Konstanter Term 211 685 1 211 685 45 301 000 594 sex 35 201 1 35 201 7 533 010 195 Fehler 144 860 31 4 673 Gesamt 602 000 33 ai 180 061 32 a R Quadrat 195 korrigiertes R Quadrat 170 Geschlecht und der Einfluss auf das holistisch verbale Lernen Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hverb1 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 6 5200 2 50200 25 m nnlich 6 1250 1 95941 8 Gesamt 6 4242 2 35890 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable hverb1 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ IH df Quadrate E Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 946 a 1 946 166 687 005 Konstanter Term 969 067 1 969 067 169 613 000 845 sex 946 1 946 166 687 005 Fehler 177 115
257. ello T C 1990 Comparison of eleven learning styles models Variables appropriate populations validity of instrumentation and the research behind them in Journal of Reading Writing and Learning Disabilities 6 S 203 222 Diller K C 1981 Hrsg Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude Rowley Mass Newbury House Dillon R F Schmeck R F 1983 Hrsg Individual differences in cognition New York Academic Press Duda R Riley P 1990 Hrsg Learning style Nancy Presses Universitaires Edelmann W 1996 Lernpsychologie 5 berarb Aufl Weinheim Psychologie Verlags Union Edmondson W House J 1993 Einf hrung in die Sprachlehrforschung 2 berarb Aufl T bingen Basel Francke 274 Literatur Ehlers S 1995 Hrsg Lerntheorie T tigkeitstheorie Fremdsprachenunterricht M nchen Iudicum Verlag Ehrman M 1996 Understanding Second Language Learning Difficulties Thousand Oaks CA Sage Publications Ehrman M 1998 Field Independence Field Dependence and Field Sensitivity in Another Light in Reid J M Hrsg Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom New Jersey Prentice Hall S 62 70 Ehrman M 1998 Motivation and Strategies Questionnaire MSO in Reid J M Hrsg Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom New Jersey Prentice Hall S 169 174 Ehrman M
258. emacht machte telefonieren hat telefoniert telefonierte 312 ys WA Gazetedeki metinleri okuyup zaman kiplerini kar la t r n yel PA Nie mehr Pilze aus dem Wald PA Ge mi zaman hikaye kipi imdiki zaman Gestern sammelte eine Familie Pilze im Wald Zu Hause gab es dann Reis mit Pilzso e Das Essen schmeckte auch den Kindern Dann bekam die Tochter Bauchschmerzen Wenig sp ter f hlte sich auch der Sohn nicht wohl Auch die Eltern hatten Bauchschmerzen Die Familie machte sich Sorgen Die Mutter telefonierte mit dem Arzt Die Familie kam ins Krankenhaus mit einer Pilzvergiftung Alle waren f r ein paar Tage da Heute sammelt eine Familie Pilze im Wald Zu Hause gibt es dann Reis mit Pilzso e Das Essen schmeckt auch den Kindern Dann bekommt die Tochter Bauchschmerzen Wenig sp ter f hlt sich auch der Sohn nicht wohl Auch die Eltern haben Bauchschmerzen Die Familie macht sich Sorgen Die Mutter telefoniert mit dem Arzt Die Familie kommt ins Krankenhaus mit einer Pilzvergiftung Alle sind f r ein paar Tage da Yabanc s zc kler die Pilzso e mantar sosu sich Sorgen machen kendisine dert edinmek die Pilzvergiftung mantar zehirlenmesi 313 Grammatischer Sachverhalt 4 Pr teritum holistisch verbal umgesetzt Heute sammelt eine Familie Pilze im Wald Zu Hause gibt es dann Reis mit Pilzso e Das Essen schmeckt auch den Ki
259. en 247 Ergebnisse hilfreich ist und diese auch langfristig noch abgerufen werden kann Leider ist die Versuchsgruppe zu klein um allgemeing ltige Aussagen diesbez glich zu treffen Hypothese zur Kombination der verbalen vs visuellen und holistischen vs analytischen Stildimension Hypothese 7 Bei den kognitiven Stilkombinationen holistisch visuell holistisch verbal analytisch visuell analytisch verbal zeigen sich nirgendwo signifikante Unterschiede da die Dimensionen als unabh ngig voneinander zu betrachten sind Die Hypothese wurde durch das Experiment best tigt Riding und Rayner 1998 100 nehmen an dass die beiden Stildimensionen der Informationsorganisation und pr sentation als unabh ngig voneinander zu betrachten sind Das bedeutet dass die Position eines Individuums auf dem analytisch vs holistischen Kontinuum nicht von der Position des anderen Kontinuums verbal oder visuell beeinflusst wird man also von vier Kombinationen analytisch verbal analytisch visuell holistisch visuell holistisch verbal ausgehen kann und nicht wie oft angenommen von einer einseitigen bereinstimmung von analytisch und verbal sowie von holistisch und visuell Die folgende Kreuztabelle zeigt die Kombination der verschiedenen Typen die sich ergeben wenn man die Lernertypen die sich aus den beiden Frageb gen ergeben kreuzt Aufgrund der kleinen Stichprobe k nnen keine allgemeing ltigen Aussagen zu den Verteilun
260. en Aufgaben u erten 1 Die Aufgabe mit den weil S tzen war lustig Das hat mir gefallen Vt 1 Gruppe A holistisch verbale Umsetzung 2 Analytiker dem Fragebogen CSI nach 250 Sieben Vt notierten dass ihnen alle Aufgaben gefallen haben Da diese Aussage nicht aussagekr ftig ist wird dieses Statement auch nicht weiter diskutiert 258 Ergebnisse 2 Wolf und Schaf Aufgabe Das kann ich jetzt Vt 17 Gruppe B analytisch visuelle Umsetzung 3 Pr teritum fand ich toll Vt 23 Gruppe B holistisch verbale Umsetzung 4 Reflexive Verben weil ich es selber gemacht habe Vt 7 Gruppe A holistisch visuelle Umsetzung 5 Katze und Auto Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ das hat mir Spa gemacht Vt 16 Gruppe B holistisch visuelle Umsetzung Insgesamt gaben 12 Vt an dass ihnen die Umsetzung der kausalen Nebens tze Wolf Schaf Aufgabe am besten gefallen hat Von diesen 12 Vt geh rten 7 der Gruppe A holistisch verbale Umsetzung und 5 der Gruppe B analytisch visuelle Umsetzung an Auff llig ist dass bei diesem Lerninhalt und der Umsetzung die Ergebnisse bei den Vt der Gruppe A teilweise sehr hoch waren die rot markierten Zahlen verdeutlichen die hohen Ergebnisse Tabelle 65 Ergebnisse von Gruppe A beim Lernen der kausalen Nebens tze holistisch verbal Vt Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 Kontrolltest 3 1 Mischtyp s
261. en berschneidet und nicht immer eindeutig gt 26133 gt s voneinander abzugrenzen ist An dieser Stelle interessieren jedoch die von Ehrman verfassten Items die die sequenzielle bzw zuf llige Dimension messen sollen Tabelle11 Beispielitems zur sequenziell vs zuf lligen Dimension nach Ehrman 1998 SEQUENZIELL ZUF LLIG 1 The instructor systematically follows 5 Students interview language X a textbook or syllabus speakers and report on the interviews 7 Teacher reads new material in the 10 Students select an article of interest textbook aloud followed by students to them to read in class guessing the reading it aloud one by one meanings of unknown word from context without a dictionary 22 Students learn dialogues by heart 13 Students have a classroom discussion 132 Die von Ehrman erhobene Feldempf nglichkeit Field Sensitivity wird ausf hrlich in 3 3 1 3 erl utert 133 Das Instrument wird nochmals in 3 3 1 4 aufgegriffen um Bezug zur Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit zu nehmen 134 Diese Items beziehen sich auf Part II a des MSQ Learning and Teaching Techniques Die Items 5 10 13 17 beziehen sich auf Part II a des MSQ Learning and Teaching Techniques und ab der Trennlinie Items 4 24 25 33 sind sie entnommen aus Part b des MSQ Personal Learning Techniques 119 Konzepte 30 The teacher has the main of some topic such as the economy or responsibi
262. en perzeptuelle affektive pers nlichkeitsbezogen oder kognitive Elemente Herausgearbeitet wurde als ein Unterscheidungskriterium zwischen Lernstil und kognitiver Stil die Merkmalsbeschaffenheit So zeichnet sich der Lernstil durch mehrere Faktoren aus w hrend dem kognitiven Stil das Merkmal der Bipolarit t zugrunde liegt hnlich sind sich die Konstrukte wiederum wenn man sie gegliedert nach Lernstil kognitiver Stil und kognitiver Lernstil getrennt voneinander betrachtet und die Stildimensionen die sich darunter subsumieren lassen genauer berpr ft Deutlich kristallisierte sich heraus dass der Kern dieser Modelle sehr hnlich ist Jedes dieser Konzepte ist darum bem ht eine eigene neue Kategorisierung von Lernertypen vorzulegen teils unter Ablehnung bereits vorhandener Vorschl ge oder mit dem Vers umnis sie nicht in einen Bezugsrahmen zu anderen zu setzen und die hnlichkeiten und berschneidungen klar herauszuarbeiten Davon ausgehend wurde die Forschungsarbeit von Riding 1998 besonders hervorgehoben da er den Versuch unternommen hat die Vielfalt an bestehenden Konstrukten zu b ndeln und 269 Schlussbetrachtung zu kategorisieren und lediglich zwei Stilkomponente als lernstilpr gend ansieht Die verbale vs visuelle Stildimension zur Repr sentation von Informationen und die analytische vs holistische zur Organisation des neuen Inputs Daher schien Ridings Konstrukt eine geeignete theoretische Basis f r das
263. en Langenscheidt Banner G Rayner S 2000 Learning language and learning style Principles process and practice in Language Learning Journal 21 S 37 44 Bausch K R Christ H Krumm H J 2003 Hrsg Handbuch Fremdsprachenunterricht 4 vollst ndig neu bearb Aufl T bingen u a Francke Baur R 1994 Superlearning und Suggestop die Grundlagen Anwendung Kritik Perspektiven 5 Aufl Berlin u a Langenscheidt Baur R 1995 Die Ber cksichtigung verschiedener Lerntypen im Fremdsprachenunterricht in Ehlers S Hrsg Lerntheorie T tigkeitstheorie Fremdsprachenunterricht M nchen Iudicum Verlag S 151 173 272 Literatur Bents R Blank R 2003 M B T I Eine dynamische Pers nlichkeitstypologie Die 16 Grundmuster unseres Verhaltens nach C G Jung 4 Aufl M nchen Claudius Verlag Betz H J 1995 Spielerisch agieren imaginieren und kommunizieren in Timm J P Hrsg Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht Weinheim Deutscher Studien Verlag Bialystok E Fr hlich M 1978 Variables of classroom achievement in second language learning in The Modern Language Journal 62 S 327 335 Biggs J 1976 Dimensions of study behaviour another look at ATI in British Journal of Educational Psychology 46 S 68 80 Biggs J 1988 Approaches to Learning and to Essay Writing in Schmeck R F Hrsg Individual difference
264. en Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Analytischer Lernertyp 9 1 7 3 8 2 10 Holistischer Lernertyp 3 4 3 4 5 2 7 Mischtyp schwach holistisch schwach analytisch 4 l 3 7 i 5 Mischtyp stark holistisch stark 6 5 3 8 3 8 11 analytisch Insgesamt 22 11 16 17 20 13 33 Es ist zu erkennen dass von der kurzfristigen auf die mittelfristige Lernleistung ein leichter Anstieg bei beiden Mischtypengruppen zu verzeichnen ist Mischtypen die als schwach holistisch und schwach analytisch bezeichnet wurden erreichten mehrheitlich Ergebnisse unter dem Mittelwert und das in allen drei Kontrolltests Eine holistische Umsetzung von Lehrmaterial scheint daher auch f r die schwach holistischen und schwach analytischen Lerner nicht effizient zu sein Ein anderes Bild ergibt sich jedoch wieder f r die Mischgruppe mit der starken Auspr gung Wie schon f r das analytisch verbale Lernen beobachtet lernt diese Gruppe auch mit einer holistischen Umsetzung der Materialien erfolgreich bzw stabil da ihre Ergebnisse beim mittel und langfristigen Lernen unver ndert ber dem Mittelwert bleiben Da die Leistung der Analytiker in analytisch aufbereiteten Aufgaben langfristig besser war l sst sich vermuten dass wenn diese Lerner regelunterst tzt lernen sie diese Regel dann auch sp ter abrufen und anwenden k nnen und sie ihnen bei einer rein holistischen Umsetzung fehlt nur 2 von 10 erzielten langf
265. en Salat nicht Er ist zu scharf SieisstdenSalatnichtweil 5 Er kauft ein Geschenk Er hat Geld Er kauft ein Geschenk weil 6 Sie trinkt ein Wasser Sie hat Durst SietrinkteinWasser weil Er braucht eine dicke Jacke ES ist windig Er braucht einedickeJacke weil 8 Das M dchen schreibt einen Brief Sie schreibt gerne Das M dchen schreibt einen Brief weil 9 Wir k nnen nicht in den Urlaub fahren Wir haben nicht genug Geld Wir k nnen nicht in den Urlaub fahren weil 345 Grammatischer Sachverhalt 4 Pr teritum analytisch visuell umgesetzt Pr teritum 44 F r die Vergangenheit benutzt man vor allem das Perfekt das kennen Sie schon und das Pr teritum das Sie jetzt kennen lernen sollen Gebrauch meist in schriftlichen Erz hlungen Berichten Formen regelm ige Verben fragen ich fragte wir fragten du fragtest ihr fragtet er sie es fragte sie Sie fragten unregelm ige Verben kommen ich kam wir kamen du kamst ihr kamt er sie es kam sie Sie kamen Die folgenden Verben kommen im Text vor regelm ige unregelm ige Verben Verben Infinitiv Perfekt Pr teritum Infinitiv
266. en Variablen dieser nat rlichen Situation einbezieht Huber 1995 69 Wenn beispielsweise in einem Laborexperiment ausschlie lich bedeutungsleere Silben gelernt werden m ssen ist die bertragbarkeit auf reale Lernsituationen fraglich Man spricht hingegen von Feldexperimenten wenn diese nicht in einem speziellen Untersuchungsraum sondern im nat rlichen Umfeld stattfinden Atteslander 2003 200 Wie beim Laborexperiment werden auch beim Feldexperiment die 340 Im Folgenden wird f r die Probanden die politisch korrekte Abk rzung Vt benutzt Damit sind m nnliche und weibliche Versuchsteilnehmer gemeint Vel dazu beispielsweise Hulstijn 1993 der f r die Vt identische Voraussetzungen geschaffen hat indem er eine Kunstsprache f r sein Experiment gew hlt hat In dem zweiten Kurs war ich nicht gleichzeitig die Lehrperson 38 Das zeichnet sich durch die Kontrolle der St rvariabeln und durch kontrolliertes Variieren der unabh ngigen Variablen aus 170 Experiment Bedingungen unabh ngige Variablen durch den Versuchsleiter manipuliert Huber 1995 69 sieht in den Ergebnissen dieser Art von Experimenten eine bessere Verwertbarkeit durch die spezielle nat rliche Situation Ein gro er Nachteil ist dass die Untersuchungssituation schlecht kontrollierbar ist was zur Folge hat dass eine Reihe von St rvariablen das Ergebnis verzerren k nnen Entgegengesetzt zum Laborexperiment ist hierbei die Reliabilit t und die in
267. en Wir waschen die H nde Ihr wascht Ihr wascht die H nde Sie sie waschen Sie sie waschen die H nde Zum Merken Das Reflexivpronomen steht im Akkusativ wenn es das einzige Objekt im Satz ist Ich ziehe mich an Wenn es zwei Objekte gibt dann steht die Person im Dativ Reflexivpronomen und die Sache im Akkusativ Ich ziehe mir eine Jacke an 333 Erg nzen Sie die Reflexivpronomen aus dem Stern 1 Ihr WOSCIT nun die Ohren 2 ein ING ee Sel WOSCINM mii 4 ICh BU ZS u die Zahne 5 DU ROMANS eure die Haare 6 SIS WOSCHI Zenit das Gesicht le e gi 8 Die Katze putzt 9 WIE ZIEHEN asaacsceupaadweseevee an 336 Erg nzen Sie die Reflexivpronomen aus dem Stern mir dir sich SER S aa LE ZIG M ovaya e imli an Ihr putzt ana die Z hne ACA KOM G eiiis a DU KOMIS ses die Haare SIE WOSENT aus eee das Gesicht ICN WOSCHE see DVI PUT eine die Nase gt N EE GC KL EN Wirwaschen 337 Erg nzen Sie die Reflexivpronomen aus dem Stern U C O C N SDO ZGN S erkese an s Er WOONT iiias das Gesicht leh KOMME ssni die Haare SIE WASCHEN sisira Ihr KOMMT ernennen Duw schsi ON A GO KR W MN MEP e ra vissur die Z hne 338 Grammatischer Sachverhalt 3 Kausale Nebens tze analytisch visuell umgesetzt kausale Nebens tze Nebens tze NS erg nze
268. en ausgeteilt und von den Vt ausgef llt Der n chste Schritt stellte die verschiedenen Lernphasen dar und verteilte sich ber mehrere Wochen Wortschatzlernen in zwei verschiedenen Variationen und Grammatik lernen zu vier unterschiedlichen Themen und unterschiedlich umgesetzt Die Vt hatten f r das jeweilige Wortset und die verschiedenen grammatischen Einheiten zwanzig Minuten Zeit um sie zu lernen Aus organisatorischen Gr nden war es immer nur m glich eine Lernphase pro Experimenttag zu veranschlagen da im weiteren Verlauf immer ein Test zur Behaltensleistung Kontrolltests 1 3 durchgef hrt werden musste Es gab Tage an denen die Vt zwei Kontrolltests plus einen Experimentteil absolvieren mussten Mehr Stoff an einem Tag zu veranschlagen h tte die Vt berfordert und w re zu zeitaufwendig gewesen da das Experiment im laufenden Unterricht stattfand bzw die Pausen daf r genutzt wurden Die Kontrolltests wurden immer vor der jeweiligen neuen Lernphase angesetzt vgl zu diesen Ausf hrungen Tabelle 40 Zeitlicher Ablauf des Experiments f r Gruppe A und Tabelle 41 Zeitlicher Ablauf des Experiments f r Gruppe B 216 Ergebnisse 5 Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Ergebnisse des Experiments dargestellt Zun chst werden in Abschnitt 5 1 jene Statistiken vorgestellt die f r eine Interpretation der Ergebnisse von Bedeutung sind In Abschnitt 5 2 erfolgt daran anschlie end die berpr fung der in Kapitel 4 1 erstellte
269. en bezieht und sp ter entstanden ist Im Originaltext von Allport 1949 505f kann man folgendes lesen was er unter Stil verstanden als ein psychologisches Konstrukt versteht Offensichtlich ist Stil einer der umfassendsten Begriffe mit denen es die Psychologie zu tun hat Er geh rt zu den allerh chsten Integrationsebenen und bildet einen Begriff der Gesamtpers nlichkeit Der Stil ist die allm hliche u erung der inneren Eigent mlichkeiten und der einzigartigen Charakteristika des Individuums Obwohl die Wurzeln des Stils ohne Zweifel bis zum angeborenen Talent zur ckverfolgt werden k nnen sind das Zusammenwirken der reifen Eigenschaften miteinander und ihr Einfluss auf das Schaffen die unmittelbaren Quellen der stilistischen Eigenart Allport 1949 505f Letztendlich bringt er es auf eine einfache Formel Le style est l homme m me Allport 1949 504 Er definiert Stil durchaus als ein psychologisches Konstrukt und beschreibt Stil als eine kaum ver nderbare geistige Pr gung aber er macht keine Aussagen dar ber ob und wie Individuen Informationen bevorzugt verarbeiten Der Begriff Lernstil learning style taucht in der englischsprachigen Literatur erst in den siebziger Jahren auf Die Geburtsstunde f r individuelle Lernstile ist laut Schulz Wendler 2001 10 auf das Jahr 1968 zu datieren als Fischer und Fischer ein Konzept unterschiedlicher Lernertypen entwickelt haben F r den deutschsp
270. en sind frustriert durch offene Lernsituationen des Entdeckungslernen wie bungen oder Simulationen 4 Aktives Experimentieren Aktive t tige Orientierung gegen ber Lernen die stark auf Experimentieren basiert Beste Lernformen sind Projekte Hausaufgaben Kleingruppendiskussionen Abneigungen gegen ber passiven Lernformen wie Vorlesungen Diese Lerner sind meistens extravertiert Kolb 1984 36 veranschaulicht die Lernstile in einem Koordinatensystem wie in Abbildung 12 dargestellt Die entgegen gesetzten Pole konkretes Erfahren vs abstrakte Begriffsbildung befinden sich auf der Y Achse Diese Kategorien geben an wie Erfahrungen gesammelt werden Auf der X Achse positionieren sich die Pole aktives Experimentieren vs reflektiertes Beobachten Diese Pole bestimmen wie Erfahrungen verarbeitet werden 104 Konzepte Konkrete Erfahrung Akkomodierer Divergierer Aktives Experimentieren Reflektiertes Beobachten Konvergierer Assimilierer Abstrakte Begriffsbildung Abbildung 12 Vierphasiges Lernmodell und die vier Lernertypen nach Kolb Daraus ergeben sich nun vier Lernertypen die sich aus der Kombination zusammensetzen wie Erfahrungen gesammelt und anschlie end verarbeitet werden Es wird davon ausgegangen dass die Pole Konkrete Erfahrung und Abstrakte Begriffsbildung sowie Aktives Experimentieren und Reflektiertes Beobachten
271. en zu grammatischen Sachverhalten so aufzubereiten dass sie dem jeweiligen Lernertyp zu entsprechen 336 Im VV BOS von Leutner und Plass m ssen die Versuchsteilnehmer f r 24 W rter in deutscher Sprache zwischen verbaler und visueller Information ausw hlen Die jeweils getroffene Entscheidung wird vom Computer aufgezeichnet vgl dazu Kapitel 3 3 3 3 in dem auch eine kritische Einsch tzung des VV BOS vorgenommen wird Bei ELSIE werden den Probanden 50 W rter in der Muttersprache vorgelesen und man ordnet ihre spontanen Reaktionen einer der vier vorgegebenen Kategorien zu vgl auch hierzu Kapitel 3 1 1 4 337 Oft werden bei der Begriffsbestimmung Visualismus disparate Konstrukte subsumiert in dem visuelle und verbale Vorlieben miteinander vermischt oder nicht klar voneinander abgegrenzt werden Dadurch wird die Grenze zwischen einem visuellen Stil und einer visuellen F higkeit durchl ssig Um dem entgegenzuwirken wurde explizit zwischen optisch und auditiv unterschieden Der Begriff forschungsmethodische Konstruktabgrenzung wurde deshalb gew hlt weil im Experiment zwei Pole gegen bergestellt werden sollen Die in der Kognitionspsychologie getroffene Unterscheidung zwischen Verbalismus und Visualismus legt eine Abgrenzung zwischen einer visuell bildlichen Pr ferenz auf der einen Seite und andererseits einer schriftlich und auditiv verbalen fest vgl Jonassen und Grabowski 1993 168 Experiment scheinen Di
272. enden Schaubild illustriert gt Der Vt bezieht sich hierbei auf die holistisch verbale Umsetzung zu den kausalen Nebens tzen 257 Ergebnisse Aneignungshilfen und unterst tzung 25 004 20 004 15 00 Summe 10 004 5 004 Abbildung 44 Aneignungshilfen und unterst tzung Hier ist interessant dass auch f nf Analytiker Vt 2 Vt 7 Vt 16 Vt 27 Vt 29 angegeben haben dass sie die Bilder hilfreich fanden Von diesen Analytikern hat einer mit dieser Hilfe auch tats chlich besser gelernt Vt 7 rot markiert Vier Vt gaben dies zwar als hilfreich an ihre Lernleistung beeintr chtigte die bildliche Unterst tzung jedoch nicht Sie lernten mit der klar analytischen Ausrichtung der Aufgabe effektiver Tabelle 64 Ergebnisse einiger Analytiker in den Kontrolltests zum holistischen und analytischen Lernen Lernertyp K test 1 zu K test 2 zu K test 3 zu K test 1 zu K test 1 zu K test 1 zu nach CSI holistisch holistisch holistisch analytisch analytisch analytisch Analytiker 3 0 2 4 2 0 Vt 2 Analytiker 4 3 1 2 0 0 Vt 7 Analytiker 7 4 5 5 7 7 Vt 16 Analytiker 5 0 3 4 2 5 Vt 27 Analytiker 3 4 4 5 7 6 Vt 29 5 3 4 motivationale Faktoren Zu der Frage Welche der Aufgaben haben Ihnen Spa gemacht zu l sen 250 sollen f nf Statements aufgef hrt werden da hier die Vt sich konkret zu den einzeln
273. enn Informationen verbal pr sentiert werden Die Hypothese 2 wurde durch das Experiment nur eingeschr nkt best tigt da nicht f r jeden Kontrolltest signifikante Ergebnisse ermittelt werden konnten Auch hier erfolgt die Darstellung der Ergebnisse entlang der drei Kontrolltests zum verbalen Lernen Zun chst ergab eine Korrelationsanalyse dass wenn Lerner im ersten Kontrolltest gut gelernt hatte sie diese gute Leistung auch ber die anderen beiden Kontrolltests beibehalten konnten Auch hier galt wie beim visuellen Lernen dass die Vokabeln den Vt nur einmal pr sentiert wurden und direkt im Anschluss an die Lernphase der erste Kontrolltest erfolgte Kontrolltest 2 und 3 ging keine direkte Lernphase voraus Tabelle 46 Korrelationen zwischen den Kontrolltests zum verbalen Lernen K test 1 zum K test 2 zum K test 3 zum verb Lernen verb Lernen verb Lernen K test 1 zum verb Korrelation nach FR ar Lernen Pearson l er 19 K test 2 zum verb Korrelation nach ae ii Lernen Pearson ea i 2 K test 3 zum verb Korrelation nach x AR Lernen Pearson er e l Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0 01 2 seitig signifikant n 33 Auch f r die verbalen Lernertypen wurde eine Einteilung in ber dem Mittelwert und unter dem Mittelwert f r jeden Kontrolltest zum verbalen Lernen vorgenommen gelb markiert in der folgenden Tabelle Auch hier dienten diese Werte als ein Richtma wer gut und
274. ension zur Bearbeitung gestellt mal wechseln sich die analytischen und intuitiven Items ab Betrachtet man den CSI bez glich seiner Skalierung f llt auf dass die Items sich einteilen lassen in Verhalten bei Zeitdruck 4 Items entscheidendes Handeln vs organisiertes Nichtstun 2 Items Spontaneit t vs strenges Regelbefolgen 10 Items detailsch tzend oder detailignorierend 12 Items Risikobereitschaft oder Risikovermeiden 5 Items und in sozio affektive Merkmale 5 Items Teilweise sind die Items schwer zu klassifizieren da sie schwer voneinander abgrenzbar scheinen Allinson und Hayes haben ihr Messinstrument f r Erwachsene entwickelt vornehmlich f r Studenten Die von den Autoren 1996 selbst gemessene Reliabilit t des Instrumentes zeigte in mehreren Tests eine sehr gute interne Konsistenz Auch die G ltigkeitspr fung die die Autoren gemacht haben in dem eine bereinstimmungs Validit tsmessung mit anderen Instrumenten gemessen wurde zeigte eine hohe Korrelation Diese Instrumente waren das LSQ von Honey und Mumford und der MBTI Allerdings wurden ihre Messungen mit 198 3 Auch die Evaluationen andere Forscher Studenten und Managern durchgef hrt Murphy 1998 Sadler Smith Spicer und Tsang 2000 kamen zu hnlichen Ergebnissen und attestieren diesem Fragebogen eine hohe Verl sslichkeit sowie G ltigkeit Coffield und Moseley 2004 86ff die den CSI kritisch ausgewertet haben kommen zu dem Schluss dass der CSI ein
275. ent einen gro en Effekt bei den Lernenden hatte da sie zum ersten Mal gezwungen wurden ber das eigene Lernverhalten zu reflektieren und nachzudenken Es ist nicht ausgeschlossen dass man zu anderen Ergebnisse k me wenn dieses Experiment mit erfahreneren Fremdsprachenlernern durchgef hrt werden w rde Gezeigt hat sich allerdings dass f r bestimmte Lernertypen ein lernstilgerechtes Lernen effizienter ist als ein nicht dem Lernstil entsprechendes 267 Schlussbetrachtung 7 Schlussbetrachtung Bei der Auseinadersetzung mit dem Thema Lernstilen und Lernertypen f llt die disparate Konzeptualisierung des Lernstilbegriffs auf Unter dem Begriff Lernstil werden verschiedenste Konzepte subsumiert so dass sich Abgrenzungsprobleme zwischen den Begriffen kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil ergeben Das resultiert aus einer gewissen definitorischen Inkonsistenz die nicht zuletzt durch eine unscharfe Begriffsverwendung hervorgerufen wird Die Arbeit hatte von daher zun chst zum Ziel einen definitorischen Bezugsrahmen herauszuarbeiten Daf r wurde der Referenzrahmen f r den kognitiven Stil kognitiven Lernstil und Lernstil abgesteckt indem herausgearbeitet wurde wie die Merkmalbeschaffenheit dieser Begriffe differiert Letztlich m ndete der erste Teil des Forschungsberichts in Definitionen zu den Begriffen Der Aufbau eines definitorischen Rahmenwerks war als erster Schritt unabdingbar um die Vielfalt an bestehenden Konstr
276. ent style from yours and see how that person does it Improve your learning or working situation by stretching your style 4 5 Reid 1995 Perceptual Learning Style Preference PLSP Perceptual Learning Style Preference Questionnaire Joy Reid 1984 o DIRECTIONS People learn in many different ways For example some people learn primarily with their eyes visual learners or with their ears auditory learners some people prefer to learn by experience and or by hands on tasks kinesthetic or tactile learners some people learn better when they work alone while others prefer to learn in groups This questionnaire has been designed to help you identify the way s you learn best the way s you prefer to learn Read each statement on the following pages Please respond to the state ments AS THEY APPLY TO YOUR STUDY OF ENGLISH Decide whether you agree or disagree with each statement For example if you strongly agree mark e gt w zw Su 8 amp gs sl 12 3 3 lt lt 6 3 g 4 A x Please respond to each statement quickly without too much thought Try not to change your responses after you choose them Please answer all the ques tions Please use a pen to mark your choices Copyright 1984 by Joy Reid If you wish to use this questionnaire contact Joy Reid Department of English University of Wyoming Laramie WY 82070 d PERCEPTUAL LEARNING STYLE PREFERENCE QUES
277. er gesprochener Form Diese Menschen sind informell extravertiert und lebhaft Sie m gen es unter Menschen zu sein Sie sind warm und offen Manchmal sind sie unbest ndig und unzuverl ssig Sie verlassen sich oft zu sehr auf die Hilfe von anderen Ihr Umgang mit Fremden ist unkompliziert Es fehlt ihnen etwas an Struktur und sie werden deshalb gerne angeleitet Der holistisch visuelle Stil Diese Lerner bevorzugen es wenn Lernmaterial f r sie vorstrukturiert ist und lernen gut aus Diagrammen und Abbildungen Ihr Sprechen ist manchmal z gerlich und nicht ganz fl ssig Sie ziehen es vor sich mittels Illustrationen auszudr cken anstelle von W rtern Es sind unkomplizierte Menschen mit denen man leicht in Kontakt kommt Sie sind diplomatisch freundlich und aufgeschlossen jedoch mit einer leichten Zur ckhaltung Im Umgang mit Fremden bewahren sie eine gewisse F rmlichkeit 151 Konzepte Sieht man einmal von den pers nlichkeitsbezogenen Bez gen ab die Riding und Rayner 1998 3 formulieren meint diese Zuordnung komprimiert f r das Lernverhalten Tabelle 15 Lernverhalten der vier Stiltypen Analytisch verbale Lerner Analytisch visuelle Lerner strukturiertes Vorgehen strukturiertes Vorgehen bevorzugen verbales Material bevorzugen visuelles Material dr cken sich lieber verbal schriftlich dr cken sich lieber visuell aus aus Holistisch verbale Lerner Holistisch visuelle Lerner unstruk
278. er Fremdsprachenforschung wird der Bild berlegenheitseffekt gerne hervorgehoben Nordk mper Schleicher 1998 44 Stork 2003 171 argumentiert 148 Konzepte jedoch dass man beim Vokabellernen keineswegs von einem solchen ausgehen kann da bei einem neu zu lernenden Wort noch keine Verbindung zwischen Bild und der fremdsprachigen Wortform besteht und daher diese durch eine Visualisierung auch nicht verst rkt werden kann Der analytisch vs holistische Stil der die Organisation der Informationen betrifft meint den Unterschied ob neue Informationen in ihre Bestandteile zergliedert werden oder aber ob sie als Ganzes organisiert werden Graphisch umgesetzt stellen sich die Definitionen zu der analytisch vs holistischen Dimension wie folgt dar Analytische Betrachtung Holistische Betrachtung Abbildung 26 Analytische und holistische Betrachtung von Informationen nach Riding Riding und Rayner 1998 140 gehen davon aus dass der Lernerfolg beeinflusst ist durch die Interaktion zwischen dem kognitiven Stil und O der Art und Weise wie das Lehrmaterial strukturiert ist O der Pr sentationsart O dem Inhalt Studien die Riding 1998 141ff zur analytisch vs holistischen Dimension betreffend der Strukturierung und Art der Pr sentation von Materialien durchgef hrt hat zeigten dass Holisten bessere Lernerfolge erzielten wenn Texten eine zusammenfassende berschrift vorangestellt war
279. er Lernstil durchaus verwendet Vogel 1990 Ehrman 1996 Schulz Wendler 2001 Die arbitr re Beschreibung des kognitiven Lernstils schl gt sich auch hier nieder wobei 35 Diese Modelle werden in Kapitel 3 2 vorgestellt 34 Definition und konzeptuelle Kl rung Abgrenzungsversuche zu anderen Begriffen und eine klare Einordnung des Stilkonstrukts durchaus vorgenommen werden Schulz Wendler 2001 Auch hier sollen abschlie end die Uneinigkeiten in den Definitionen illustriert werden Die nicht grau unterlegten Namen sind der Fremdsprachenforschung zuzuordnen Tabelle 3 Aspekte von kognitivem Lernstil Aspekte von kognitiver Lernstil Ellis 1989 Jonassen Grabowski 1993 Keefe 1988 Kolb 1984 Pask 1988 Riding Cheema 1991 Schmeck 1983 Schulz Wendler 2001 Vogel 1990 individuell N angeboren erworben ver nderbar M Vv Vv stabil M IM M Vv habituell lv bipolar M kontextab h ngig kontextunab lv lv lv hangig Bei Durchsicht der Literatur wird eines deutlich Die inkonsequente Verwendung des Begriffs kognitiver Lernstil Bei genauerer Betrachtung f llt n mlich auf dass der Begriff kognitiver Lernstil auf etwas anderes referiert als Lernstil n mlich auf das angewandte kognitive Lernen in einer Lernsituation basierend auf bipolaren Konstrukten Auch wenn es sich hier um feine Unterschiede handelt da die Begrif
280. er gliedert sich in die vier perzeptuellen Sparten so dass der h chste errechnete Wert den bevorzugten perzeptuellen Lernstil anzeigt Kinsella 1995 225ff gibt eine sehr ausf hrliche Beschreibung zu den jeweiligen Vorlieben getrennt nach der perzeptuellen Auspr gung Sie gliedert ihre Ratschl ge in drei Abschnitte erstens zu den Charakteristika der Auspr gung zweitens zu den Lernstrategien gesplittet in teaching strategies und drittens in study strategies die den autonomen Lernprozess unterst tzen k nnen Diese drei hier vorgestellten Frageb gen zu perzeptuellen Vorlieben bed rfen nach ihrer Vorstellung noch einen kritischen Vergleich da zu den visuellen und taktil kin sthetischen Pr ferenzen u erst disparat pr zisiert wird Betrachtet werden soll zun chst die jeweilige Umsetzung des visuellen Verst ndnis der Forscherinnen Im PLPS von Reid 1995 gibt es lediglich Items zu schriftlich verbal und m ndlich verbal Der schriftlich verbale Stil wird von ihr als visuell deklariert und der m ndlich verbale als auditiv Visuell wird von ihr lediglich verstanden als das Lesen von W rtern Items zu graphischen oder bildlichen Darstellungen kommen bei ihr nicht vor Einen verbalen Stil definiert als der Bedarf an geschriebener Sprache erhebt die Forscherin gar nicht da nach ihrem Verst ndnis dieses Bed rfnis unter Bezugnahme auf die visuellen Items gestillt wird Hier zeichnet sich ein begriffsbestimmendes Problem ab N
281. ere Betrachtung im eigenen Experiment aus 3 3 2 Kagan Reflexivit t vs Impulsivit t 3 3 2 1 Konstruktbeschreibung Die Dimension Reflexivit t vs Impulsivit t wird unter der Kategorie kognitiver Stil Sternberg und Grigorenko 1997 Jonassen und Grabowski 1993 Riding und Rayner 1998 Tiedemann 2001 gef hrt Claxton und Murrell 1987 16 hingegen z hlen diese Dimension zu den Pers nlichkeitsmodellen Diese Dimension bezieht sich auf das Entscheidungsverhalten eines Individuums bei komplexen Aufgaben und beschreibt den Grad der Spontaneit t wie etwas in eine Entscheidung umgesetzt wird Impulsivit t liegt vor wenn ein Lerner ohne R cksicht auf den Wahrscheinlichkeitsgrad von Hypothesen ohne abzuw gen und ber Alternativen nachzudenken eine beliebige ausw hlt also einfach drauflos handelt Reflexive Lerner dagegen reduzieren die Hypothesenzahl unter Ber cksichtigung ihrer m glichen Brauchbarkeit Reflexive sind langsamer und genauer bei der Hypothesenbildung und Informationsgewinnung impulsive schneller und weniger genau Vogel 1990 138 141 Konzepte Die Dimension fokussiert in erster Linie das Probleml sungsverhalten aber es werden auch R ckschl sse auf die Pers nlichkeit gezogen Impulsive sind ngstlicher als Reflexive da ihnen Selbstvertrauen fehlt Das schnelle Antwortverhalten von Impulsiven erkl rt sich daraus dass sie sich unsicher in ambigen Situationen f hlen und Angst haben dass sie negativ
282. erinde detayl d nmem gerekir m 2 Bir g revi en iyi ekilde yerine getirebilmem i in her birini yap p ge ebilece im kademelere ayr lmas iyi olur Q 3 al rken kural ve talimatlara uymaya zen g steririm u 4 Metinleri dikkatlice de il atlayarak okuma e ilimim vard r O 5 Sorunlar m anl k z m ve fikirlerle de il zerinde uzun uzun d nerek zerim O 6 nceden iyi belirlenmi bir i plan ile al may tercih ederim oO Ue Mant kl ve ad m ad m gitmeyi tercih eden bir i te al may tercih ederim u 8 ok nadiren zerinde fazla d n lmemi kararlar al r m O 9 Bir sorunu zmenin en iyi yolu onu ufak par alara ay rmakt r O 10 Bir karar al rken zerinde uzun s re d nme ve plan yapman n ok zaman ald n d n yorum n 290 Anhang 1 1 Fragebogen CSI t rkisch 11 En b y k gelismeyi bir riske girdigimi zaman g steririm u 12 Baz i leri yaparken organize olmak i in ok vakti harcand n d n yorum m 13 Kararlar m n bir o u n sezilerime dayan r O 14 Bir karar verirken kendime vakit ay r r m ve t m nemli fakt rleri teker teker g zden ge iririm Lt 15 Hayat m n belirli bir plana g re akmasindan ok nceden kestirlemeyecek de i iklikler g stermesini tercih ederim ao 16 Karar vermede icimden gelen duygular en az mant kl bir d nme kadar k
283. erkmal ist Grasha 1996 22 geht explizit davon aus dass die von ihm unterschiedenen Stile beim Lerner von 81 Konzepte Fach zu Fach und von Lehrer zu Lehrer variieren Von daher r umt der Autor eine stark situative Abh ngigkeit der Stile ein Das Merkmal bersituativ ist damit hinf llig geworden Auch k nnen diese Lernstile nicht ber die Zeit konstant sein da ihnen eine Ver nderbarkeit einger umt wird vgl dazu Kinsella und Sherak 1998 87 Schulz Wendler 2001 22 spricht in diesem Zusammenhang davon dass ein von au en angeregter Wandel vorgesehen und konstruktbestimmendes Merkmal ist Dennoch werden die sozio affektiven Lernstile in der Lernstilliteratur aufgef hrt Jonassen und Grabowski 1993 Claxton und Murrell 1987 wobei die Autoren ausdr cklich darauf aufmerksam machen dass dieser Dimension nicht das Organisieren und Repr sentieren von Informationen zugrunde liegt Jonassen und Grabowski 1993 284 Inwiefern man hier noch von einer Lernstildimension sprechen kann die den in Kapitel 2 herausgearbeiteten Kriterien standh lt erscheint daher fraglich Diese vermeintlich erhobene Lernstildimension berlappt sich in ihrer Erhebung teilweise mit kognitiven Dimensionen anderer Forscher Zumindest wurde in Untersuchungen nach Gemeinsamkeiten zu anderen Lernstilmodellen geforscht Eine Korrelation zur Oo Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit field dependence independence konnte nicht ermittelt werden obwohl
284. ernen zu haben M glicherweise sind zum Teil Pers nlichkeitsfaktoren f r diese Unsicherheiten der Vt ausschlaggebend Tabelle 63 Vt die gro e Schwierigkeiten beim Lernen angaben und ihr Lernerfolg Vt averb 1 averb 2 averb 3 hvis1 hvis2 hvis3 favis avis2 avis3 f hverb 1 hverb2 hverb 3 4 5 3 5 4 3 4 2 4 5 3 2 gt 8 4 3 1 4 0 0 5 0 2 2 0 0 11 8 6 5 9 7 7 9 7 9 9 8 8 22 0 2 0 3 3 4 4 3 3 6 5 6 25 7 8 6 8 7 7 4 5 3 9 7 8 Auch sozio affektive Faktoren scheinen f r die Vt eine Rolle zu spielen so notierte Vt 4 lieber in Einzelarbeit zu lernen Auch Zeit und Ruhe werden als wichtige Komponenten genannt um den eigenen Lernerfolg optimieren zu k nnen Kleine Schwierigkeiten zu haben gaben 14 Personen an Die H lfte von ihnen notierte ein kurzes Statement zu den aufgetretenen Problemen 1 Ich habe den Unterschied gemerkt Nur mit einer Regel vergesse ich das Gelernte oder verstehe es nicht Die Hilfen die du gegeben hast waren immer einfach zu verstehen Gut war auch dass alles auf T rkisch erkl rt war Ich habe viel gelernt Vt 1 2 Dativ und Akkusativ habe ich nie verstanden Mit der Katze war es gut Ich glaube dass ich es jetzt kann Vielleicht mache ich noch viele Fehler aber ich kann es erkennen Vt 15 3 Regeln zu haben ist gut f r mich die waren einfach zu verstehen Ich mache viele Fehler Ich muss noch viel lernen Vt 27 4 Ich ka
285. ernverhalten in einer stilgerechten Lernumgebung kann die ermittelten Lernertypen best tigen In diese Zusammenstellung k nnen die perzeptuellen Lernstile nicht bertragen werden da sie kein bipolares Konstrukt sind Auch die sozio affektiven Lernstile wurden nicht in dieses Schema bertragen da sich eine Verbindung zu Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit nicht best tigen lie Vgl dazu die Ausf hrungen in 3 1 2 1 160 Experiment 4 Experiment Dieses Kapitel beschreibt die eigene empirische Untersuchung Zun chst werden die Zielsetzung und die Hypothesen des Experiments vorgestellt und begr ndet Im Abschnitt Methode Abschnitt 4 2 wird zun chst der Versuch unternommen das Experiment zu klassifizieren indem eine Abgrenzung von Labor und Feldexperiment vorgenommen wird bevor die Beschreibung des Experiments die sich in vier Unterabschnitte gliedert folg In 4 2 1 werden die Versuchsteilnehmer beschrieben und in 4 2 2 die eigens f r das Experiment entwickelten Materialien vorgestellt d h die zu lernenden Wortfelder und die grammatischen Sachverhalte bestimmt Es folgt unter 4 2 3 die Darstellung des Versuchplans Hierf r werden die Variabeln definiert und es wird aufgezeigt wie diese operationalisiert werden sollen Der Abschnitt 4 2 4 enth lt die Beschreibung der konkreten Durchf hrung des Experiments und die Instruktion 4 1 Zielsetzung und Hypothesen Immer wieder betonen Autoren
286. erpretierte funktionale Asymmetrie des Gehirns Baur 1994 19 gilt die mehrkanalige Aufnahme sprachlicher Daten f r die Suggestop die als wesentlicher Erwerbsfaktor Die mehrkanalige Aufnahme von Sprache ist bei dieser Methode nach suggestop discher Interpretation dadurch gew hrleistet dass nonverbale Elemente mit Elementen der nat rlichen face to face Kommunikation miteinander verbunden werden Baur 1995 154 TPR soll gerade auditive und kin sthetisch taktile Lernertypen ansprechen Dadurch dass Befehle in der Zielsprache von der Lehrperson artikuliert und diese von den Lernern in k rperliche Aktion umgesetzt werden kommt auch Grotjahn 1998 13 zu dem Schluss dass gerade f r die kin sthetisch taktilen Lerner eine alternative Fremdsprachenvermittlungsmethode wie TPR f r solche Lerner sicher eher geeignet ist als der traditionelle schulische Fremdsprachenunterricht Ein TPR Kursdesign sieht vor dass ein verbaler Stimulus eine physische Aktion beim Lerner ausl st Konkret bedeutet dies dass die Lehrperson einen verbalen Befehl gibt und die Lerner diesen ausf hren Diese Verkn pfung von sprachlicher u erung und physischer Aktion wird als Verstehens und Behaltensmodus dieser Methode verstanden Ortner 1998 62 formuliert zum Konzept des Lehrens Der Akt des Lehrens auf TPR Weise konzentriert sich auf eine Fertigkeit Im Anfangsstadium ist dies das H rverstehen lehrerseitigen Befehle oder Befehlsrei
287. ers vorteilhaft Der Vorteil von F hlern scheint aus sozialen Faktoren und ihrer Motivation zu resultieren im Gegensatz zu Denkern die oft durch Angst geleitet sind Die Flexibilit t und Offenheit der Wahrnehmer kommen ihnen im Lernprozess entgegen Carrell und Monroe 1993 160 die ebenfalls die Ergebnisse des MBTI mit fremdsprachlichem Lernen in Relation setzen kommen zu dem Schluss dass Intuitive F hler und Wahrnehmer bei schriftlichen Textproduktionen eine gr ere lexikalische Spannbreite aufzeigen als Denker die hingegen l ngere und syntaktisch komplexere Texte verfassen Es ist fraglich wie die Messwerte die mit diesem Instrumentarium ermittelt werden und die mit fremdsprachlichen Leistungen korreliert werden zu bewerten sind Riemer 1997 70 u erst sich zu der Vorgehensweise der Adaption h chst komplexer psychologischer Konstrukte sehr kritisch und sieht die Fremdsprachenerwerbsforschung dadurch in theoretischer und methodologischer 3 Ehrman 1996 102ff hat anhand von Fallbeispielen individuelle Unterschiede hinsichtlich der Auspr gung von tiefenpsychologischen Typen ermittelt die mit fremdsprachlichen Leistungen verbunden wurden 95 Konzepte Beweisnot Angesichts der Komplexit t dieses Ansatzes ist es daher unklar inwiefern dieses Modell noch verifizierbar ist Um Bezug auf Kapitel 2 4 zu nehmen in dem die Extravertiertheit vs Introvertiertheit und die Ambiguit tstoleranz vs Ambiguit
288. erson 1995 205 Erinnert man sich nun an die oben in Tabelle 13 stereotyp wirkende Gegen berstellung der beiden Stile wo u a gesagt wird dass ein erfolgreiches Lernen eines Umfeldabh ngigen von anderen Personen bestimmt ist w hrend ein Umfeldunabh ngiger im Lernen selbstst ndig ist meint das f r fremdsprachliches Lernen die Einstellung zum Zielsprachland Edmondson und House 2000 200 verdeutlichen dies an einem simplen Beispiel Ein Umfeldunabh ngiger kann trotz negativer Erfahrungen mit Franzosen es m gen diese Sprache zu lernen Andererseits w re die Einstellung zur Zielsprache von einem Umfeldabh ngigen vom pers nlichen Kontakt zu Mitgliedern der zielsprachigen Kultur gepr gt Ferner nehmen Umfeldunabh ngige die zu erlernende Sprache analytisch wahr w hrend Umfeldabh ngige eher ganzheitlich vorgehen Auch verhalten sich umfeldabh ngige Menschen kommunikativer als umfeldunabh ngige Nach dieser Beschreibung ist es von Interesse welcher Stil das L2 Lernen eher beg nstigt Die empirischen Befunde geben diesbez glich keine eindeutige Antwort sollen aber an dieser Stelle referiert werden Naiman Fr hlich et al 1996 147 fanden in einer Untersuchung operationalisiert mit dem GEFT heraus dass feldunabh ngige Lerner leichter eine Fremdsprache lernen als feldabh ngige Sie stellten in ihren Untersuchungen dem Good Language Learner Projekt signifikante wenn auch niedrige Korrelationen zwischen der Feldunabh ngi
289. erung am Rahmen ausrichten sind die Feldabh ngigen da sie 146 Stab Rahmen Test 130 Konzepte diese Aufgabe nicht l sen k nnen und die die es davon unbeeinflusst schaffen diesen Stab in die Senkrechte zu berf hren sind die Feldunabh ngigen Der Body Adjustment Test BAT verlangt dass die Versuchsperson in einem extra f r den Versuch konstruierten schr gen Raum sitzt Die Versuchsperson soll nun versuchen w hrend sie auf einem beweglichen Stuhl sitzt ihren K rper von einer gekippten Position in die reale Senkrechte zu bringen Aufgrund der irref hrenden r umlichen Ausf hrung des Umfeldes soll es f r Feldabh ngige schwierig sein w hrend sich Feldunabh ngige davon nicht beeinflusst f hlen sollen Bei dem Rotating Room Test hingegen ist der Raum also das visuell Wahrnehmbare in gerader normaler Position Hier wird die Haltung des K rpers der Versuchsperson st ndig ver ndert indem der Stuhl so gefertigt ist dass er verschiedene Positionen einnehmen kann Wie bei dem BAT soll der eigene K rper in eine senkrechte Position gebracht werden Eine feldabh ngige Person w rde sich nun nach dem sie umgebenen Raum orientieren w hrend Feldunabh ngige auf die Bewegung reagieren und sich dieser anpassen Beim Embedded Figures Test EFT und bei dem leicht ver nderten Group Embedded Figures Test GEFT ist es die Aufgabe der Probanden eine vorgegebene Figur aus einem komplexen Muster auszugliedern und damit zu identi
290. ese Operationalisierung zur analytisch holistischen Dimension scheint sinnvoll da so das Augenmerk auf die Strukturierung von Lernmaterialien gelegt werden kann Der verbal visuelle Lernstil soll sich ber die Lexik erschlie en und der analytisch holistische ber das Lernen von Grammatik Die beiden Dimensionen werden ber unterschiedliche Zug nge ermittelt daher werden beide Komponenten lediglich deskriptiv in Bezug gesetzt und nicht mit Hilfe statistischer Tests einem Vergleich unterzogen Da die beiden Stildimensionen als unabh ngig voneinander zu betrachten sind scheint diese Umsetzung legitim Um diese Fragestellung forschungsmethodisch umzusetzen habe ich mich f r ein Experiment entschieden Hierf r kann eine Variable systematisch variiert werden so dass die verschiedenen Modi gegen ber gestellt werden k nnen Untersucht werden sollen nicht nur kurzzeitige sondern auch mittelfristige und langfristige Lernleistungen 39 Es scheint nicht effektiv f r fremdsprachliche berlegungen zu sein diese Dimension abzuleiten aus dem Grad der F higkeit versteckte Figuren in einem Bild wahrzunehmen vgl dazu bspw Banner und Rayner 2000 169 Experiment 4 2 Methode Dieses Experiment war konzipiert f r Deutsch als Versuchssprache und dadurch nicht wie bei einer Kunstsprache oder einer den Versuchsteilnehmern vt g nzlich unbekannten Sprache optimal kontrolliert Ferner fand das Experiment in einer realen
291. etching In diesem Zusammenhang m ssen die berlegungen besonders intensiv ausfallen wie best ndig ein Lernstil berhaupt ist Abschnitt 2 4 Lernstile die in einem fremdsprachlichen Lernkontext Relevanz zu haben scheinen Grotjahn 1998 2003 und auf die im Flie text immer wieder Bezug genommen wird sind in der folgenden Zusammenstellung vorab knapp beschrieben um das Verst ndnis in diesem Kapitel zu erleichtern gt Analytischer vs globaler Stil W hrend globale Lerner das Ganze fokussieren auch als Feldabh ngige bezeichnet gehen analytische Lerner von Einzelkomponenten aus Feldunabh ngige Diesem Stil wird eine fremdsprachliche Bedeutung zugemessen Oxford und Anderson 1995 204 Banner und Rayner 2000 Schulz Wendler 2001 58 Grotjahn 2003 Es hei t dass Analytiker verbales Material bevorzugen und sich auf das formale Fremdsprachenlernen konzentrieren d h sie streben Sprachkorrektheit an Globale Lerner bevorzugen hingegen cher visuelles Material und m gen den Fremdsprachenerwerb hinsichtlich seiner Funktion als Kommunikationsmittel Schulz Wendler 2001 58 Diese Stildimension ist f r fremdsprachliches Lernen von Bedeutung weil sie auf die Sprachkorrektheit vs Sprachfl ssigkeit einen Einfluss haben kann Zudem wird ein Zusammenhang in der bevorzugten Lernform gesehen Grotjahn 2003 328 Analytiker bevorzugen unabh ngige Lernformen und lehnen Gruppenunterricht ab gt Reflexivit t vs Impulsivit t Ein
292. etrennt aufgef hrt 404 Chi Quadrat Test Kontrolltest 2 zum holistisch verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 5 531 a 3 137 152 Likelihood Quotient 5 744 3 125 170 Exakter Test nach Fisher 5 216 166 Zusammenhang linear mit 1 081 b 1 298 332 185 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 5 Zellen 62 5 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 27 b Die standardisierte Statistik ist 1 040 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 409 137 152 Cramer V 409 137 152 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 3 zum holistisch verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 10 919 a 3 012 009 Likelihood Quotient 11 593 3 009 017 Exakter Test nach Fisher 10 302 oll Zusammenhang linear mit 3 049 b 1 081 092 054 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 Symmetrische MaBe a 6 Zellen 75 0 habe
293. explizit ein Sprachlernstil erhoben Vgl dazu die Ausf hrungen in 2 3 39 Definition und konzeptuelle Kl rung Richtung definiert Pritchard 2005 55 wenn er schreibt Learners are able to adopt different styles in different contexts Abschlie end soll auch eine deutsche Stimme zu diesem Thema erw hnt werden Grotjahn 1998 11 verwendet den Begriff Lernstil in einer umfassenden Bedeutung und zwar im Sinne von intraindividuell relativ stabilen zumeist situations und aufgabenunspezifischen Pr ferenzen Dispositionen Gewohnheiten von Lernern sowohl bei der Verarbeitung Aufnahme Strukturierung Speicherung von Informationen als auch bei der sozialen Interaktion Lernstile sind damit nicht direkt beobachtbar sondern k nnen lediglich anhand von Indikatoren wie z B bestimmten beobachtbaren Verhaltensweisen erschlossen werden Zudem sind sie den Lernern meistens nicht bewusst Grotjahn 1998 11 Bis hierhin kann man der Definition von Grotjahn zustimmen Weiterf hrend schreibt er jedoch Lernstile sind zumeist bipolar charakterisiert Grotjahn 1998 12 Diese Unterscheidung trifft auf die kognitiven Lernstile zu jedoch nicht auf Lernstile die mehrere Faktoren beinhalten k nnen und keine entweder oder Implikationen enthalten Lernstile sind eindeutig nicht als bipolar zu charakterisieren Aus den Definitionen resultiert dass der Begriff Lernstil sich nicht nur auf kognitive sondern auch auf
294. ext m glich Bei b wird angenommen dass Lerner mit einem holistischen Stil eher die analytisch ausgerichteten Aufgaben bew ltigen k nnen da Lernern generell sprachanalytische F higkeiten im Lernprozess abverlangt werden und sie diesbez glich geschult sind Hinzu kommt die gewohnte Lerntradition der Lerner und die ist im schulischen Alltag tendenziell analytisch er ausgerichtet Mit anderen Worten die Lerner im Experiment sind es gewohnt eher analytisch aufbereitete Aufgaben zu bearbeiten In der einschl gigen Forschungsliteratur wird postuliert dass analytische Lerner verbales Material und holistische Lerner visuelles bevorzugen Oxford und Anderson 1995 Kinsella und Sherak 1998 Miller 1991 Riding und Rayner 1998 118 die die beiden Stildimensionen als unabh ngig voneinander betrachten gehen allerdings von einer gewissen bereinstimmung von holistisch und visuell sowie von analytisch und verbal aus Wenn bei einer Aufgabe eine Stildimension nicht angemessen scheint k nnen Lerner alternativ die andere Dimension einsetzen Wenn sich beispielsweise ein Lerner mit analytisch visuellem Stil einen berblick ber eine Situation verschaffen soll und dazu der analytische Aspekt unangemessen ist kann er auf die ganzheitliche Sicht der Visualisierung zur ckgreifen Wenn umgekehrt ein Lerner mit holistisch verbalem Stil eine Aufgabe analysieren soll Eine differenzierte Ausarbeitung was unter analytisch und holistisch zu vers
295. faktors unterstellt Tiedemann 1981 163 Was genau der GEFT misst kann nicht eindeutig gekl rt werden Der EFT wird mittlerweile auch von Witkins Mitarbeitern nicht mehr als ad quate Operationalisierungsm glichkeit der Dimension angesehen Tiedemann 2001 339 Daher so schlussfolgert Tiedemann ebd harrt das bipolare Stilkonstrukt Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit immer noch seiner empirischen berpr fung Abschlie end bleibt ein ganz zentraler Punkt zu beachten In den verschiedenen Operationalisierungen geht es weniger um individuelle Unterschiede im Lernen als vielmehr um individuelle Unterschiede in der Wahrnehmung 132 Konzepte 3 3 1 3 Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit in der Fremdsprachenforschung Das Konstrukt wurde von der Fremdsprachenerwerbsforschung adaptiert und im Vergleich zu den anderen psychologischen Konstrukten umfangreicher empirisch berpr ft stellt Riemer 1997 64 heraus Nicht nur dass das Modell nach Witkin eine gewissen Popularit t bei den Fremdsprachenforschern genoss auch wurde es neu interpretiert Ehrman 1996 1998 Das Konstrukt l sst sich auf den Gegenstandbereich der Fremdsprachenforschung durch die Kombination kognitiver und auch sozialer Merkmale bertragen w hrend feldunabh ngige Lerner bevorteilt scheinen beim Erwerb grammatischer Sprachkenntnisse scheint es f r feldabh ngige Lerner leichter kommunikative Kompetenzen zu erlangen Oxford und And
296. fe Kognitives Lernen bedeutet Lernen als Informationsaufnahme und verarbeitung Nach Edelmann 1996 8 sind zwei Merkmale f r kognitives Lernen ausschlaggebend Zum einem ist es ein Prozess an dem die Person aktiv beteiligt ist und zum anderen wird das Ergebnis des Lernens als Struktur aufgefasst und ist keine isolierte Verbindung zwischen Reiz und Reaktion Bei kognitiven Lerntheorien steht die innere Repr sentation der Umwelt im Mittelpunkt Wichtige Vertreter zu kognitiven Lerntheorien sind Gagne 1970 Begriffe als Bausteine des Wissens beim Regellernen Ausubel 1974 Lernen durch Verkn pfung von neuem Stoff mit bereits vorhandenem Wissen Bruner 1974 entdeckendes Lernen und Anderson 1988 Netzwerkmodelle 35 Definition und konzeptuelle Kl rung als zentrales Merkmal das Lernen haben muss auf diesen Unterschied hingewiesen werden 2 1 2 1 Kognitiver Stil in Abgrenzung zu kognitiver F higkeit Oft liest man zum Thema kognitiver Stil dass einige Tests F higkeiten messen und keine Stile So wird dem GEFT von Witkin der durch das Erkennen einfacher geometrischer Figuren in komplexen Strukturen den kognitiven Stil Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit erheben will attestiert dass hiermit F higkeitskomponenten gemessen werden und kein Stil Edmondson und House 2000 200 Daher soll im Folgenden auf das Verh ltnis des kognitiven Stils und kognitiver F higkeit hingewiesen werden In Messick 1984 62f
297. fizieren Die folgende Abbildung zeigt ein Beispielitem aus dem GEFT Die Figur die rechts abgebildet ist muss in der linken ausgemacht werden Abbildung 21 Beispielitem aus dem Group Embedded Figures Test Witkin et al 1971 47 Der EFT und der GEFT sind eigentlich gleich nur dass beim EFT ein Versuchsleiter ben tigt wird der die einfache Figur den Versuchsteilnehmern pr sentiert Der GEFT liefert alle Informationen zusammen so dass dieser Test selbst ndig bearbeitet werden kann 131 Konzepte Messwert ist die zur Aufgabenbew ltigung ben tigte Zeit Feldunabh ngigen gelingt dies relativ schnell und gut w hrend Feldabh ngige nur eingeschr nkt in der Lage sind ihr visuelles Umfeld zu berwinden Bei dieser Art von Test spielt die K rperempfindung selbstverst ndlich keine Rolle Der Kernpunkt der gegen dieses Konstrukt vorgebrachten Kritik ist die dem Konstrukt nicht angemessene Operationalisierung Kritisiert wird dass hier ber Fahigkeitsmessungen operationalisiert wird Edmondson und House 2000 200 Tiedemann 2001 339 Auch dass Feldunabh ngigkeit in Opposition zu Feldabh ngigkeit definiert wird scheint problematisch da der GEFT nur feldunabh ngige Kompetenzen misst Riemer 1997 67 Selbst die Erhebung der Feldunabh ngigkeit wird stark angezweifelt Tiedemann 1984 163 Meist wird dabei auf die engen Beziehungen zum Intelligenzansatz abgehoben und die ausschlie liche Erfassung eines F higkeits
298. g Strategies and Learning Styles New York u a Plenum Press S 21 51 275 Literatur Fatzer G 1987 Ganzheitliches Lernen Humanistische P dagogik und Organisationsentwicklung Paderborn Junfermann Verlag Ferrell B G 1983 A Factor Analytic Comparison of Four Learning Styles Instruments in Journal of Educational Psychology 75 1 S 33 39 Fischer B B Fischer L 1979 Styles in Teaching and Learning in Educational Leadership 36 4 S 245 254 Galloway V Labarca A 1990 From student to learner Style process and strategy in Birckbichler D Hrsg New perspectives and new directions in foreign language education Lincolnwood III National Textbook Company S 111 158 Grasha A F 1972 Observations on relating teaching goals to student response styles and classroom methods in American Psychologist S 144 147 Grasha A F 1996 Teaching with style A practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles Pittsburgh PA Alliance Publishers Gregorc A F 1979 Learning teaching styles Potent forces behind them in Educational Leadership 36 S 234 236 Gregorc A F 1982 Learning style brain research Harbinger of an emerging psychology in Student learning and brain behaviour Selected papers from the National Conference of Secondary School Principals Reston Va S 3 10 Griffiths R Sheen R 1992
299. g auswirken Stilkriterium eines entweder oder nicht erf llt Keine der Eigenschaften soll w nschenswerter oder besser sein Oft wird auch in der Literatur Grotjahn 2003 328 Jonassen und Grabowski 1993 177 darauf verwiesen dass gerade Kinder haptische Lernertypen sind da Kinder einen nat rlichen Bewegungsdrang haben Wenn der Lernstil unver nderbar sein soll oder relativ konstant und nicht ber die Zeit ver nderbar wird somit das Stilkriterium nicht eingehalten Andererseits lie e 135 Auch Vester 1994 98 ist der berzeugung dass eine solche Kategorisierung zu kurz greift Viele andere Einflussfaktoren seien au erdem ausschlaggebend f r den Lernerfolg 30 Da es hierbei nicht um die Art des Aufnahmekanals geht wurde dieser Lernertyp auch nicht in der obigen Zusammenstellung zitiert 137 Am sante Hinweise finden sich in Schiffler 2002 43 zum K rperlernen Ein Fremdsprachenunterricht der das K rperlernen einbezieht beugt somit auch Haltungssch den vor 166 63 Konzepte sich die Vermutung stellen dass die Vorliebe f r bestimmte Wahrnehmungskan le alterspezifisch sein kann Nach Loo 2001 186 wird die Lerntypentheorie nach Vester unkritisch weitertradiert und findet sich in vielen Didaktiken Einer wissenschaftlichen berpr fung h lt das Konstrukt jedoch nicht stand Sie gibt zu bedenken dass ein Lerninhalt eigentlich nicht auf die verschiedenen Lernweisen verstanden werden kann Anzumerken is
300. g konnte ein signifikanter Zusammenhang ermittelt werden nicht jedoch f r den kurzfristigen und langfristigen Kontrolltest und verbalem Lernertyp Wie auch f r die Visualisierer festgestellt f hrt eine lerntypengerechte Umsetzung beim Vokabellernen bei der mittelfristigen Behaltensleistung zu effizienten Ergebnissen Bei der kurzfristigen und langfristigen Leistung muss man davon ausgehen dass Lernertyp und Lernleistung nicht im Zusammenhang stehen Somit kann Hypothese 2 nur eingeschr nkt best tigt werden Hypothese 3 Die Lernleistung von visuellen Lernertypen bei einer verbalen Vermittlung von Informationen nimmt ber die Zeit hinweg weniger ab als die Lernleistung von verbalen Lernertypen bei einer visuellen Vermittlung von Informationen Die Hypothese konnte durch das das Experiment nicht best tigt werden Hier wurde davon ausgegangen dass Visualisierer sich mental ein Bild machen k nnen wenn die Informationen verbal dargeboten werden Die Tabelle 49 zeigt die Ergebnisse der 234 Ergebnisse Visualisierer und ihrer Behaltensleistung bei der verbalen Vermittlung und der Verbalisierer beim visuellen Lernen von Vokabeln Tabelle 49 Visualisierer und Verbalisierer und ihre Ergebnisse beim entgegengesetzten Vokabellernen 1 Verbaler K test 2 Verbaler K test 3 Verbaler K test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unter dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert
301. g konstruiert wird und abgespeichert LI meint die erste erworbene Sprache in der Regel die Muttersprache 179 Experiment werden kann Er spricht von Experimenten in denen die berlegenheit einer stilisierten Zeichnung gegen ber einem realen Foto best tigt wurde ebd Die Schriftgr e wurde mit Schriftgrad 36 veranschlagt Die Schrifttypen variierten f r jedes Set der bersicht halber s Anhang Tabelle 18 Skalierung f r die optische Umsetzung f r Set A und B Set A SetB Bildertyp Zeichnungen Zeichnungen Schrifttyp Arial Century Gothik Schriftgrad deutsches 2 3434 ee t rkisches 2 6 2 6 Bildgr e ca 5x5cm Cd 3X5cMm der Hund k pek Abbildung 30 Beispiel f r die visuelle Umsetzung in Originalgr e 180 Experiment 4 2 2 1 3 Anzahl und Lernzeit der Vokabeln In Teil 1 des Experiments in dem es um die Erhebung der verbal visuellen Stildimension geht sollten den Vt in einer bestimmten Zeit in zwei verschiedenen Modi verbal oder visuell insgesamt 40 Vokabeln 2 x 20 pr sentiert werden die nach dem Lernen ber differenzierte Kontrolltests in unterschiedlichen Reihenfolgen abgefragt wurden Bei der Versuchsplanung kam die Frage auf wie viele Vokabeln f r die Untersuchung ben tigt werden um ein verl ssliches Ergebnis zu bekommen Eine zu kleine Anzahl birgt die Gefahr in sich dass es zu keinen signifikanten Unterschieden kommen w rde Ein
302. g nicht oft benutzt wurde und dass seine Validit t nicht best tigt werden konnte Verschiedene Studien betrachteten das Messinstrument hinsichtlich seiner Reliabilt t die durchaus passabel ist Richardson 1977 Irwin 1979 Paivio und 198 Experiment Harshman 1983 Cohen und Saslona 1990 Englischsprachige Arbeiten bewerten das IDQ als reliabel Nerdel 2003 64 hingegen postuliert die schlechte Reliabilit t des Instruments und f hrt das zur ck auf bersetzungschwierigkeiten ins Deutsche aus dem Englischen Trotz dieser gravierenden Einw nde wurde dieser Bogen in stark abgewandelter Form f r das Experiment benutzt Inwieweit das IDQ einer nderung unterzogen wurde wird im Folgenden erl utert zuvor werden die St rken und Schw chen des Messinstrumentes tabellarisch aufgef hrt Tabelle 29 Paivios Individual Difference Questionnaire IDQ Starken Schwachen Zielgruppe konzipiert f r Erwachsene Allgemein Der Fragebogen erfasst die e schweres verbal vs visuelle Vokabular Dimension verstanden als e langer und kognitiver Stil umfangreicher Fragebogen Reliabilit t Die Reliabilit t wurde in Die Reliabilit t ist in englischsprachigen deutschen bersetzungen internen wie externen nicht berzeugend Evaluationen best tigt Validit t Gilt als schlecht P dagogische Kann das Lern und Es ist nicht klar inwieweit Folgerungen Arbeitsverhalten die Ergebnisse transparent machen kontext
303. g und langfristig zu effizienteren Ergebnissen f hrt Visuelle Lernertypen sollten demnach visuell unterrichtet werden um ihre Lernleistung zu steigern F r das kurzfristige Lernen konnte kein signifikantes Ergebnis ermittelt werden Was k nnten die Gr nde daf r sein dass die Leistung von kurzfristig auf mittelfristig ansteigt Zieht man das Vergessen ber die Zeit in Betracht m sste doch eigentlich die Lernleistung abnehmen hinzu kommt dass Kontrolltest 1 direkt nach dem Lernen stattfand wo die Vokabeln den Vt eigentlich pr sent gewesen sein m ssten Eine m gliche rein spekulative Erkl rung k nnte in der recht lernunerfahrenen und schwachen Versuchsgruppe liegen Eventuell k nnte die Lernphase plus der Kontrolltest direkt im Anschluss die Vt ersch pft haben da die Anzahl von 20 zu lernenden Vokabeln einige Vt berfordert haben k nnte Interessant ist daher der Anstieg der guten Lernleistung beim mittelfristigen Kontrolltest und mit leichtem Abstieg im Vergleich zu mittelfristig bei langfristig was mit dem Vergessen ber die Zeit hinweg im Zusammenhang stehen kann Hier zeigte sich deutlich der signifikante Einfluss eines lernertypengerechten Lernens von Vokabeln Somit kann die Hypothese best tigt werden 2 Zur Bewertung von Cram r s V vgl Albert und Koster 2002 140 230 Ergebnisse Hypothese 2 Die Lernleistung von verbalen Lernertypen zeigt ber die Zeit hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte w
304. g von Lehrmaterial bei analytischen und holistischen Lernern Lernverhalten der vier Stiltypen Vorlieben und Verhaltensweisen analytischer und holistischer Lerner Kognitive Stile und die benutzen Messinstrumente der Fremdsprachenforschung Skalierung f r die optische Umsetzung f r Set A und B Auswahl der deutschen W rter Deutsche W rter und ihre t rkische Entsprechung Konsonant Vokalabfolge Erstellung der Wortsets Konsonant Vokalabfolge in den Sets Set AundB Grammatische Sachverhalte Die Umsetzung der grammatischen Sachverhalte in Anlehnung an verschiedene Grammatiken Allinson und Hayes Cognitive Style Index CSI in Anlehnung an Coffield und Moseley 2004 Gek rzte Fassung des CSI Paivios Individual Difference Questionnaire IDQ Gek rzte Fassung des IDQ Reihenfolge der Abfragemodalit ten f r die Kontrolltests Verbal visuelle Lernstildimension Faktoren und dazugeh rige Auspr gungen Analytisch holistische Lernstildimension Faktoren und dazugeh rige Auspr gungen Variablen und ihre Operationalisierung nach Albert und Koster 2002 47 Gruppenzuordnung f r analytisch vs holistisch und f r analytisch visuell vs holistisch analytisch Versuchsplan Gruppe A Versuchsplan Gruppe B Versuchsplan Gruppe A Versuchsplan Gruppe B Zeitlicher Ablauf des Experiments f r Gruppe A Zeitlicher Ablauf des Experiments f r Gruppe B Mittel und Medianwerte der verbalen visuellen Lernertypen und Mischtypen 129 150
305. ge Lerner der 159 Andere Modelle die Claxton und Murrell unter der berschrift Social Interaction Models f hren sind das Modell von Mann 1970 das Modell von Fuhrmann und Jacobs 1983 sowie das Modell nach Eison 1979 Nur Grasha und Riechmann werden in der Literatur zum Fremdsprachenerwerb erw hnt vgl bspw Schulz Wendler 2001 21 und werden daher auch in dieser Arbeit als ein Beispiel f r sozio affektive Lernstile aufgef hrt 80 Konzepte abh ngige Lerner der kollaborative Lerner der konkurrierende Lerner der enthaltende und der teilnehmende Lerner Grasha und Riechmann zit nach Jonassen und Grabowski 1996 282 nennen folgende Charakteristika als ausschlaggebend Teilnehmende Lerner Participant Sich enthaltende Lerner Avoidant lernen gerne Kursinhalte lernen nicht gerne Kursinhalte nehmen gerne am Klassengeschehen teil nehmen nicht gerne am Klassengeschehen teil bernehmen Verantwortung f r das Lernen bernehmen keine Verantwortung arbeiten zusammen mit anderen arbeiten nicht gerne mit anderen zusammen wenn es ihnen gesagt wird machen das was zu tun ist machen was sie wollen Kollaborativer Lerner Collaborative _Konkurrierender Lerner Competitive teilen ihr Wissen konkurrieren kooperativ wollen gerne besser als die anderen sein arbeiten gerne mit anderen zusammen m gen es zu konkurrieren im Klassenraum wird gelernt und mit anderen im Klassenraum wird gewonnen oder verloren un
306. gef hrt die Einzelergebnisse der Versuchsteilnehmer sowie die statistischen Ergebnisse 16 Definition und konzeptuelle Kl rung 2 Definition und konzeptuelle Kl rung von kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil im Bezugsrahmen der Fremdsprachenforschung In der einschl gigen Forschungsliteratur gibt es keine einheitlich und pr zise formulierte Definition von kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil Riding und Cheema 1991 193 stellen dazu folgendes heraus The cognitive style construct has been elusive this is partly due to the fact that many researchers working within the learning cognitive style research fail to mention the existence of other types of style Riding und Cheema 1991 193 Daher sollen in diesem Kapitel diejenigen Faktoren er rtert werden die diese definitorische Inkonsistenz bewirken Unumstritten ist dass Individuen die bei einer Aufgabenbew ltigung immer den gleichen Stil verwenden sich als Typen klassifizieren lassen die so genannten Lernertypen Allerdings bestehen erhebliche Schwierigkeiten diese Lernertypen exakt und fundiert zu definieren da man entweder mit Konstrukt berlappungen konfrontiert wird oder die Konstrukte bereits in der Begriffsbestimmung nicht stringent genug voneinander abgegrenzt werden Da die Kognitionswissenschaft zur typologischen Klassifizierung von Lernern eher den Begriff Lernstil als Lernertyp benutzt wird hier vom Lernstilbegriff aus diskutiert Loo
307. gef hrt werden verdienen sie nach genauerer Betrachtung diese Etikettierung nicht weil sie zum einem Vorlieben f r Sozialformen darstellen oder wie die pers nlichkeitsbezogenen Beispiele rein psychologische Konstrukte sind die Pers nlichkeitsmuster beschreiben Herausgearbeitet wurde auch dass in den Konstrukten selber Unklarheiten herrschen bez glich einer eindeutigen Begriffsbestimmung was nat rlich die bertragung der Konstrukte auf fremdsprachliches Lernen die Forschung mit Abgrenzungsproblemen konfrontiert wie exemplarisch das Beispiel der Feldabh ngigkeit gezeigt hat Die Auswahl der Konstrukte oblag der Pr misse dass f r jedes allgemeine Konstrukt auch eine Adaption auf fremdsprachliches Lernen bereits erfolgt sein musste Es wurde gezeigt dass jedes fremdsprachliche Konstrukt einen allgemeinen Vorg nger hat der jeweils operationalisiert wurde Deutlich geworden ist dass nicht nur die Konstrukte sondern auch die Messinstrumente gewisse Schw chen haben So wurde gezeigt dass bei perzeptuellen Lernstilen einmal am Beispiel von Wortschatzlernen sowie mittels drei vermeintlich auf fremdsprachliches Lernen ausgerichteten Frageb gen von einer Adaption auf fremdsprachliche Lernprozesse eigentlich keine Rede sein kann Auch bei den sozio affektiven Lernstilen fand keine 100 Konzepte rein fremdsprachlich ausgerichtete Operationalisierung statt Im Bereich der pers nlichkeitsbezogenen Lernstile bzw Merkmale zei
308. gefehlt denn Ehrman benutzt zur Erhebung der Dimension Teile von insgesamt vier aus anderer Feder stammenden Messinstrumenten von denen eines oben bereits besprochen wurde Diese Tests werden im Folgenden knapp erl utert Modern Language Aptitude Test MLAT Dieser Test wurde von Carroll 1959 entwickelt und misst die Fremdsprachenlernbegabung Der Test besteht aus insgesamt f nf Teilen von denen Ehrman drei als wichtig zur Erschlie ung der Dimension erachtet Hohe Werte in Teil 3 Spelling Clues Orthographische Schl ssel und Teil 4 Words in Sentences lassen auf Feldunabh ngigkeit schlie en Teil 3 des MLAT verlangt eine korrekte Entsprechung f r ein orthographisch falsches Wort auszuw hlen In Teil 4 bekommt der Proband jeweils zwei S tze pr sentiert wobei im ersten ein Wort unterstrichen ist Im zweiten Satz stehen f nf W rter zur Auswahl und der Proband soll entscheiden welches Wort im ersten und im zweiten Satz die gleiche Funktion hat Wenn Teil 2 Phonetic Transcription so Ehrman 1998 66 h here Werte als Teil 3 und 4 ausweist k nne man von Feldempf nglichkeit ausgehen Carroll 1959 entwickelte diesen Test um die F higkeiten zu testen bei denen ein Einfluss auf den Erfolg beim Fremdsprachenlernen zu vermuten ist phonetisches Enkodieren grammatisches Gef hl Ged chtnisleistungen Zur Erhebung einer Die Beschreibung zu kognitiver F higkeit wird in 2 1 2 1 behandelt 150 Eine kurze Beschreibung
309. geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 154 der Herd O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 310 Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set A der Blitz der Eimer simsek kova das Dach die Geige at keman Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set A Ir ETE der Verband die Fliege sarg sinek yi ye AR b das Lineal die Br cke cetvel k pr Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set A die Axt der Kreisel balta topac die Wolke die Mauer bulut duvar Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set A die Dose kutu der Pinsel fir a die Watte pamuk der Weg yol Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set A der Affe maymun der Kleber tutkal der Schlauch hortum der Drachen ucurtma Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set B der Nebel SIS der Schatten g lge die Treppe merdiven die Heizung s tma Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set B die Schere makas das Sieb s zge die Trommel trampet HF das Gem lde resim Anhang 1 3 Vokabeln visuell Se
310. gelistet und die Punkte werden addiert Die h chste Punktzahl steht f r die bevorzugte Kategorie Independently With a partner With a group Jede Kategorie wird mit jeweils sieben Items zu ermitteln versucht Es f llt auf dass vier Items in diesem Auswertungsformular fehlen Eine Erkl rung daf r findet man nicht Kinsella 1998 gibt auch keine Begr ndung f r den Lerner zu seinen ermittelten Pr ferenzen Nicht nur dass man mit diesen Ungenauigkeiten konfrontiert wird auch ist dieser Bogen nicht explizit f r fremdsprachliches Lernen operationalisiert worden Dar ber hinaus wurden in der einschl gigen Literatur keine Angaben zur Validit t und Reliabilit t dieses Instruments gefunden Reid 1998 differenziert im Gegensatz zu Kinsella nur zwei Stile Lerner die lieber in der Gruppe lernen und jene die es vorziehen f r sich allein zu arbeiten Sie bezeichnet diese Stile als Group oder Individual Style Erfasst werden diese im 3 1 1 4 beschriebenen Perceptual Learning Style Preferences Survey Es bedarf eigentlich keiner Erl uterung dass man es bei dieser Sozialform nicht mit perzeptuellen Vorlieben zu tun hat unter denen Reid diese abhandelt Fremdsprachlich ausgerichtet sind diese Items auch nicht Stellvertretend f r diese Dimension sollen hier zwei Items aufgef hrt werden 166 Hierbei handelt es sich um die Items 13 14 16 und 20 86 Konzepte Group Item 3 learn more when I study with a group Individual
311. gen gegeben werden Zu sehen ist jedoch dass die vier postulierten Kombinationen auch hier auftreten Tabelle 57 Kombination zwischen den Lernertypen der zwei Dimensionen Mischtyp Mischtyp stark schwach visuell Verbaler Visueller visuell stark schwach verbal Lernertyp Lernertyp verbal Gesamt Analytischer Lernertyp 0 3 6 1 10 Holistischer Lernertyp 1 3 3 0 7 Mischtyp schwach holistisch schwach 0 3 2 0 5 analytisch Mischtyp stark holistisch stark analytisch 0 7 7 7 a Gesamt 1 16 13 3 33 Um die Unabh ngigkeit der beiden Stilachsen zu beweisen nahmen Riding und Douglas 1993 302 Korrelationsberechnungen zwischen den Stildimensionen in der CSA Cognitive Styles Analysis vor die keinen Zusammenhang zeigten r 0 03 29 Die Extremtypen werden auch von Riding als analytisch verbal und holistisch visuell gesehen Riding und Rayner 1998 124 248 Ergebnisse Die eigene Untersuchung zeigte ebenfalls keine signifikanten Relationen zwischen den Summenwerten der jeweiligen Frageb gen CSI und IDQ Tabelle 58 Korrelationen zwischen den Summenwerten von CSI und IDQ SUM HOLIS SUM_ANALYT SUM VISU SUM_VERB SUM HOLIS aera nach 1 344 4 212 178 earson SUM_ANALYT nn nach 344 1 133 076 earson SUM VISU Korrelation nach 212 135 1 812 Pearson SUM_VERB an nach 178 076 812 1 earson Die Korrelation ist
312. gew nschtes Ergebnis zu erraten schlie lich erhielten die Vt zwischendurch keinerlei R ckmeldung ber ihren diagnostizierten Lernertyp und die damit verbundene Lern und Behaltenspr ferenz Zur Sicherheit habe ich den Vt au erdem noch die M glichkeit gegeben ein Pseudonym zu benutzen um ihre Anonymit t vor mir zu wahren Trotz dieser gravierenden Einschr nkungen habe ich mich aus einem ganz praktischen Grund f r die Versuchssprache Deutsch entschieden Es ist immer mit enormen Schwierigkeiten verbunden eine bestimmte Anzahl an Vt zu finden die f r ein verh ltnism ig langes Experiment Kontrolltests ber drei Wochen zur Verf gung stehen Zum anderen bot sich mir eine homogene Gruppe mit ausschlie lich t rkischsprachigen Vt an alle Teilnehmer zweier Integrationskurse Die gemeinsame Muttersprache der Vt erm glichte es die Instruktionen und die Frageb gen auf T rkisch verfassen zu lassen Auch der f r die Teilnehmer praktische Nutzen floss mit in die berlegungen ein Dieses Experiment k nnte den Teilnehmern helfen ihr Lernen in eine andere Richtung zu lenken indem sie durch das Experiment und meine R ckmeldungen nach Experimentabschluss ber ihr eigenes Lernverhalten reflektieren Auch kann es Erkenntnisse ber die Lernertypenverteilung einer Stichprobe im Integrationskurs geben Am wichtigsten war jedoch die berlegung dass die Motivation und die Vorgehensweise sich W rter oder grammatische Erscheinungen einer Kunsts
313. gibi zorluklar ektiniz 5 Gramer kurallar n renmenize yard mc olan unsurlar Resimler A klamalar 300 Anhang 1 1 Zusatzfragen t rkisch 7 L tfen nedenini a klay n z 301 Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 1 das Sieb O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 10 die Pfeife Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 2 das Cello O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 11 die Q Bu kelimeyi bilmiyorum Geldb rse O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 3 der Schneebesen 4 der Spachtel O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 12 die Terrasse Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama
314. given a list of words that will appear in an article ld or more foran they will read later They look up the words in the dictionary 23 ee nos N ee and copy out the translations fists ng r 7 forced to use what we know to 10 Students select an article of interest to them to read in class De gr SEHEN NE RE R it isn i wevel even t isn t exact guessing the meanings of unknown words from context communicate ho r little though it isn without a dictionary 25 I discover grammar patterns for myself TE Teacher speaks in language X while explaining grammar 26 We do roleplays simulations and skits in class 12 Teacher gives a sentence to which entire group responds orally 27 I listen to material that is over my head changing the sentence in some way indicated by the teacher for f m example making it negative 28 __ I read material that is over my head 407 1 Waste of time 3 Neither nor 2 Not very helpful 4 Helpful 5 Nearly indispensable 29 a is plenty of early pronunciation drill so it will be perfect early 30 We master one thing before going on to more material or a new grammar point 31 Group study with classmates is part of the lesson 32 The program takes it step by step so I won t be confused 33 The teacher has the main responsibility to see that I get what I need 34 I use language X at the training site as much as I can 35 I use language X outsid
315. gkeit und den Leistungen in H rverstehens und Imitationstest fest Naiman Fr hlich et al 1996 122 allerdings nur bei lteren Sch lern 18 Jahre 133 Konzepte Edmondson und House 2000 201 leiten dieses Ergebnis daraus ab dass sprachanalytische F higkeiten in fortgeschrittenen Sprachkursen verlangt werden und wenn ferner Umfeldunabh ngigkeit mit analytischen kognitiven F higkeiten berlappt dann w re die Korrelation mit dem H rverst ndnis interpretierbar Edmondson und House ebd Die Korrelation mit dem H rverst ndnis ist damit jedoch noch nicht erkl rt Tucker Hamayan und Genesee 1976 hingegen konnten keine positiven Effekte von feldunabh ngigen Lernern in Bezug auf die sprachlichen Teilfertigkeiten Leseverstehen H rverstehen und sprachliche Fertigkeiten ausmachen Ebenso fanden Bialystok und Fr hlich 1978 keine signifikanten Korrelationen und schlussfolgern dass das Konstrukt nur eine unbedeutende Rolle beim Sprachenlernen spielt Lediglich Abraham 1985 fand heraus dass feldunabh ngige Lerner besser in einem deduktiv ausgerichteten Unterricht lernen w hrend feldabh ngige Lerner eher von einem induktiv ausgerichteten profitieren Eine Adaption des GEFT auf fremdsprachliches Lernen scheint deshalb schon kritisch da hier keine fremdsprachenspezifischen Fertigkeiten gemessen werden Was die Ausf hrungen aber deutlich gemacht haben ist dass die F higkeit zur Reintegration einfacher geometr
316. glich der Dimension f r 14 Cognitive Controls stehen den mentalen F higkeiten n her als die kognitiven Stile da diese den Lernstil n her beeinflussen 18 Vgl dazu u a Sternberg und Grigorenko 1997 Riding und Rayner 1998 Riding und Cheema 1991 die dieses Konstrukt als kognitiven Stil definieren Die Fremdsprachenforscher Abraham 1985 Ellis 1985 Edmondson und House 2000 Schulz Wendler 2001 bezeichnen dieses Konstrukt ebenfalls als eine kognitive Stildimension 144 Vel dazu die von Witkin entwickelten Tests Rod and Frame Test Body Adjustment Test und Rotating Room Test die im Labor stattfinden und mittels Wahrnehmungsstudien die Dimension operationalisieren 14 Beschrieben in 3 3 1 2 129 Konzepte Schulleistungen Feldabh ngigkeit wird als ein Indikator f r Lernschwierigkeiten aller Art eingesch tzt besonders f r Leseschwierigkeiten und f r Schwierigkeiten im Fach Mathematik Oft wird vorgeschlagen feldabh ngige Lerner in Kleingruppen zu unterrichten und feldunabh ngige Lerner im Rahmen computergest tzten Unterrichts Neben der Bedeutung f r Schulleistungen stellt Tiedemann 1984 163 in einer fr heren Arbeit den Konnex dieser Dimension zwischen sozialen Verhaltenskompetenzen einerseits und kognitiven Verhaltensmustern andererseits heraus W hrend in den meisten Verhaltensbereichen insbesondere im kognitiven Sektor eine deutliche berlegenheit der Feldunabh ngigkeit oder wie es auch hie
317. glich drei kognitive Stile sollen in diesem Kapitel beschrieben werden Die Auswahl von nur drei Konzepten richtet sich nach den eingangs getroffenen Kriterien Im Sammelband von Dillon und Schmeck 1983 werden zahlreiche Konzepte zu kognitiven Stilen berblickartig zusammengetragen Der 1988 herausgegebene Sammelband von Schmeck gab einigen Autoren ein paar Jahre sp ter erneut die Gelegenheit ihre Erkenntnisse zu kognitiven Stilen vorzustellen Sternberg und Zhang gaben 2001 die neueste Zusammenstellung der verschiedenen Protagonisten heraus Erw hnenswert scheint dass die Autoren zwar gegenseitig Bezug aufeinander nehmen der Stand der Forschung aber eher stagniert zu sein scheint Im Kontext der fremdsprachlichen Forschung sind die kognitiven Stile heute wenig beachtet so greift Riemer 1997 63 in ihrem Forschungsbericht lediglich die Feldunabh ngigkeit auf und spricht ihr zwar kognitive Faktoren zu definiert sie aber nicht eindeutig als kognitiven Stil Riemer 1997 7 Die stiefm tterliche Behandlung der Konstrukte mag mit der mangelhaften Konstruktvalidit t der allgemeinen Instrumente einhergehen die zudem nicht f r Lernprozesse konzipiert sind Fremdsprachlich ausgerichtete L sungsans tze werden im fortlaufenden Kapitel vorgestellt 3 3 1 Witkin Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit 3 3 1 1 Konstruktbeschreibung Die Dimension der Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit field dependent vs field independent
318. gte sich wie ber deren Effekt auf fremdsprachliches Lernen spekuliert wurde 101 Konzepte 3 2 Kognitive Lernstile Dieser Abschnitt betrachtet die kognitiven Lernstile Die Auswahl von nur einem kognitiven Lernstilkonzept richtet sich nach den eingangs getroffenen Auswahlkriterien Ausgew hlt wurde zur n heren Beschreibung nur ein Modell das Modell von Kolb da dieses fremdsprachlich operationalisiert wurde Auch wird hier mit dem Name des Forschers getitelt da das Modell in der allgemeinen Forschungsliteratur haupts chlich unter dem Name des Konstrukterfinders gef hrt wird Selbstverst ndlich gibt es dar ber hinaus eine gewisse Anzahl anderer kognitiver Lernstile die auch im fremdsprachlichen Rahmen Beachtung finden Pask Gregorc und die von der fremdsprachlichen Forschung theoretisch aufgegriffen werden Um auch diesen Konstrukten gerecht zu werden wird ihnen ebenfalls ein Abschnitt 3 2 2 gewidmet in dem diese Ans tze beschrieben werden Auch wenn aufgrund des Nicht Vorhandenseins eines fremdsprachlichen Messinstruments dadurch die eingangs getroffenen Auswahlkriterien zur Konzeptbeschreibung leicht hinf llig werden sind die Konstrukte deshalb von Bedeutung und erw hnenswert da sich hier berlappungen und berschneidungen zu anderen Modellen abzeichnen 3 2 1 Kolb Theorie des Erfahrungslernens 3 2 1 1 Konstruktbeschreibung Das in der Forschung viel beachtete Modell von Kolb unterscheidet sich v
319. gut O nicht so gut Sprache 2 tn Q sehr gut U ziemlich gut O gut QO nicht so gut 5 Wenn ja wo und wann haben Sie diese Fremdsprache gelernt 6 Wie viele Jahre haben Sie diese Fremdsprache gelernt Jahre 7 Wie viele Jahre sind Sie zur Schule gegangen Jahre 294 Anhang 1 1 Fragebogen zur Person deutsch 8 Wie lange sind Sie in Deutschland Jahre 9 Wie lange lernen Sie Deutsch Jahre 10 Was f r einen Beruf haben Sie gelernt O ich bin von Beruf U ich habe keinen Beruf gelernt O ich bin arbeitslos O ich bin Hausfrau 11 Warum besuchen Sie diesen Sprachkurs Vielen Dank f r Ihre Hilfe 295 Anhang 1 1 Fragebogen zur Person t rkisch Kisisel Bilgiler Formu sim veya Lakap a Cinsiyetim erkek O kadnl b Ya ya nday m c Do du um lke O T rkiye de Q Almanya da Dee da do dum d Ben U sol elimi U sa elimi kullan yorum 1 T rk e ana diliniz mi U evet QO hay r ana dilim 2 Almanca d nda dil biliyor musunuz QO hay r U evet su dili 3 Hangi diller 4 Bu dilleri ne l de biliyorsunuz EM iel salin O okiyi QO olduk a iyi O iyi LI iyi say lmaz D A sl okiyi olduk a iyi O iyi LI iyi say lmaz 5 Bildi iniz bu yabanc dilleri nerede ve nas l rendiniz 6 Bu dilleri ka y lda rendiniz y l 7 Okula ka sene devam ettiniz y l 8 Ne kadard r Almanya das
320. h wiederum b ndeln lassen in zwei Kategorien zu kognitivem Stil How I handle possibilitites How I deal with ideas eine Kategorie zu intuitiv zuf llig vs konkret sequenziell und eine andere Kategorie zu analytisch vs global eine Kategorie zu den perzeptuellen Lernstilen How I use my physical senses to study or work visuell auditiv und taktil kin sthetisch und zwei Kategorien zu den pers nlichkeitsbezogenen Lernstilen How 7 deal with other people How I approach tasks was extravertiert vs introvertiert und einer engen vs offenen Erwartung an die Aufgabenstellung meint Closure oriented vs open Um den Lesefluss nicht zu st ren wird in dieser Fu note kurz erkl rt was es mit diesen Begriffen auf sich hat Die Dimension intuitiv zuf llig vs konkret sequenziell meint dass intuitiv zuf llige Lerner vom Gesamtbild einer Sache ausgehen das auf eine abstrakte nonlineare und zuf llige Art und Weise betrachtet wird Sie bevorzugen Gruppenarbeit und achten auf zwischenmenschliche Aspekte im Unterricht Konkret sequenzielle Lerner gehen Schritt f r Schritt und linear vor m gen logische Lernsequenzen und sind wenig ambiguit tstolerant Vgl hierzu weiterf hrend Ehrman 1996 64ff die die beiden Dimensionen als getrennt abhandelt Sequenziell Zuf llig und Konkret Abstrakt Intuitiv oder Oxford und Anderson 1995 207 Diese Dimension geht zur ck auf Gregorc 1979 und wird in 3 2 2 1 n her behandelt Analytisch
321. handelt 13 Vgl exemplarisch Entwistle 1981 26 der postuliert dass kognitiver Stil und Lernstil das gleiche meinen und beide Begriffe austauscht 14 Vgl dazu prominente Vertreter aus dem englischsprachigen Raum die auf eine unzul ngliche Differenzierung referieren Reid 1987 90 Riding und Cheema 1991 194 Keefe 1987 90 Jung entwickelte ein Modell das aus vier Faktoren Denken F hlen Intuition und Empfinden besteht und das kombiniert mit dem Attribut introvertiert oder extravertiert acht M glichkeiten bzw acht Typen ergibt Vgl dazu die Ausf hrungen in 3 1 3 22 Definition und konzeptuelle Kl rung 1977 Die kognitiven Lernstilkonzepte fokussieren explizit die Wirksamkeit im schulischen Lernprozess Allerdings ist bereits im Hinblick auf diese Anf nge in der Literatur nicht immer begrifflich eindeutig getrennt worden So stellen Riding und Cheema 1991 194 heraus dass der Begriff kognitiver Stil auf Allport 1949 zur ckgeht und die f r eine Person typische gewohnte Art des Probleml sens Denkens Wahrnehmens und Erinnerns beschreibt Sternberg und Grigorenko 2001 2 wiederum sehen in Allport einen Vertreter aus der Psychologie der als einer der ersten erkl rt dass Stil ein Mittel ist um charakteristische Pers nlichkeitstypen oder Verhaltenstypen zu identifizieren Die Autoren heben hervor dass der mehr spezifische Begriff kognitiver Stil sich auf die individuelle Verarbeitung von Information
322. handelt werden Somit war den Vt der zu lernende Stoff unbekannt Hier kommt dem Experiment wieder zugute dass die Versuchsleiterin die Vt kannte und einordnen konnte was den Vt an Grammatik zu schwer bzw zu leicht fiel Albert und Koster 2002 53 f hren als m glichen St rfaktor im Feldexperiment auch die Lehrperson an In meinem Fall bin ich gezwungenerma en gleichzeitig Lehrperson als auch Versuchsleiterin Das kann zur Folge haben dass die Vt sich in einer ganz normalen Unterrichtssituation w hnen anstelle in einer klar 4 Reliabilit t meint ob das Messverfahren auch genau das misst was es zu messen vorgibt Verl sslich w re es dann wenn bei einer Wiederholung unter gleichen Bedingungen auch die gleichen Ergebnisse erzielt werden w rden Unter interner Validit t versteht man wie gut es gelungen ist die St rvariablen zu kontrollieren Externe Validit t meint inwieweit das Ergebnis verallgemeinert werden kann 171 Experiment abgegrenzten Experimentsituation Auch k nnte ich als Versuchsleiterin die Vt unbeabsichtigt beeinflusst haben Man spricht in diesem Zusammenhang in der 346 Es ist generell nicht auszuschlie en dass die Forschung vom Versuchsleitereffekt Vt ein von der Versuchsleiterin erwiinschtes Ergebnis des Versuchs erraten und mit ihrem Verhalten der Erwartung der Versuchsleiterin zu entsprechen versuchen Jedoch ist es bei diesem sehr komplizierten Versuchsaufbau ausgesprochen schwierig ein
323. hat Durst SietrinkteinWasser weil Er braucht eine dicke Jacke Es ist windig Er brauchteinedickejacke weil 8 Das M dchen schreibt einen Brief Sie schreibt gerne Das M dchen schreibteinenBrief weil 9 Wir k nnen nicht in den Urlaub fahren Wir haben nicht genug Geld Wir k nnen nicht in den Urlaub fahren weil 371 Grammatischer Sachverhalt 4 Pr teritum analytisch visuell umgesetzt Gecmis zaman Ge mi zaman ifade etmek i in ge mi zaman kipi kullan l r bunu zaten biliyorsunuz ve bir de u an renece iniz ge mi zaman n hikaye kipi Kullan m genellikle yaz l ifadelerde ve raporlarda Bi imleri d zenli filer fragen ich fragte wir fragten du fragtest ihr fragtet er sie es fragte sie Sie fragten d zensiz fiiller kommen ich kam wir kamen du kamst ihr kamt er sie es kam sie Sie kamen A a daki fiiler metinlerde ge er regelm Bige unregelm Bige Verben Verben Infinitiv Perfekt Pr teritum Infinitiv o Perfekt Pr teritum sammeln hat gesammelt sammelte geben hat gegeben gab schmecken hat geschmeckt schmeckte bekommen hat bekommen bekam f hlen hat gef hlt f hlte kommen ist gekommen kam hatten hat gehabt hatte sein ist gewesen war machen hat g
324. heerful disregard of one another In my opinion the right thing to do is to focus on the search for individual differences which are basic in the sense that they underlie and to that extent explain a whole range of more readily observable differences Lewis 1976 304 f Um genau diesem Postulat nachzukommen n mlich zun chst zugrunde liegende individuelle Unterschiede aufzuzeigen und dieses Konstrukt in seiner Komplexit t darzustellen sowie seine Abgrenzungsproblematik verdeutlichen zu k nnen sollen einige prominente Definitionen dargestellt und im n chsten Schritt hinsichtlich ihrer Unstimmigkeiten ausgewertet werden gt Vel beispielsweise Ehrman 1996 Reid 1995 1998 und das Themenheft Learning Styles and Strategies des TESOL Journal 1996 F r den deutschsprachigen Raum sei hier Grotjahn 1998 genannt der neuere Lernstilkonzepte der Fremdsprachenforschung thematisiert Schulz Wendler bezieht sich in ihrer Aussage auf das Erhebungsinstrument GEFT den Group Embedded Figures Test Schulz Wendler 2001 35 der auf Witkin zur ckgeht Diesem Erhebungsinstrument wird eine mangelhafte Konstruktvalidit t unterstellt Einfache geometrische Figuren m ssen in einer komplexen identifiziert werden Damit lie e sich die Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit feststellen Kritiker wie zum Beispiel Skehan 1989 oder Tiedemann 1984 168 sind sich einig dass der GEFT lediglich F higkeitskomponenten misst 26
325. hemata und Grafiken eine Unterst tzung Verbale Lerner Diese Lernertypen kommen gut mit verbalen Anweisungen H rverstehensaufgaben und Diktaten zurecht Kin sthetische Sie lernen besonders effektiv wenn sie sich bewegen und wenn L a SR u sie tasten Passende Aufgaben w ren f r diese Lernertypen Rollenspiele oder Projektarbeit Nachdem nun erste Beispiele einiger Lernstile angerissen worden sind wird im Folgenden die Definition und konzeptuelle Kl rung angestrebt 21 Definition und konzeptuelle Kl rung 2 1 Begriffsbestimmung von kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil Bei Durchsicht der einschl gigen Literatur zum Thema individuelle Unterschiede f llt die inkonsistente Begriffsbestimmung von kognitiver Stil Kognitiver Lernstil und Lernstil auf Einige Autoren Grotjahn 2003 326 Riding und Cheema 1991 194 Leutner und Plass 1998 26 weisen eingangs ihrer Arbeit auf die bestehende Unsicherheit und unscharfe Begriffsverwendung zwischen Lernstil und kognitiver Stil hin und verschreiben sich einer eigens formulierten konstruktabgrenzenden Definition Dennoch scheint sich in der Forschung noch keine unumstrittene Kategorisierung von kognitiver Stil Kognitiver Lernstil und Lernstil abzuzeichnen da oft arbitr r definiert und die Begriffe beliebig ausgetauscht werden Ein h ufig genanntes Zitat in diesem Zusammenhang aus der deutschsprachigen Literatur zu diesem Thema kommt von Gr
326. hen so dass sich eine vier mal vier Matrix ergibt ISTJ ISFJ INFJ INTJ ISTP ISFP INFP INTP ESTP ESFP ENFP ENTP ESTJ ESFJ ENFJ ENTJ Abbildung 9 Die MBTI Typen Anordnung Ein introvertierter intuitiver f hlender wahrnehmender Typ bekommt beispielsweise die Abk rzung INFP Die assoziierten Charakteristika f r jede der vier Skalen sind in der folgenden bersicht zusammengefasst Ehrman 1996 99 Die Abbildung 10 auf der folgenden Seite zeigt die kurze Beschreibung der sechzehn Typen die nach der Bearbeitung des Fragebogens vorgelegt wird 1 Dimension Aufmerksamkeits bzw Wahrnehmungsfokus Extraversion u ere Welt Handlung Interaktion gesellig Suche nach Stimulation Impulsivit t auditiv gespr chig und expressiv mag Lerngruppen 2 Dimension Informationsaufnahme Empfinden Sensing relativ direkt ber die f nf Sinne physikalische Welt sequenziell v a mit judging Besonderheiten Detail was ist konkret Introversion innere Welt Introspektion Konzentration wenig kontaktfreudig Stimulationsregulation bzw reduktion Paralyse durch Analyse visuell nachdenklich und zur ckhaltend mag Einzelarbeit Intuition Weiterverarbeitet bevor es bewusst ist Bedeutungen zuf llig v a mit perceiving Verallgemeinerungen Gesamtbild was k nnte sein abstrakt 13 Diese bersicht wurde bersetzt von Schulz Wendler 2001 18 Der Originaltext ist
327. henforschung f llt auf dass Konstrukte aus der Kognitions und Pers nlichkeitsforschung bereitwillig adaptiert und vorrangig weit gefasste Lernstilkonzepte benutzt werden das meint solche die mehr als zwei bipolar ausgerichtete stilpr gende Dimensionen beinhalten und zugleich Lernstile unterschiedlicher Beschaffenheit zusammenfassen Das scheint wenig ertragreich weil die theoretische Basis unscharf und zu facettenreich wird und eine empirische Erhebung dadurch erschwert wird Deshalb scheint es sinnvoll sich einem eng gefassten Konzept zu verschreiben In der psychologischen Forschungsliteratur l sst sich eine gro e Anzahl verschiedener Lernstilans tze finden die auf die auf die beiden wesentlichen und eng gefassten Dimensionen mit den Polen holistisch analytisch und verbal visuell zur ckzuf hren sind Riding und Rayner 1998 Die Dimension holistisch analytisch unterscheidet ob neue Informationen im Ganzen organisiert werden oder aber bei der Organisation in ihre Bestandteile zergliedert 32 Die Stilkomponente verbal visuell ist die Abgrenzung einer verbalen vs werden visuellen Repr sentation von Informationen Aus der Verbindung dieser beiden bipolar ausgerichteten Kontinua einer holistischen vs analytischen Organisation und einer verbalen vs visuellen Repr sentation von Informationen ergeben sich vier voneinander abgrenzbare Stile der holistisch visuelle Stil der holistisch verbale Stil der analy
328. her Fremdsprachenunterricht Weinheim Deutscher Studien Verlag 284 Literatur Thompson R Finkler D Walker S 1979 Interrelationships among five cognitive style tests student characteristics and achievement in Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association San Francisco ERIC Document 174 678 Torkelson K 1995 Learning Styles and ITA Training in Reid J M Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 134 147 Tucker G R Hamayan E Genesee F 1976 Affective Cognitive and Social Factors in Second Language Acquisition in Canadian Modern Language Review 32 S 214 226 ltanir G 2004 Lerntypen t rkischer Sch lerinnen und Sch ler Vergleich der Lerntypen t rkischer Sch lerinnen und Sch ler in t rkischen Schulen Oldenburg Paulo Freire Verlag Vester F 1994 Denken Lernen Vergessen Was geht in unserem Kopf vor wie lernt das Gehirn und wann l sst es uns im Stich 21 Aufl N rdlingen C H Beck Violand S nchez E 1995 Cognitive and Learning Styles of High School Students Implications for ESL Curriculum Development in Reid J M Hrsg Learning styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 48 62 Vogel K 1990 Lernersprache linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung T bingen Narr Vorderw lbec
329. hkeiten AC Abstract Conceptualization AE Active Experimentation CE Concrete Experience RO Reflective Observations 105 Konzepte enge technische Interessen zu haben und spezialisieren sich meist auf technische Wissenschaften gt Der Divergierer konkrete Erfahrung reflektiertes Beobachten Hat die gegenteiligen Lernst rken des Konvergierers Diese Person beherrscht den Bereich der Konkreten Erfahrung CE und der Reflektiven Beobachtung RO am besten Sie verf gt ber die spezielle F higkeit konkrete Situationen von vielen Perspektiven zu betrachten Wir nennen diesen Typus den Divergierer weil er ein Ideengenerator ist wie dies im Brainstorming angestrebt wird Die Forschung zeigt dass Divergierer interessiert an Menschen imaginativ und emotional sind Sie haben breite Interessen und tendieren in Richtung Kunst Dieser Stil ist typisch f r Leute im Bereich Gesellschaft und Geisteswissenschaften gt Der Assimilierer abstrakte Begriffsbildung reflektiertes Beobachten Seine dominanten Lernf higkeiten sind Abstrakte Begriffsbildung AC und Reflektive Beobachtung RO Die gr te St rke einer solchen Person liegt im Erarbeiten von theoretischen Modellen Sie kann verstreute Beobachtungen in eine integrierte Erkl rung einbringen Diese Person ist ebenso wie der Konvergierer weniger interessiert an Menschen und besch ftigt sich mehr mit abstrakten Konzepten und weniger mit der p
330. hlageverhalten der Vt und nicht 162 durch ein anderes Messinstrument Wer h ufiger die visuellen Hilfen benutzt ist 162 Tn einer Fu note machen Leutner und Plass 1998 29 darauf aufmerksam dass sie Reinerts 1976 ELSIE und und Kirbys 1988 Visualizer Verbalizer Questionnaire zus tzlich verwendet haben diese Ergebnisse aber nicht benutzen The results of the tests were not used in this study because of the low 156 Konzepte ein Visualisierer und wer h ufiger die verbalen benutzt ein Verbalisierer Nichts desto weniger wurde hier abschlie end eine andere Operationalisierungsmethode vorgestellt die in Verbindung mit einem Fragebogen der vorab die Lernpr ferenzen erfassen k nnte das Lernverhalten von Lernertypen in einer authentische Lernsituation st tzen und best tigen kann Welcher Nutzen l sst sich abschlie end aus dieser Dimension f r fremdsprachliches Lernen herleiten Riding 1997 betrachtete die analytisch vs holistische Dimension unter dem Strukturierungsaspekt der sich problemlos auf fremdsprachliches Lernen bertragen l sst vor allem im Hinblick auf die Strukturierung von Lehrmaterialien Zus tzlich relevante Aspekte sind die Konzentration auf Sprachkorrektheit bei analytischen Lernen sowie Sprache als Kommunikationsmittel bei holistischen Lernern Oxford und Anderson 1995 205 und die Regelorientiertheit vs die Nicht Regelorientiertheit Edmondson und House 2000 215 Tabelle 16
331. hlichem Lernen ermittelten Eine andere Studie Suter 1976 konnte ebenfalls keine signifikanten Ergebnisse daf r erbringen dass Extravertierte bessere phonetische Kompetenzen besitzen Riemer 1997 60 kommt zu dem Schluss dass die empirische Evidenz disparat ist da diese unterschiedlichen Kontexten und Instrumentarien entstammt Sie gibt ebenfalls zu bedenken ob die Favorisierung eines extravertierten Typus berhaupt zu bevorzugen sei da nicht davon auszugehen ist dass sie den Introvertierten im empirischen Wissen berlegen sind 96 Konzepte Ambiguit tstoleranz vs Ambiguit tsintoleranz Das Pers nlichkeitsmerkmal Ambiguit tstoleranz sagt aus inwiefern eine Person bereit ist mehrdeutige oder widerspr chliche Informationen zu verarbeiten Dieses Merkmal wird auch als f r den Fremdspracherwerb als einflussreiche Variable betrachtet da fremdsprachliche Systeme f r Lernende im hohen Ma ambig sind Riemer 1997 62 Dem Merkmal wird in der Forschung eine empirische Evidenz beigemessen Jonassen und Grabowski 1993 335 Spracherwerb au erhalb des Unterrichts erfordert mehr Ambiguit tstoleranz da Unterricht durch den Lehrplan strukturiert ist und der Lerner nicht willk rlich einer unbekannten Situation ausgeliefert ist Ambiguit tsintolerante Lerner neigen im Unterricht oft zu voreiligen Schl ssen hinsichtlich sprachlicher Regelm igkeiten und es st rt sie wenn sie beim Lesen eines Textes nicht jedes Wort verstehe
332. ht jeder theoretische Sachverhalt ist praktisch umsetzbar Diese Statistik muss daher mit Vorsicht betrachtet werden Woher diese Quelle kommt ist nicht auszumachen auch nicht wie diese Ergebnisse ermittelt worden sind Loo 2001 193 Man kann nur mutma en dass es sich hierbei um die komplette Informationsmenge handelt die im Langzeitged chtnis angekommen ist Inwiefern es sich hierbei um schulische Lernleistungen handelt ist fraglich Ebenso suggeriert die Tabelle nicht ob der Inhalt auch tats chlich verstanden ist Es bleibt festzuhalten dass ein effizientes Lernen von der kognitiven Verarbeitung abh ngig ist und nicht vom praktischen Handeln Ortner 1998 155 fasst zum mehrkanaligen Lernen im Fremdsprachenunterricht zusammen dass die mehrkanalige Aufnahme von Informationen ein m glicher erster Schritt in einen komplexen und differenzierten Wahrnehmungs Aufnahme Internalisierungs und Wiedergabevorgang sein kann dass aber ber diese Prozesse bis jetzt noch wenig Klarheit herrscht Alternative Methoden wie die Suggestop die Baur 1994 1995 oder Total Physical Response TPR Asher 1977 sehen ebenfalls einen Zusammenhang 13 Die Suggestop die formuliert ein L2 Konzept das neben den in herk mmlichen Lernkontexten immer schon genutzten bewussten Wahrnehmungsbereichen die parabewussten verst rkt und prominent mit einzubeziehen trachtet Lernen wird im Kontext der Suggestop die als Vorgang beschrieben der die
333. ht sich Riding Riding und Rayner 1998 39ff auf die dual coding theory von Paivio 1978 die die verbale von der visuellen Verarbeitung und Speicherung abgrenzt Nach dieser Theorie wird von zwei unterschiedlichen kognitiven Systemen der Informationsverarbeitung ausgegangen wie die folgende Abbildung zeigt Verbales System Imaginales System TEXT BILD Abbildung 25 Theorie der Dualen Kodierung Im verbalen System werden sprachliche Informationen verarbeitet wie sie in geschriebenen oder gesprochenen Texten vorkommen Das imaginale System verarbeitet und speichert Informationen dagegen in einer bildhaften Repr sentationsweise Ausschlaggebend f r das Lernen ist die Verkn pfung der beiden Repr sentationsformen Da ein Bild auch verbale Konnotationen hervorruft wird es in beiden Systemen also dual kodiert Im schw cheren Ma e gilt das auch f r ein Wort das konkrete bildliche Vorstellungen hervorrufen kann in Abbildung 25 durch den kleineren Pfeil dargestellt Damit definiert Paivio den sogenannten Bild berlegenheitseffekt In Studien wurde der Bild berlegenheitseffekt immer wieder festgestellt Lerner erinnerten als Bilder pr sentierte Objekte besser als solche die nur in sprachlicher Form pr sentiert wurden Nelson Reed und Wallig 1976 Inwiefern man von einer generellen berlegenheit von Bildern ausgehen kann wird allerdings immer wieder in Frage gestellt Weidenmann 2001 429 Auch in d
334. htshemisph rischen Dominanz sozio affektive und kognitive Lernstile 71 Konzepte Lernertyp und den dazu geh renden Antworten zugeordnet addiert und verdoppelt Die Auswertung beansprucht allerdings mehr Zeit als der Test Mit dem vorgegebenen Punkteraster kann man die Haupt Lernstil Pr ferenz herausfinden Am Ende des Tests findet man eine kurze Erkl rung der identifizierten Lernertypen Reid gibt wenig aussagekr ftige Ratschl ge zur Verbesserung der Lernleistung und zum Umgang mit dem eigenen Oo Lernertyp in der abschlie enden Lernertypenbestimmung Diese Ratschl ge sind bersituativ und nicht auf fremdsprachliches Lernen per se ausgerichtet Lerner die eine niedrige Punktzahl in einer der sechs Kategorien im Test erreicht haben haben nach Meinung Reids einen Negligible Learning Style Sie erkl rt in den von ihr formulierten Ratschl gen dass man eine Lernschwierigkeit in der jeweiligen Kategorie haben k nnte und ihr Tipp lautet dass man auf diesem vernachl ssigten Gebiet lernen und ben sollte Wie genau man nun dieser Lernschwierigkeit begegnen kann er rtert sie allerdings nicht Hier r ttelt sie an dem Ger st der Lernstilbestimmung da die Unterschiede nicht als Qualit tsunterschiede gewertet werden sollen Ein weiterer Kritikpunkt ist Reids teilweise unscharfe Begriffsbestimmung indem sie die sozio affektiven Lernstile als sensorische Lernstile ausgibt und die beiden vermischt Die Einteilung von Lernstilen
335. i bilmiyorum 47 der D bel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 39 der Mond 40 das Gemalde QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 48 der Verband O Bu kelimeyi bilmiyorum 49 der Brunnen O Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldigini de biliyorum 41 der Floh 0 Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 50 der Kohl O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 42 die Stufe O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Q Bu kelimeyi bilmiyorum 51
336. i de biliyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 26 das Pflaster Q Bu kelimeyi bilmiyorum 35 der Balkon Q Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 27 die Zange Q Bu kelimeyi bilmiyorum 36 der Stecker Q Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 37 die Gl hbirne O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 46 der Radierer O Bu kelimeyi bilmiyorum Q Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 38 die Treppe O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimey
337. ich Vertreter der Fremdsprachenforschung dazu entschlie en ein aus der Psychologie stammendes Konstrukt f r fremdsprachliches Lernen zu adaptieren Wie wird a die Konstruktauswahl begr ndet und b das Messinstrument erstellt Wird der Fragebogen lediglich mit auf fremdsprachliches Lernen abzielendem Vokabular berarbeitet oder wird eine vollst ndig neue Operationalisierung gew hlt Um diesem Fragenkatalog gerecht zu werden mussten vorab Auswahlkriterien getroffen werden welche Konstrukte beschrieben verglichen und kritisch hinterfragt werden k nnen Auswahlkriterien f r die Konstrukte waren gt Adaption auf fremdsprachliches Lernen gt Relevanz f r das Fremdsprachenlernen gt Popularit t und Repr sentativit t f r die jeweilige Forschungsrichtung gt Vorhandensein eines Erhebungsinstruments a f r das allgemeine Konstrukt b f r das adaptierte Konstrukt Die Auflistung der Konzepte erhebt keinen Anspruch auf Vollst ndigkeit Die Auswahl der Konzepte ist eine Beschr nkung die bewusst vorgenommen wurde und die sich an den Auswahlkriterien orientiert F r einen schnellen und gr ndlichen 128 berblick zu kognitiven Stilen liegen Sammelb nde vor Ein anderes Anliegen ist es ebenso auf die Vielf ltigkeit der Ans tze hinzuweisen Dillon und Schmeck 1983 Schmeck 1988 Sternberg und Zhang 2001 Jonassen und Grabowski 1993 und Riding und Rayner 1998 59 Konzepte Es werden die popul rsten
338. ich einer klaren Einordnung ab Benutzt man den kognitiven Stil als Oberbegriff kann ihm nur ein rein kognitives Konzept untergliedert werden Treten nun aber neben den kognitiven Elementen auch sozio affektive und physiologische Aspekte hinzu muss Lernstil der Oberbegriff sein da kognitiver Stil in diesem Fall nur ein Aspekt von vielen ist Man 47 Definition und konzeptuelle Kl rung kann hier also nicht mit richtig oder falsch argumentieren Vielmehr geht es darum welchem Lernstilansatz man sich anschlie t einem rein kognitiven oder einem mehrfaktoriellen Aufgrund dieser definitorischen Problematik besteht bis jetzt sowohl in der allgemeinen Forschung kein Konsens dar ber als noch viel weniger in der Fremdsprachenforschung da man auch hier mit einem unscharf abgegrenzten Lernstilkonstrukt konfrontiert wird Im Rahmen dieser Forschungsarbeit soll Lernstil der bergeordnete Begriff und kognitiver Stil der untergeordnete sein Wie in 2 1 3 herausgearbeitet wurde beinhaltet auch der Begriff Lernstil kognitive Elemente verschweigt aber auch nicht andere Einflussfaktoren wie affektive Variablen und Pers nlichkeitsfaktoren Auch wenn in der Forschung noch lange nicht gekl rt sein wird wie diese Variablen zu gewichten sind ist es logisch dass sie in einer Wechselbeziehung zueinander stehen Die folgende Abbildung veranschaulicht die oben gemachten berlegungen Abbildung 4 Lernstil als Oberbegriff LERNSTIL 2 5 U N
339. iche Darstellung dieses Erhebungsinstruments in Riding und Rayner 1998 157 Versuchsteilnehmer Vt gilt als eine politisch korrekte Bezeichnung f r Versuchspersonen 158 Hier wird der Quotient aus den Reaktionszeiten bei den visuellen Items Z hler und bei den verbalen Items Nenner gebildet Ein hoher Wert spricht f r Visualismus und ein niedriger f r Verbalismus 152 Konzepte gezeigt werden Sie m ssen beurteilen ob die Figuren identisch oder verschieden sind Auch hier ist die Reaktionszeit ausschlaggebend f r die Identifizierung des Stils Sch tzt der Proband die dargestellte umfassende Figur rasch ein kann durch die k rzere Reaktionszeit auf einen holistischen Stil geschlossen werden Umgekehrt verh lt es sich im letzten Testabschnitt in dem die Probanden angeben m ssen ob eine einfache geometrische Figur in eine gleichzeitig abgebildete Figur eingebettet Eine schnellere Reaktionszeit wird hier den Analytikern werden kann zugeschrieben Die CSA ist kritisch einzusch tzen da die holistisch analytische Stildimension mit einem umstrittenem Testverfahren ermittelt wird n mlich ber das Wahrnehmen geometrischer Figuren Nicht nur dass dieses Verfahren stark an die Erhebung zur Feldunabh ngigkeit von Witkin erinnert Riding 1998 44 bt zun chst Kritik an der Erhebungsmethode GEFT The aim in this work was to overcome assessment problems associated with the GEFT as well as the traditional se
340. ichen die empirischen Ergebnisse nicht aus um sich gegen die Annahme abzugrenzen dass kognitive Stile im Unterricht ver ndert werden k nnen wie es beim stretching angenommen werden muss Fremdsprachliche Studien die von einem positiven Lernerfolg beim stretching sprechen kommen von Ellis 1989 Stasiak 1990 und Wesche 1981 In Ellis 1989 wird von einer Fallstudie berichtet in der Lerner entgegen dem eigenen Lernstil lernen sollten Das Ergebnis ist sehr interessant da von einer Lernerin berichtet wird deren Leistungen beim strechting nicht schlechter waren nur dass sie sich im Unterricht nicht wohl f hlte also affektive Faktoren hier die entscheidende Rolle spielen die ein strechting kritischer erscheinen lassen Dennoch war ihre Leistung im Unterricht nicht durch das stretching beeintr chtigt Zu einem hnlichen Ergebnis kommt Stasiak 1985 Sie berichtet von einer Untersuchung durchgef hrt an der Universit t Danzig mit ca 1500 Studierenden mit einem kompensatorischen Unterricht Vorab wurden die Probanden anhand verschiedener Tests klassifiziert nach der H he und Art der Intelligenz Anschlie end wurden die Studierenden in Gruppen eingeteilt in Logiker und Sprachler Man enthielt nun den Logikern jegliche Regeln vor bis sie frei sprechen konnten Die Sprachler durften erst sprechen nachdem sie die Regeln beherrschten Die Abschlusstests ergaben keine signifikanten Unterschiede zwischen den Leistungen
341. icht nur dass sie Vorlieben f r graphische Darstellungen g nzlich ausklammert hinzu kommt dass sie als visuell deklariert was von anderen Forschern als verbal etikettiert wird n mlich als das Verst ndnis bezugnehmend auf das geschriebenen Wort 57 Bin Beispiel f r ein schriftlich verbales Item lautet When I read instructions I remember them better In einem Beispiel f r ein m ndlich verbales Item hei t es When the teacher tells me the instructions I understand better 74 Konzepte Oxford 1998 unterscheidet in ihrem SAS ebenfalls Items zu visuellen und auditiven Pr ferenzen Auch hier zeigt sich wieder eine unterschiedliche Bestimmung des visuellen Stils Bei den Items zum Visualismus st t man bei Oxford 1998 179f auf eine Vermischung der Ebenen Sie subsumiert unter Visualismus zum einem das Bed rfnis nach graphischen und bildlichen Darstellungen und zum anderen nach schriftlichem Input Verdeutlichen k nnen das auszugsweise zwei Items die sie als visuell markiert Oxford 1998 179 3 I can visualize pictures numbers or words in my head 7 I need written directions for tasks Oxford vermischt die Unterscheidung zwischen bildlichem und schriftlichem Input Eine explizite Trennung zwischen schriftlich und bildlich nimmt sie im SAS nicht vor In Oxford 1995 35 beschreibt sie auch ihr Verst ndnis f r Visualismus indem sie formuliert dass visuelle Lerner das geschriebene Wort
342. ieder Konstrukt berschneidungen zu bemerken Es lassen ich Parallelen zwischen dem reflexiven Stil und dem analytischen sowie dem impulsiven und dem globalen oder holistischen Stil herleiten Da die Unterscheidung eines analytischen vs holistischen Stils dieser Arbeit zugrunde gelegt wird ist eine blo e Ausrichtung auf den reflexiv vs impulsiven Ansatz ohnehin hinf llig 3 3 2 4 Operationalisierung fremdsprachlich Ein fremdsprachlich ausgerichtetes Messinstrument zu dieser Dimension gibt es nicht Hier zeichnet sich wieder die bereitwillige Adaption psychologischer Konstrukte ab Wenn nicht mit dem MFFT operationalisiert wurde Meredith 1978 dann mit dem schon vielf ltig eingesetzten Myers Briggs Type Indicator MBT Oxford 1995 die die Wichtigkeit dieser Dimension f r fremdsprachliches Lernen betont schl gt zu ihrer Messung die Anwendung des MBTI vor Perceiver Wahrnehmer seien reflexive Lerner w hrend Judgers Beurteiler als Impulsive gelten k nnten Da der MBTI nicht entwickelt wurde um die Dimension Reflexivit t vs Impulsivit t zu erfassen erscheint die Adaption fraglich Betrachtet man die assoziierten Charakteristika der beiden Skalen des MBTI wird deutlich dass darunter mehr ber cksichtigt wird als nur die reflexive vs impulsive Dimension Beurteilen Judging Wahrnehmen Perceiving planen offen lassen Begrenzung Auswahl Entscheidungen Flexibilit t sequenziell v a mit sensing zuf llig
343. ifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 12 924 a 1 12 924 623 436 020 Konstanter Term 1368 803 1 1368 803 65 966 000 680 Gruppe 12 924 1 12 924 623 436 020 Fehler 643 258 31 20 750 Gesamt 2031 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 656 182 32 a R Quadrat 020 korrigiertes R Quadrat 012 Geschlecht und der Einfluss auf das visuelle Lernen visl vis2 vis3 Zwischensubjektfaktoren Wertelabel N Geschlecht 1 weiblich 25 2 m nnlich 8 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable vis1 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 11 2400 3 83275 25 m nnlich 10 7500 5 47070 8 Gesamt 11 1212 4 19641 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable vis1 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 1 455 a 1 1 455 080 779 003 Konstanter Term 2930 667 1 2930 667 161 639 000 839 Sex 1 455 1 1 455 080 779 003 Fehler 562 060 31 18 131 Gesamt 4645 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 563 515 32 a R Quadrat 003 korrigiertes R Quadrat 030 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable vis2 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 7 8800 3 56277 25 m nnlich 7 3750 5 62995 8 Gesamt 7 7576 4 06225 33 387 Abh ngige Variable vis2 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadrats
344. ifiziert werden und in einem Folgeschritt auf einen zugrunde liegenden Lernstil mit seinen vier m glichen Auspr gungen holistisch visuell holistisch verbal analytisch visuell und analytisch verbal zur ckgef hrt werden kann Damit k nnte das Ridingsche Konstrukt f r fremdsprachliches Lernen best tigt werden Ziel des Experiments ist es dass bei den Einzelpersonen in einem fremdsprachlich ausgerichteten Lernkontext berpr ft werden soll ob es f r diese beiden Dimensionen stabile Effekte gibt und diese ber drei Kontrolltests konstant behalten werden Das bedeutet explizit ob man von einem besseren Lernerfolg im fremdsprachlichen Lernkontext ausgehen kann wenn entsprechend dem vorher klassifizierten Lerntyp gelernt wird oder nicht Dieser Lernertyp wird bei den Einzelpersonen zuvor mit zwei Messinstrumenten Frageb gen zu den jeweiligen Dimensionen bestimmt Erforscht werden soll konkret ob dieses Konstrukt auf fremdsprachliches Lernen bertragen werden kann Abschlie end sollen die Hypothesen nach ihren drei Schwerpunkten aufgelistet werden 335 Auswirkungen haben diese berlegungen auf die Gestaltung von Lehrmaterialien 166 Experiment Hypothesen zu der verbalen vs visuellen Stildimension 1 Die Lernleistung von visuellen Lernertypen zeigt ber die Zeit hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte wenn Informationen visuell pr sentiert werden 2 Die Lernleistung von verbalen Lernertypen zeigt ber die Zei
345. iilleri ge mi zaman hikaye Pr tereitum kipinde bo lu a yaz n 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Eher sein letztes Jahr nicht im Urlaub Sere ere kommen in die Stadt pfel schmecken mir nicht DieMutter f hlen sich gut mer EEE telefonieren den ganzen Tag Unsere Nachbam bekommen ein Baby Derjunge haben eine Katze MeinVater sammeln Pilze WIN e ER machen eine Party 377 L tfen fiilleri ge mi zaman hikaye Pr tereitum kipinde bo lu a yaz n 10 WIP machen einen Spaziergang 11 DasEssen schmecken nicht 12 Een telefonieren in der Telefonzelle 13 Eh bekommen Halsschmerzen 14 Sie ee f hlen sich nicht gut 15 e ERER kommen uns besuchen 16 WIP u sein verliebt 17 E ami haben kein Geld 18 DasM dchen sammeln Steine 378 2 Vorstudie An der Vorstudie haben zwei Frauen teilgenommen die zum Zeitpunkt der Untersuchung nicht anwesend sein konnten Beide Frauen besuchten den von mir geleiteten Intensivkurs Zum Zeitpunkt der Untersuchung war eine Vt 25 und die andere 32 Jahre alt Beide Teilnehmerinnen geh rten zu den st rkeren Lernerinnen Eine Vt lernte den Versuchsplan nach Gruppe A und die andere nach Gruppe B Nach und auch w hrend des Lernens fand ein reger Austausch ber die Materialien statt Auch die
346. imde hangi anlama geldi ini de biliyorum 133 die Briefmarke O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 142 der Kamm O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 134 der Spiegel Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 143 die Brille O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 135 die Tanne O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldigini de biliyorum Q Bu kelimeyi bilmiyorum 144 das Pferd O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 136 die Brille O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 145 der Kreisel Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve
347. immer vollst ndig verinnerlicht worden ist Introvertierte hingegen ziehen isolierte Aktivit ten vor Diese Dimension wird von Fremdsprachenforschern oft als ein Pers nlichkeitsmerkmal gef hrt Edmondson und House 2000 208 Schulz Wendler 2001 19 Riemer 1997 59 Dennoch wird danach gefragt ob Extraversion vs Introversion mit dem Lernstil bzw Lernerfolg korreliert Edmondson und House 2000 209 beschreiben die Ergebnisse von Untersuchungen als heterogen und stellen heraus dass zu Beginn des Fremdspracherwerbs ein extravertierter Lerner erfolgreicher als ein introvertierter sein kann Im weiteren Erwerbsverlauf nimmt das jedoch ab was seinen Grund in den Aufgabentypen haben kann die zu unterschiedlichen Zeitpunkten w hrend des Fremdspracherwerbs gestellt werden Ferner schreiben sie dass Extravertiertheit mit fl ssigem Sprechen korreliert aber nicht mit grammatischer Korrektheit Weiterhin sehen sie einen Zusammenhang mit dem Alter der Lerner da in der Pubert t introvertiertes Verhalten auftreten kann Riemer 1997 60 macht auf die disparate empirische Evidenz aufmerksam die auf die unterschiedlichen Kontexte und Instrumentarien zur ckzuf hren ist mit der Extravertiertheit vs Introvertiertheit zu erfassen versucht wurde Ferner sehen Edmondson und House 2000 209 in dem Pers nlichkeitsfaktor Extravertiertheit vs Introvertiertheit keinen Einfluss in der Erkl rung zu individuellen Unterschieden im Zweitspracherwerb Dennoch l sst si
348. immten Situationen zu reflektieren mag dieses Instrument bei aller Einschr nkung ein brauchbarer Einstieg sein Allerdings geht es hierbei um das Verhalten in einer Situation und erst in letzter Linie um Lernvorg nge 3 1 3 5 Kritische Einsch tzung Auch die pers nlichkeitsbezogenen Lernstile reihen sich in den Kanon ein dass sie eigentlich keine Lernstile sind und scheiden somit f r eine weitere Betrachtung im eigenen Experiment aus Der Faktor Lernen kommt bei dieser Dimension zu kurz Hier stehen komplexe Pers nlichkeitsstrukturen im Mittelpunkt von denen dann im zweiten Schritt auf Lernprozeduren geschlossen werden kann was die Fremdsprachenforschung durchaus macht indem mit den gewonnenen Erkenntnissen R ckschl sse auf den L2 Erwerb gezogen werden Ehrman und Oxford 1990 1995 Auch wenn diesen Pers nlichkeitsmerkmalen ein Einfluss auf fremdsprachliches Lernen beigemessen werden kann da informationsverarbeitende Prozesse sicherlich durch sie beeinflusst werden ist eine didaktische Ber cksichtigung dieser Konstrukte durch die Komplexit t dieses Ansatzes erschwert schlie lich m ndet die Typenverteilung des MBTI in sechzehn M glichkeiten Der eigentliche Nutzen f r den Lerner hinsichtlich einer Verbesserung oder Reflexion seiner Lernleistungen resultiert nicht daraus Ein Einsatz des Instruments im fremdsprachlichen Unterricht mag sich gegebenenfalls f r die Lehrperson rechtfertigen die dann auf die ermittelten Pers nlich
349. immung als valide angesehen wird recht gute Ergebnisse erzielt werden Ein sehr wichtiges Ergebnis der Studie ist der Einfluss von Lehrmaterial im Allgemeinen Die Personen die an dieser Studie teilgenommen haben fanden besonders die visuelle Umsetzung sehr ansprechend und deshalb als motivationsf rdernd unabh ngig davon ob sie ein verbaler oder visueller Lernertyp waren Auch eine holistische Umsetzung der grammatischen Themen hat viel Anklang gefunden Hieraus resultiert ein Postulat nach einer Methodenvielfalt im Unterricht um die verschiedenen Verarbeitungsprozesse von Individuen 270 Schlussbetrachtung anzusprechen Gezeigt hat sich zudem dass Erkl rungen in der Muttersprache auf der Stufe A2 sinnvoll und erleichternd f r die Lerner sein k nnen Eine Bemerkung bez glich der Versuchsteilnehmer ist an dieser Stelle unabdinglich Das Experiment ist als sehr gruppenabh ngig einzusch tzen und daher ist der Geltungsbereich eingeschr nkt Diese Lerner waren unerfahrene Sprachenlerner es ist daher nicht ratsam diese Ergebnisse auf erfahrenere Sprachenlerner zu bertragen Daraus resultiert dass mehr Forschungsarbeiten zu diesem Thema notwendig sind Abschlie end soll hervorgehoben werden dass obwohl die Lernstilforschung in ihrer praxisbezogenen Umsetzung recht vage erscheint und der K nigsweg zum effizienten Lernen damit noch nicht gefunden ist mit diesem Experiment ein Beitrag geleistet wurde um bei 33 Personen e
350. in Lerner die lieber in der Gruppe lernen oder solche die lieber f r sich alleine lernen basiert auf dem von Reid vertretenen sozio affektiven Lernstilkonzept dessen Lernstile sehr viel ausf hrlicher und differenzierter in dem von Grasha und Riechmann entwickelten Grasha Riechmann Student Learning Style Scales GRSLSS ermittelt werden k nnen Weiterhin soll noch darauf hingewiesen werden dass Lerner auch ohne Fragebogen wissen m ssten ob sie lieber in der Gruppe oder f r sich alleine arbeiten Ein anderer Fragebogen ist das Style Analysis Survey SAS von Oxford 1995 1998 Erw hnenswert ist dass auch dieser Fragebogen sich nicht nur auf die perzeptuellen Vorlieben beschr nkt sondern auch andere Dimensionen ber cksichtigt auf die im weiteren Verlauf noch einzugehen sein wird Oxford mischt die Dimensionen jedoch nicht miteinander sondern gliedert sie im Fragebogen entsprechend der jeweiligen Dimension auf Die Dimension die hier 155 Ratschl ge wie You learn well from seeing words in books f r Visuelle scheinen doch sehr oberfl chlich 15 Das GRSLSS wird in 3 1 2 2 n her beschrieben 72 Konzepte interessiert ist betitelt mit How you use your physical senses for study and work hnlich wie Reids Instrument sind die Items von Oxford auch bersituativ und nicht speziell auf das Fremdsprachenlernen ausgerichtet Insgesamt besteht dieser Test aus 110 Statements verfasst in englischer Sprache Die pe
351. in den 70er Jahren ein Messinstrument das Grasha Riechmann Student Learning Style Scale GRSLSS Dieser Fragebogen liegt in zwei Formen vor Einmal richtet er sich an Kurse im Allgemeinen General Class Form und einmal an einen ganz spezifischen Kurs Specific Class Form Die Variante die hier erl utert wird ist die Allgemeine da diese Version auch online 163 abrufbar ist Hinzu kommt dass beide B gen sich nur marginal unterscheiden was an passender Stelle nochmals n her erl utert wird Die Ansicht von Schulz Wendler 2001 22 dass sich der kursspezifische Bogen vornehmlich an die Lehrperson richtet kann nicht geteilt werden da weder die Items entsprechend 16 Dieser Fragebogen ist online einsehbar und zu bearbeiten unter http library cuesta cc ca us distance new Irnstyle htm 83 Konzepte ausgerichtet sind noch gibt Grasha in diese Richtung Aufschluss Grasha 1996 173 schreibt ber die beiden Varianten The General Class Form of the GRSLSS asks students to rate how various attitudes and behaviours apply to all of their classes It is used at the beginning of a course to assess the learning styles of students or to evaluate the presence of various styles in a department or college The Specific Class Form becomes an outcome measure to assess the impact of instructional practices on the learning style of students Grasha 1996 173 Das Lernstilinventar ist ein 60 Items umfassender Fragebogen der die Pr fe
352. in der Fremdsprachenforschung den praktischen Nutzen der Auseinandersetzung mit den individuellen Lernstilen Schullian und Bimmel 1999 und der daraus resultierenden Verbesserung der Qualit t fremdsprachlichen Lernens Bohn 2000 87f In der didaktischen Literatur des Fremdsprachenlernens gibt es eine F lle von Anregungen auf Lernertypen zu achten und Vorschl ge beziehungsweise Anregungen zu Aufgabenstellungen diesen Lernertypen mit entsprechendem Lernstoff entgegenzukommen H ussermann und Piepho 1996 437 448 Rampillon 2000 Allerdings gibt es kaum Tests die einen seinen Lernertyp verl sslich herausfinden lassen Meist f hren verschiedene Tests bei ein und derselben Person zu v llig verschiedenen Diagnosen Das liegt daran dass sich die Tests aus verschiedenen Theorien und Konstrukten zusammensetzen und es zu berlappungen und berschneidungen kommt vgl dazu die Ausf hrungen in Kapitel 3 Die disparate Forschungslage die sich auch in der Fremdsprachenforschung wieder findet resultiert u a daraus dass von mehreren qualitativ unterschiedlichen Lernstilkonzeptionen ausgegangen wird Pers nlichkeitsbezogene Lernstile Reid 1995c Ely 1995 sozio affektive Lernstile 326 Die Darstellung orientiert sich an Huber 1995 136 ff 161 Experiment Kinsella 1998 perzeptuelle Lernstile Ehrman 1996 Oxford 1998 Reid 1995b Reinert 1976 und kognitive Lernstile Banner und Rayner 2000 In Bezug auf die aktuelle Fremdsprac
353. inalskalensystem wird von Lienert und Raatz 1994 19 als Stufen Antwort Aufgabe bezeichnet Tabelle 28 Gek rzte Fassung des CSI Skala Dimension Item 1 Um ein Problem zu l sen muss ich ber alles lange und ganz genau nachdenken 2 gi 2 Ich arbeite am besten wenn eine Aufgabe eine klare Struktur an S S kleinen Schritten hat die einzeln abzuarbeiten sind Q x S 7 Am liebsten ist mir eine Arbeit bei der eine logische und ob f BR schrittweise Herangehensweise erforderlich ist 3 gt 3 9 Der beste Weg f r mich ein Problem zu verstehen ist es in seine einzelnen Bestandteile zu zerlegen S 4 Ich neige dazu Texte zu berfliegen anstatt sie gr ndlich zu lesen is gt R 2 R J 12 Ich finde man kann an bestimmte Aufgaben auch viel zu lange und 2 organisiert herangehen gt 18 Ich treffe lieber Entscheidungen und unternehme schnell etwas lt bevor ich jedes Detail genau analysiere 3 Beim Arbeiten passe ich auf dass ich Regeln und Vorschriften A ES einhalte So 2 a aos 5 Probleme verstehe ich eher durch sorgfaltiges Nachdenken als durch C SS l e 5 S l tzliche Erkenntnis und Geistesblitze a M s P m Daf 6 Ich versuche einen genau festgelegten Arbeitsablauf einzuhalten 197 Experiment 13 Viele von meinen Entscheidungen basieren auf Vorahnung nach einem festen Muster abl uft 15 Ich m
354. ind das Gegenteil von Typ 2 Sie scheuen nicht vor dem Kontakt zu Muttersprachlern und zeichnen sich durch ein hohes Kommunikationsverm gen aus Sie zeigen aber keine guten Leistungen im Klassenraum da ihnen das analytische Merkmal der Feldunabh ngigkeit fehlt Sie machen viele Fehler beim Sprechen und beim Schreiben da es ihnen beim Lernen nicht um Sprachkorrektheit geht O Typ 4 feldunempf nglich und feldabh ngig Dieser Typ ist das Gegenteil von Typ 1 Er zeichnet sich durch generelle Lerndefizite im Fremdsprachenlernen aus Diesem Typ fehlen die analytischen Kompetenzen der feldunabh ngigen Lerner als auch die F higkeit einen Sachverhalt global zu erfassen wie es die feldempf nglichen Lerner machen da ihnen auch jegliches Kommunikationsverm gen fehlt Ehrman 1996 87 vers umt auch nicht spezielle Hinweise zu geben wie mit den einzelnen Typen umzugehen ist um den Schw chen des jeweiligen Typus entgegenzuwirken bzw die St rken zu f rdern Typ 1 braucht viel Freiraum in seinem Lernen Er soll sein Lernen selbst ndig organisieren w hrend Typ 2 und Typ 3 von einer gewissen Anleitung durch die Lehrperson profitieren k nnen Typ 4 braucht eine ganz auf seine Lernschwierigkeiten hin ausgerichtete Unterweisung und Anleitung durch die Lehrperson sofern dieser Typ willig ist seine Defizite auszugleichen Ehrman zielt mit diesen oberfl chlich anmutenden Ratschl gen auf eine individuelle Unterrichtsgestaltung ab die zum Z
355. ind nach Edmondson und House 2000 191 Intelligenz Sprachlerneignung und kognitiver Stil gt Affektive Faktoren sind nach Edmondson und House ebd Motivation Einstellung und einige Pers nlichkeitsfaktoren gt Die Lernstrategieforschung erfreut sich seit ber 25 Jahren anhaltender Beliebtheit was die F lle an Publikationen zu diesem Thema beweist vgl exemplarisch Rubin 1975 1981 Rampillon und Zimmermann 1997 Oxford 1990 12 Einleitung der Fachliteratur die sich mit Lernstilen auseinandersetzt zu verzeichnen Empirische und konzeptuelle Studien sind zu diesem Thema erschienen wobei es sich meist um englischsprachige Arbeiten handelt Reid 1995 Ehrman 1996 Skehan 1998 1991 Deutschsprachige Arbeiten zu diesem Thema stammen von Vogel 1990 Riemer 1997 und Schulz Wendler 2001 Des Weiteren besch ftigt sich auch ein Zeitschriftenthemenheft mit diesem Gegenstand Learning Styles and Strategies des TESOL Journals 1996 Die eigenen Literaturrecherchen haben ergeben dass immer der gleiche Kreis an Fremdsprachenforscherinnen Ehrman 1996 Ehrman und Oxford 1988 1990 1995 Oxford 1989a 1989b 1998 Kinsella 1995 1996 1998 Reid 1998 zu diesem Thema publiziert Bezug aufeinander nimmt und Lernstile von mehreren Seiten beleuchtet Die Fremdsprachenforschung r umt den individuellen Unterschieden durchaus ihren Raum ein da diese regelm ig in Einf hrungen pr sentiert werden Edmondson und House 1993 Kn
356. ine gewisse Reflexionsdynamik anzuregen um ber das eigene Lernverhalten nachzudenken Dennoch im Hinblick auf Intensivkurse wo vermehrt Lerngruppen auftreten die eine begrenzte Lernerfahrung haben lassen sich aus der Untersuchung jedoch folgende Implikationen ableiten Man sollte den Lernenden vermitteln dass man unterschiedlich bzw anders lernt indem man ber ihre Einstellung zum Lernen und ihre Selbsteinsch tzung spricht und auf die Existenz verschiedener Lernertypen hinweist sprich auf individuelle Unterschiede beim Lernen aufmerksam macht Um Lerner ihren eigenen Typ bewusst zu machen und sie ber das eigenen Lernverhalten reflektieren zu lassen bieten sich daf r bestimmte Messinstrumente an Frageb gen oder Reproduktionsmethode die im Unterricht eingesetzt werden k nnen Die Ergebnisse eines solchen Instruments k nnen einen Ausgangspunkt eines Gruppengespr chs sein in dem Erfahrungen zum Lernen ausgetauscht werden Dadurch kann eine Reflexionsdynamik ausgel st werden die Lerner dazu anregen kann dar ber nachzudenken wie sie es gewohnt sind zu lernen welche Lernvorlieben und abneigungen sie haben Um die verschiedenen Lernertypen anzusprechen soll Lernstoff daher vielf ltig aufbereitet werden Somit liegt im Lernstil und seiner Auswirkung auf den Lernerfolg ein relevanter Einflussfaktor vor der mit der vielseitigen Gestaltung von Lernstoff in seiner Wirkung unterst tzt werden kann sowohl in Bezug auf die Sprach
357. ings ist das hier vorgestellte ELSIE Reinert 1976 nicht f r fremdsprachliches Lernen operationalisiert worden Zudem bezieht sich die hier vorgestellte Methode nur auf das Vokabellernen und blendet andere Sachverhalte aus Ohne Zweifel sind die perzeptuellen Lernstile eine interessante Dimension die sicherlich Einfluss auf fremdsprachliches Lernen haben k nnen allerdings ist ihr Referenzrahmen nicht klar genug abgesteckt und die Operationalisierung ist in allen F llen schwach Zusammenfassend bleibt hiermit zu konstatieren dass die Dimension der Perzeption bei Lernstilen sowohl theoretische als auch methodologische M ngel aufweisen Daher scheint eine Wiederaufnahme dieser Kategorie f r das eigene Experiment wenig vielversprechend 3 1 2 Sozio affektive Lernstile 3 1 2 1 Konstruktbeschreibung Sozio affektive Lernstile beziehen sich auf bestimmte Vorlieben f r kooperative oder individuelle Lernformen Im Lernstilband von Claxton und Murrell 1987 werden 159 Bin bekannter diese Stile unter der berschrift Social Interaction Models gef hrt Vertreter dieses Konzepts ist Grasha 1972 In einer breit angelegten Studie 1972 146 kam er zu dem Schluss dass das typische Verhalten von Lernern in einer Lernumgebung in drei bipolare Dimensionen eingeteilt werden kann enthaltend vs teilnehmend konkurrierend vs kollaborativ und abh ngig vs unabh ngig Daraus ableitend ergeben sich sechs verschiedene Lernertypen der unabh ngi
358. isch bersetzt wurden Das bot sich an da mein Integrationskurs ausschlie lich von T rkinnen besucht wurde Die anderen t rkischen Teilnehmer rekrutierten sich aus Integrationskursen Kurs B der VHS in denen mir freundlicherweise erlaubt wurde das Experiment durchzuf hren und einem von mir geleiteten Abendkurs der VHS an dem auch einige T rken teilnahmen Unterrichtet wurden die Lerner in Kurs A mit dem Lehrwerk Schritte In den Ferien vor Versuchsbeginn war Schritte 2 bis auf die letzte Lektion Lektion 14 abgeschlossen In der sich anschlie enden Sommerpause konnte man davon ausgehen dass keine neuen grammatischen Strukturen erlernt wurden da die Teilnehmerinnen den Sommer in der T rkei verbrachten oder so wie mir mitgeteilt wurde ein von der deutschen Sprache isoliertes Leben f hren Kurs B wurde unterrichtet mit dem Lehrwerk Themen 2 aktuell der zu Versuchsbeginn die Lektion 2 beendet hatte Alle Kurse lassen sich dem europ ischen Referenzrahmen nach der Stufe A2 zuordnen Das Experiment wurde von Ende August bis Mitte Oktober in Kurs A durchgef hrt und von Mitte November bis Mitte Dezember in Kurs B Die Teilnehmerzahl belief sich in Kurs A auf 23 Teilnehmerinnen und im Parallelkurs Kurs B Gruppe B auf 20 Teilnehmerinnen wobei aus organisatorischen Schwierigkeiten nur 13 Vt aus Kurs A am Experiment vollst ndig d h ber alle folgenden Kontrolltests zur Behaltensleistung teilgenommen haben Ferner wur
359. ische Art und Weise des Wahrnehmens erhoben Schrader 1994 16 formuliert hierzu dass es in Experimenten zu kognitiven Stilen weniger um individuelle Unterschiede im Lernen als vielmehr um individuelle Unterschiede in der Wahrnehmung geht stellt jedoch heraus dass die Bevorzugung bestimmter kognitiver Stile sich auch in besseren Lernerfolgen niederschl gt ebd 17 Jonassen und Grabowski 1993 5 fassen kognitive Stile als Pers nlichkeitsmerkmale auf die sich aus der Kombination der mentalen F higkeiten ergeben und sehen das Lernen durch den kognitiven Stil beeinflusst Schlie lich kann jede kognitive Auseinandersetzung zu einer mentalen Verhaltens nderung f hren Menschliches Lernen stellt somit im Referenzbereich vom kognitiven Stil einen wichtigen Teil dar so dass es nicht verwunderlich ist dass die Begriffe kognitiver Stil und Lernstil in der Fachliteratur oft inkonsistent und unscharf verwendet werden Grotjahn 1998 11 Nach Schmeck wird der kognitive Stil umbenannt in Lernstil wenn die Komponente des Lernens explizit hinzutritt Since Messick 1976 defined cognitive styles as habitual modes of processing information one could argue that a learning style is simply a cognitive style that one manifests when confrontated by a learning task Schmeck 1982 73 Allerdings meint Schmeck mit dieser Definition kognitive Lernstile und nicht Lernstile Lernstile wie sie in 2 1 3 beschrieben werden ber cksichtigen
360. ischer Figuren in komplexe Strukturen mit fremdsprachlichen Testergebnissen korreliert Riemer 1997 67 jedenfalls teilweise Wahrscheinlich l sst sich das damit erkl ren da die Figureneinbettungstest eine allgemeine Intelligenz verlangen Chapelle und Roberts 1986 Griffiths und Sheen 1992 145 verwerfen nicht nur die Operationalisierung sondern auch das Stilkonstrukt an sich und kommen zu dem Schluss dass es zum L2 Lernen keinen Beitrag leistet Abschlie end bleibt zu konstatieren dass das Konstrukt heute in der Fremdsprachenforschung kaum noch beachtet wird 3 3 1 4 Feldunabh ngigkeit und Feldempf nglichkeit field sensitivity und die fremdsprachliche Operationalisierung Um die Tragweite des Ansatzes und seine Umfunktionierung im fremdsprachlichen Bereich aufzuzeigen werden hier zwei M glichkeiten referiert wie das Modell f r fremdsprachliches Lernen weiter tradiert werden kann jedoch mit erheblichen Einschr nkungen zum Ausgangskonstrukt Zun chst wird die Interpretation Ehrmans vorgestellt die das Modell weitestgehend umfunktioniert und neu interpretiert im Hinblick auf fremdsprachliches Lernen Im letzten Abschnitt soll Oxfords 134 Konzepte Interpretation vorgestellt werden da von ihr auch vermeintlich fremdsprachlich operationalisiert wird Die Operationalisierung in Form des SAS ist nicht neu sie wurde bereits in 3 1 1 4 angef hrt Ehrman 1998 62 betont dass Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkei
361. isse unter dem Mittelwert erreichten zeigt sich bei den Mischtypen mit starker holistischer und analytischer Auspr gung ein gegens tzliches Bild 9 von 11 erreichten ein Ergebnis ber dem Mittelwert Es konnte mittels des Exakten Test nach Fisher ein signifikanter Einfluss zwischen Lernertyp und Ergebnis festgestellt werden X 10 877 df 3 p 0 009 Cram r s V 0 586 Die Lernleistung nimmt beim Test zur mittelfristigen Lernleistung bei den Analytiker um 2 Vt zu die mit der holistisch verbalen Umsetzung effizient gelernt haben Bei den Holisten sinkt die Lernleistung um einen Vt mittelfristig ab Dennoch lernten mehr Holisten als Analytiker mit dieser Umsetzung erfolgreich Die Mischtypen mit der schwachen Auspr gung verschlechtern sich mittelfristig Auch die Mischtypen mit starker Auspr gung sinken leicht ab Allerdings war hier der Exakte Test nach Fisher nicht signifikant p gt 0 05 Ein hnliches Ergebnis ergibt sich f r die langfristige Lernleistung Es lernten deutlich mehr Holisten gut als Analytiker mit der holistisch verbalen Umsetzung Die Mischtypen mit der schwachen Auspr gung bleiben konstant und die Mischtypen mit der starken Auspr gung verbessern sich wieder um einen Vt so dass ihr Ergebnis langfristig wie das kurzfristige war Hier war das Ergebnis wieder signifikant X 10 302 df 3 p 0 011 Cramer s V 0 575 Zusammenfassend scheinen Holisten im Gegensatz zu den Analytikern von einer holistisch verbalen Umsetz
362. istischen Programmierens M nchen Econ K hn P Hrsg 2000 Wortschatzarbeit in der Diskussion Hildesheim u a Georg Olms Verlag Laufer B 1990 Why Are Some Words More Difficult Than Others Some Intralexical Factors That Affect the Learning of Words in JRAL 28 4 S 293 307 Leutner D Plass J L et al 1998 Supporting Visual and Verbal Learning Preferences in a Second Language Multimedia Learning Environment in Journal of Educational Psychology 90 S 25 36 Lewis B N 1976 Avoidance of aptitude treatment trivialities in Messick S Hrsg Individuality in Learning San Francisco Jossey Bass S 301 308 Lienert G A Raatz U 1994 Testaufbau und Testanalyse 5 Aufl Weinheim Beltz Loo M 2001 Lerntypen Ein p dagogisches Konstrukt auf dem Pr fstand in Die Deutsche Schule 93 2 S 186 189 Lutjeharms M 2003 Die Rolle der bersetzung in die Ausgangssprache f r den Wortschatzerwerb in der Fremdsprache in Baumgarten N B ttger C Motz M Probst J Hrsg bersetzen Interkulturelle Kommunikation Spracherwerb und Sprachvermittlung das Leben mit mehreren Sprachen Festschrift f r Juliane House zum 60 Geburtstag Zeitschrift f r Interkulturellen Fremdsprachenunterricht Online 8 2 3 S 1 12 Verf gbar http www ualberta ca german ejournal Lutjeharms1 htm Marks D F 1973 Visual imagery differences in the recall
363. it t des Messinstruments wurde vielfach hingewiesen Aus den Arbeiten der Fremdsprachenforschung l sst sich jedoch ein positiver Befund ablesen n mlich dass eine Unterrichtsplanung die die vier Lernphasen nach Kolb integriert erfolgsversprechend zu sein scheint Effizienter jedenfalls als die Einteilung in die Lernertypen vor allem da oben bereits herausgestellt wurde dass diese Typen sich aus mehreren Ans tzen zusammensetzen und sehr auf pers nlichkeitsbezogene Vorlieben abzielen 3 2 1 4 Operationalisierung fremdsprachlich In diesem Abschnitt wird eine fremdsprachliche Adaption des Kolbschen Modells vorgestellt Willing 1988 versuchte die Lernstile erwachsener Migranten zu erheben die an einem Englischkurs in Australien teilnahmen F r seine berlegungen lieferte das Modell von Kolb lediglich den Ausgangspunkt Man st t jetzt bei Willings Adaption an erste berschneidungen zu anderen Konstrukten Ansatzweise werden diese auch hier beschreiben In 3 2 3 folgt dann eine genauere Beschreibung der berlappungen aller hier beschriebenen Konstrukte Willing 1988 67ff interpretiert Kolbs abstrakt konkrete Dimension als feldabh ngig feldunabh ngig da hier deutliche Hinweise einer kognitiven Stilbestimmung zu vermerken sind Die konkrete Erfahrung referiert hierbei auf Vel dazu weiterf hrend Oxford und Anderson 1995 die in ihrem Aufsatz A crosscultural view of learning styles auf kulturspezifische Unterschi
364. itum holistisch verbal umgesetzt Heute sammelt eine Familie Pilze im Wald Zu Hause gibt es dann Reis mit Pilzso e Das Essen schmeckt auch den Kindern Dann bekommt die Tochter Bauchschmerzen Wenig sp ter f hlt sich auch der Sohn nicht wohl Auch die Eltern haben Bauchschmerzen Die Familie macht sich Sorgen Die Mutter telefoniert mit dem Arzt Die Familie kommt ins Krankenhaus mit einer Pilzvergiftung Alle sind f r ein paar Tage da 349 Gestem eine Familie Pilze im Wald Zu Hause es dann Reis mit Pilzso e DasEssen auch den Kindern Dann zu die Tochter Bauchschmerzen Wenig sp ter sich auch der Sohn nicht wohl Auch die Ellen ass Bauchschmerzen Die Familie sich Sorgen Die Mutter la ri mit dem Arzt Die Familie slime diyeli ins Krankenhaus mit einer Pilzvergiftung Alle f r ein paar Tage da 350 Zum Ausschneiden bekam schmeckte gab kam sammelte hatten machte waren f hlte telefonierte Erg nzen Sie die Verben im Pr teritum 1 Der Junge une f hlen sich krank 2s gt apne bekommen einen Hund 3 Der Opa ae sammeln Briefmarken 4 Wil s n haben viel Spa im Urlaub 5 DasM dchen telefonieren viel Or CMs sein im Sommer in der T rkei 7 Das Essen una schmecken mir gut 8 Das Kind
365. ke A Vorderw lbecke K 1995 Stufen international Deutsch als Fremdsprache f r Jugendliche und Erwachsene Lehr und Arbeitsbuch 1 M nchen Klett Edition Deutsch Weidenmann B 1991 Lernen mit Bildmedien Psychologische und didaktische Grundlagen Weinheim Basel Beltz Verlag Weidenmann D 2001 Lernen mit Medien in Krapp A Weidenmann B Hrsg P dagogische Psychologie Ein Lehrbuch 4 vollst ndig berarbeitete Aufl Weinheim Beltz Psychologie Verlag S 415 440 Weinstein C E Mayer R E 1986 The teaching of learning strategies in Wittrock C M Hrsg Second Handbook of Research on Teaching 3 Aufl New York Macmillan Publishing Company S 315 327 Weiss S 1997 EEG Koh renz und Sprachverarbeitung Die funktionelle Verkopplung von Gehirnregionen w hrend der Verarbeitung unterschiedlicher Nomina in Rickheit G Hrsg Studien zur klinischen Linguistik Modelle Methoden Interventionen Opladen Westdeutscher Verlag S 125 146 285 Literatur Wesche M 1981 Language aptitude measures in streaming matching students with methods and diagnosis of learner problems in Diller K C Hrsg Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude Rowley Mass Newbury House S 119 154 Willing K 1988 Learning styles in adult migrant education Adelaide Research Series National Curriculum Resource Centre NRC Witkin H A 1977
366. keitsz ge der Lerner eingehen kann Allerdings sind die Ergebnisse der Messinstrumente zweifelhaft Ferner hat keines der hier vorgestellten Instrumente berzeugen k nnen weder der MBTI noch der Second Language Tolerance of Ambiguity Scale Abschlie end gilt es zu bedenken dass interdisziplin re Forschungen von gro em Belang f r die 5 Diese Nummer ist die Itemnummer im Originalfragebogen 99 Konzepte Fremdsprachenerwerbsforschung sind da die Relevanz der Pers nlichkeit im Fremdspracherwerb unanfechtbar ist Allerdings ist die Adaption psychologischer Messinstrumente und deren Ableitung auf fremdsprachenspezifische Lern Kontexte fragw rdig 3 1 4 Fazit zu Lernstilen Nachdem nun einige Lernstile definiert als die kognitiven physiologischen und affektiven handlungsdeterminierenden Reaktionen von Individuen bei Lernanforderungen vorgestellt worden sind soll abschlie end ein allgemeines Fazit zu Lernstilen formuliert werden Gezeigt wurde bereits in Kaptitel 2 dass sich unter dem Begriff Lernstil ein Konglomerat an Faktoren verbergen kann die allesamt als lernstilpr gend angesehen werden Betrachtet wurden die perzeptuellen sozio affektiven und pers nlichkeitsbezogenen Lernstile Gezeigt wurde dass der Begriff Lernstil eigentlich nur uneingeschr nkt auf die perzeptuellen Lernstile bertragbar ist Auch wenn die sozio affektiven und pers nlichkeitsbezogenen Lernstile in der einschl gigen Literatur als solche an
367. kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 107 der Ofen O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 99 der Koffer O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 108 der Nebel Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 109 das Schild O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 118 die Nadel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 110 der Deckel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 119 der Zeh O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyo
368. kommen zu sp t 9 ICh anne machen die Hausaufgaben Erg nzen Sie die Verben im Pr teritum EN ea sein letztes Jahr nicht im Urlaub Fiese kommen in die Stadt pfel schmecken mir nicht DieMutter f hlen sich gut iie olaki iii telefonieren den ganzen Tag UnsereNachbam bekommen ein Baby Derjunge haben eine Katze MeinVater sammeln Pilze oo ono AM BW MN e2 o ATA ccabuceeetnoags machen eine Party 332 Erg nzen Sie die Verben im Pr teritum ge machen einen Spaziergang DasEssen schmecken nicht Fiese telefonieren in der Telefonzelle I een bekommen Halsschmerzen ETETE f hlen sich nicht gut e BEE kommen uns besuchen WIP esse sein verliebt Eae haben kein Geld Das M dchen sammeln Steine DR N eee Se ep e2 353 Anhang 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch Grammatischer Sachverhalt 1 Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ analytisch verbal umgesetzt smin i veya e halini alan edatlar an unter auf vor hinter zwischen oo o Hedef nereye Eine Kaize l uft an den Baum Eine Kaize ist an dem Baum auf vor zwischen Eine Katze l uft zwischen das Auto und Eine Katze ist zwischen dem Baum und den Baum dem Auto Akl n zda kals n smin i hali hedef belirtir Ei
369. konkreten Situation wird dann einer von vier Kategorien zugeordnet Visualization Spelling 78 Konzepte Sound und Activity Anhand dieser Zuordnung werden die verschiedenen Lernertypen abgeleitet Reinert 1979 165f formuliert Empfehlungen zu diesen Kategorien Fremdsprachlich ausgerichtete Ratschl ge sucht man allerdings vergebens Bei dieser Operationalisierung bleibt zu bem ngeln dass die subjektive Einsch tzung des Lernverhaltens durch den Lerner ma geblich ist Der betr chtlichste Kritikpunkt ist jedoch dass Reinerts Operationalisierung nur in der Muttersprache der Lerner erfolgt Wie oben bereits angesprochen sind somit R ckschl sse auf die Fremdsprache nicht mehr tragf hig Der Nutzen f r die Lerner geht aus Reinerts Arbeit nicht hervor es geht hier ausschlie lich um Behaltensleistungen und daf r werden W rter in der Muttersprache der Lerner genommen De Bello 1990 213 verweist auf die geringe Reliabilit t und die nicht vorhandene Validit t dieses Instruments Auch in Lehrwerken haben solche Tests Einzug gehalten In Stufen 1 Vorderw lbecke 1995 159 gibt es einen Test nach dem Vesterschen Muster Allerdings wird er hier ber die Fremdsprache Deutsch des Lerners operationalisiert und nicht ber die Muttersprache Dieser Test h lt einer wissenschaftlichen berpr fung kaum stand da weder gew hrleistet ist dass die W rter den Lernern unbekannt sind noch ist ein R ckgriff auf das muttersprachliche W
370. konkreten Wahrnehmung tendieren Dahinter steht das kognitionspsychologische Verst ndnis dass eine konkrete Verarbeitung bedeutet dass abstrakte Konzepte konkretisiert und Verbindungen zu realen Lebenswelt hergestellt werden Eine abstrakte Verarbeitung bleibt hingegen abstrakt da sie theoretisch und ohne Bezug zur Realit t ist Oxford 1995 und auch Ehrman 1996 entfernen sich von der kognitionspsychologischen Sichtweise dieser Dimension und nehmen direkten Bezug auf C G Jung und seine pers nlichkeitsbezogenen Lernstile Diesem Modell nach werden abstrakt und zuf llig der Intuition zugeordnet sowie konkret und sequenziell dem Empfinden Intuitive abstrakte Lerner bevorzugen nach Oxford 1995 214 das Gesamtbild einer Sache m gen es ber Sachverhalte zu spekulieren sowie abstraktes Denken abstract thinking Sie vermeiden eine Schritt f r Schritt Vorgehensweise und sind zukunftorientierte Menschen Die kleine Zusammenstellung zu intuitiven Lernern hat verdeutlicht dass Oxford trotz Umbenennung der Dimension abstraktes Wahrnehmen ihrem Verst ndnis subsumiert Inwiefern das von Oxford postulierte Merkmal zukunftsorientiert f r den Lernerfolg eine tragende Komponente sein 36 Vel zur Beschreibung des MBTI Kapitel 3 1 3 2 121 Konzepte soll erscheint zweifelhaft Konkret sequenzielle Lerner sind nach Oxford 1995 214 gegenwartsorientierte Menschen die eine Schritt f r Schritt Vorgehensw
371. l tutkal dolmakalem silgi 9 Gartenger te die Axt der Schlauch die Harke der Spaten balta hortum t rm k k rek 10 Spielzeug der Kreisel der Drachen die Rutsche der W rfel topa u urtma kayd ra zar 184 Experiment 4 2 2 1 6 Deutsche W rter nach Vokalabfolge Da keine Kunstsprache benutzt wurde stellte sich die Schwierigkeit wie es zu gew hrleisten war dass hnlich oder gleichstrukturierte W rter in den parallelen Sets positioniert werden konnten um ein ausgewogenes Verh ltnis der beiden zu erstellenden Sets zu bekommen Allerdings ist es kaum m glich hnliche W rter bez glich Wortaufbau L nge und Silbenzahl in beiden Sprachen zu finden Um diesen Faktor konstant zu halten wurde versucht dass die W rter innerhalb und zwischen den Sets ausbalanciert wurden Um diesem Effekt gerecht zu werden wurden die W rter zun chst nach ihrer Vokalabfolge systematisiert vgl hierzu Tabelle 21 Konsonant Vokalabfolge und dann den Sets zugeordnet wie in Tabelle 22 Erstellung der Wortsets farbig dargestellt Die Farbsymbolik in der folgenden Tabelle dient der Veranschaulichung und Orientierung Es wurde in den Sets ein ausgewogenes Farbverh ltnis angestrebt Das bedeutet beispielsweise dass wenn in der Tabelle 23 die Konsonant Vokalabfolge KVKKV viermal vorkommt und orange hinterlegt ist diese Farben jeweils zweimal in den beiden Sets vorkommen
372. la 1995 Perceptual Learning Preferences Survey Appendix C Kinsella s Materials Perceptual Learning Preferences Survey Kate Kinsella 1993 DIRECTIONS This survey has been designed to help you and your teachers bet ter understand the ways you prefer to learn Think about your most recent school experiences while you read each of the following statements Then place a check mark N on the response line that most accurately describes how you learn USUALLY SOMETIMES RARELY 1 I can remember most of the informa tion I have heard in a lecture or class discussion without taking notes 2 I learn more by reading about a topic than by listening to a lecture or a class discussion l 3 Tlearn more about a subject when I can use my hands to make or draw something 4 When I study new material I learn more easily by looking over visual aids in a chapter such as charts and illustrations than by reading the assigned pages 5 Talking about a subject with someone else helps me better understand my own ideas 6 Itake notes during class lectures and discussions and read them carefully several times before a test Copyright 1993 by Kate Kinsella If you wish to use any of these materials please contact the author for permission Write Kate Kinsella Multifunctional Resource Center Northern California 1212 Broadway Street Suite 400 Oaklan
373. lass work with other students and you remember information better when you work with two or three classmates The stimulation you receive from group work helps you learn and understand new information o INDIVIDUAL MAJOR LEARNING STYLE PREFERENCE You learn best when you work alone You think better when you study alone and you remember information you learn by yourself You understand new material best when you learn it alone and you make better progress in learning when you work by yourself o MINOR LEARNING STYLES In most cases minor learning styles indicate areas where you can function well as a learner Usually a very successful learner can learn in several different ways NEGLIGIBLE LEARNING STYLES Often a negligible score indicates that you may have difficulty learning in that way One solution may be to direct your learning to your stronger styles Another solution might be to try to work on some of the skills to strengthen your learning style in the negligible area Adapted from the C I T E Learning Styles Instrument Murdoch Teacher Center Wichita Kansas 67208 Used with permission 414 Erkl rung Hierdurch erkl re ich dass ich meine Dissertation Zur Realit t von Lernertypen Eine empirische Untersuchung anhand von zwei f r das Fremdsprachenlernen relevanten Stildimensionen selbst ndig ohne unerlaubte Hilfe angefertigt keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel verwendet und alle Stel
374. lation bedeuten Albert und Koster 2002 95 Die Koeffizienten sind h chst signifikant p lt 0 001 Da hier keine sehr hohe Beziehung vorliegt r lt 1 kann man schlussfolgern dass die Vt umso weniger Vokabeln wussten je l nger das Lernen vor ber war sprich sie einige Vokabeln nach drei Wochen vergessen haben Bevor die Ergebnisse der drei Kontrolltests zum visuellen Lernen dargestellt werden sollen zun chst die verschiedenen Mittelwerte in tabellarischer Form vorgestellt werden die jede Lernertypengruppe in den drei Kontrolltests erreicht hatte Durch diese Mittelwerte war es m glich die jeweiligen Typen pro durchgef hrten Test zu klassifizieren in Ergebnis ber dem Mittelwert oder Ergebnis unter dem Mittelwert Ein hoher Wert kann als ein gutes effizientes Ergebnis interpretiert werden und ein niedriges als ein schlechtes oder weniger erfolgreiches Die entsprechenden Mittelwerte sind in der Tabelle gelb hervorgehoben Der bersicht halber wurden alle Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse hier abgebildet auch wenn im Folgenden nur die visuellen Lernertypen von Interesse sind um einen schnellen Zugriff auf die Daten zu gew hrleisten wurden diese Ergebnisse in der Tabelle grau markiert Tabelle 44 Mittelwerte der Lernertypen im 1 2 und 3 Kontrolltest zum visuellen Lernen 1 visueller 2 visueller 3 visueller Lernertypen K test K
375. ldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 77 der Mixer Q Bu kelimeyi bilmiyorum 86 der Nagel Q Bu kelimeyi bilmiyorum 0 Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 78 die Harke Q Bu kelimeyi bilmiyorum 87 die Bluse Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 79 das Q Bu kelimeyi bilmiyorum 88 die Salbe Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama Springseil ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 80 Die Orgel Ul Bu kelimeyi bilmiyorum 89 der Vorhang H Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama 0 Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi i
376. ldmethode sich f r dieses Experiment nicht eignet da nach jedem Teilexperiment ob es das Lernen von Wortschatz oder Grammatik ist ein Lerneffekt zu erwarten ist e Lateinisches Quadrat Schlie lich gibt es noch das lateinische Quadrat bei dem ebenso viele Varianten der Abfolge gew hlt werden wie es Bedingungen der unabh ngigen Variablen bzw Versuchsgruppen gibt Dazu kann man einen faktoriellen Plan entwickeln wobei die Reihenfolge selbst als unabh ngige Variable eingestuft und auf einen signifikanten Einfluss gepr ft wird Ein Beispiel f r ein Lateinisches Quadrat aus vier experimentellen Bedingungen ist das folgende 209 Experiment a b c d Waller Vt b d a c Waller Vt d c b a aller Vt c a d b Waller Vt Durch eine solche Anordnung ist der Positionseffekt bestens kontrolliert und das ber alle Vt hinweg Jedoch gilt f r das eigene Experiment dass eine solche Methode aus rein organisatorischen Gr nden zu schwer umsetzbar gewesen w re Wie bereits erkl rt war um einen reibungslosen Ablauf zu gew hrleisten Kurs A gleich Gruppe A und Kurs B war Gruppe B Die Kurse nochmals zu unterteilen h tte den Versuchablauf erheblich gest rt und verl ngert Au erdem w re bei der Methode des Lateinischen Quadrates auch wieder eine entsprechend hohe Anzahl an Vt ben tigt worden Keine der oben angegebenen M glichkeiten eignete sich f r dieses Experiment da zum einem zu viele Versuchsteilnehmer ben tigt werden
377. le 12 Kognitive Stile und ihre Vertreter nach Riding und Cheema 1991 196 Aspekte von kognitivem Stil Aspekte von kognitivem Lernstil Aspekte von Lernstil nach Oxford und Anderson 1995 34 Aspekte von Lernstil Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Kognitiver Stil Kognitiver Lernstil und Lernstil Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Kognitiver Stil Kognitiver Lernstil Lernstil und Sprachlernstil Behaltensleistung und bermittlungsart nach Kleinschroth 2005 61 Unterschiede in Tests zur perzeptuellen Lernstildimension der Fremdsprachenforschung Die vier Lernstile nach Kolb nach Fatzer 1987 232 Beispielitems zur sequenziell vs zuf lligen Dimension nach Ehrman 1998 Beispielitems zur konkret sequenziell vs intuitiv zuf lligen 180 206 208 220 221 223 225 228 231 237 240 243 246 255 258 31 31 35 41 44 46 53 65 78 104 119 124 Abbildungs und Tabellenverzechnis Tabelle 13 Tabelle 14 Tabelle 15 Tabelle 16 Tabelle 17 Tabelle 18 Tabelle 19 Tabelle 20 Tabelle 21 Tabelle 22 Tabelle 23 Tabelle 24 Tabelle 25 Tabelle 26 Tabelle 27 Tabelle 28 Tabelle 29 Tabelle 30 Tabelle 31 Tabelle 32 Tabelle 33 Tabelle 34 Tabelle 35 Tabelle 36 Tabelle 37 Tabelle 38 Tabelle 39 Tabelle 40 Tabelle 41 Tabelle 42 Dimension nach Oxford 1995 Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit nach Ellis 1985 Vorlieben der Strukturierun
378. lebhaft wahrnehmen Kleinschroth 2005 62 Hier l sst sich die Verbindung zum Lerntypenkonstrukt von Vester sehr gut beobachten Zwischen Sinneserfahrung Sinneswahrnehmung und Lernen wird eine Gleichsetzung vorgenommen In diesem Zusammenhang wird oft die folgende viel zitierte Tabelle zur Behaltensleistung erw hnt vgl Kleinschroth 2005 61 138 Loo 2001 191 f hrt zum Lernen mit allen Sinnen Beispiele aus der Grundschuldidaktik an in denen Kinder barfuss ber am Boden liegende Buchstaben laufen sollen und dadurch ber die Haut Informationen ber den neu zu lernenden Buchstaben aufnehmen k nnen Ein anderes Beispiel kommt aus dem Geographie Unterricht in dem durch das Kochen internationaler Gerichte Geschmack und Geruch die Erkenntnisse ber Land und Leute steigern sollen 64 Konzepte Tabelle 8 Behaltensleistung und bermittlungsart nach Kleinschroth 2005 61 Beim Lernen mit Behalten wir Vergessen wir Ohr H ren 20 80 Auge Sehen 30 70 Mund Sprechen 70 30 H nde eigenes Tun 90 10 Diese Tabelle setzt Behalten mit Verstehen gleich Es wird ausgesagt dass der beste Lerneffekt durch praktisches Tun erreicht wird Hierbei besteht jedoch die Gefahr dass praktisches Handeln als ein Ersatz zum Nachdenken und berlegen gesehen werden kann Dass im Unterricht handlungspraktische Grenzen f r dieses Postulat bestehen bedarf daher keiner genaueren Erkl rung mehr Nic
379. leichg ltig welcher Sachverhalt gelernt werden soll sich der Lerner immer gleich verh lt also gleich beim Lernen vorgeht Biggs 2001 77 spricht sich daf r aus den kognitiven Stil abh ngig vom Kontext zu sehen Forscher wie Messick 1984 61 1994 121 Riding und Rayner 1998 7 sehen in unabh ngig vom Kontext ein konstruktbestimmendes Merkmal f r den kognitiven Stil Individuen wird unterstellt dass sie sich in unterschiedlichen Situationen immer gleich verhalten Verhalten sich aber Individuen in Kontext A genauso wie in Kontext B Ist die Einteilung unabh ngig vom Kontext nicht zu starr gew hlt Eine zus tzliche Uneinigkeit besteht darin ob kognitive Stile ver nderbar sind oder nicht Forscher wie Jonassen und Grabowski 1993 174 Entwistle 1988 25 Pask 1988 96 Messick 1984 61 und Vogel 1990 137 gehen davon aus dass es sich hierbei um stabile Faktoren handelt Schmeck 1983 102 und Biggs 1988 77 hingegen vertreten die Meinung dass kognitive Stile durchaus ver nderbar sein k nnen gt Vogel 1990 137 trennt nicht explizit zwischen kognitivem Stil und kognitivem Lernstil Nach seiner Definition des kognitiven Lernstils scheinen f r ihn kognitiver Stil und kognitiver Lernstil das gleiche zu sein 29 Definition und konzeptuelle Kl rung Einen expliziten Verweis auf den Faktor Lernen geben die Autoren in ihren Definitionen allerdings nicht Kognitive Stile werden vielmehr auf ihre spezif
380. leistung der Lerner als auch in motivationaler Hinsicht 271 Literatur Literaturverzeichnis Abraham R G 1985 Field dependence independence in the teaching of grammar in TESOL Quarterly 19 4 S 689 702 Albert R 1998 99 Das Lexikon im Kopf bei Mehrsprachigen in Alma mater philippina 2 S 34 37 Albert R Koster C J 2003 Empirie in Linguistik und Sprachlehrforschung Ein methodologisches Arbeitsbuch T bingen Narr Allinson C W Hayes J 1996 The Cognitive Style Index a measure of intuition analysis for organisational research in Journal of Management Studies 33 3 S 119 135 Allport G W 1949 Pers nlichkeit Struktur Entwicklung und Erfassung der menschlichen Eigenart Stuttgart Klett Arnold E 1999 Jetzt versteh ich das Bessere Lernerfolge durch F rderung der verschiedenen Lerntypen M hlheim an der Ruhr Verlag an der Ruhr Atteslander P 2003 Methoden der empirischen Sozialforschung 10 neu bearb und erw Aufl Berlin New York Sammlung G schen Walter de Gruyter Aufderstra e H Bock H et al 2004 Themen aktuell 2 Deutsch als Fremdsprache Niveaustufe A2 Ismaning Max Hueber Verlag Aufderstra e H Bock H Storz T 2001 Delfin Lehrwerk f r Deutsch als Fremdsprache Ismaning Max Hueber Verlag Baldegger M M ller M Schneider G 1993 Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache 4 Aufl Berlin M nch
381. leitete er schlie lich die beiden Wahrnehmungsstile ab den feldabh ngigen und den feldunabh ngigen W hrend Feldunabh ngige in der Lage sind einzelne Informationen unabh ngig vom Kontext zu bewerten gelingt dies den Feldabh ngigen nicht Feldunabh ngigkeit wird daher definiert als die F higkeit eines Individuums zur analytischen Herangehensweise an die L sung komplexerer Aufgaben Riemer 1997 64 Aufgrund der Operationalisierung u a in Form eines Tests der verlangt einfache geometrische Figuren in einer komplexeren zu identifizieren werden R ckschl sse auf die allgemeine Weltwahrnehmung und zur kognitiven Organisation von Individuen gezogen sowie eine Reihe an anderen F higkeiten abgeleitet Feldabh ngige gelten als sozialer kommunikativer und personenbezogener w hrend Feldunabh ngigen gr ere Autonomie und geringere soziale Kompetenzen bescheinigt wird Tabelle 13 Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit nach Ellis 1985 FELDABH NGIGKEIT FELDUNABH NGIGKEIT Personenbezogene Orientierung Nicht personenbezogene Orientierung Holistische Wahrnehmung Analytische Wahrnehmung Abh ngige Selbsteinsch tzung Unabh ngige Selbsteinsch tzung H here soziale Kompetenz Geringere soziale Kompetenz Im Rahmen der Psychologie ist Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit in nahezu allen Gebieten analysiert worden Tiedemann 2001 339 referiert zu den p dagogisch psychologischen berlegungen bez
382. len die anderen Quellen dem Sinn nach entnommen sind durch Angabe der Herkunft kenntlich gemacht habe Alle w rtlich entnommenen Stellen habe ich als Zitate gekennzeichnet Die Dissertation hat in ihrer jetzigen oder einer hnlichen Form weder ganz noch in Teilen einer in oder ausl ndischen Hochschule zu Pr fungszwecken vorgelegen London 19 Juni 2008 Julia Sch cke Ort Datum Unterschrift 415
383. lf report rating scales used to assess imagery performance Riding and Cheema 1991 pointed out that a fundamental weakness of most measures of style was that they assessed positively only one end of a dimension Riding und Rayner 1998 44 Kritisiert wird dass nur eine Auspr gung des bipolaren Konstrukts n mlich die Feldunabh ngigkeit gemessen wird Riding begegnet dem indem auch der holistische Stil erfasst wird durch die Bewertung komplexer Figuren Somit werden beide Pole des Kontinuums erfasst Trotzdem erhebt die CSA die holistisch analytische Dimension ber das Wahrnehmen geometrischer Figuren Erinnert sei hier an die Kritik zu dieser Art von Erhebungsmethode in Kapitel 3 3 1 2 wo herausgearbeitet wurde dass es problematisch scheint dass sich Unterschiede ableiten lassen aus dem Grad der F higkeit versteckte Figuren in einem Bild wahrzunehmen Coffield und Moseley 2004 42 stellen die Reliabilit t dieses Instruments in Frage und sehen das Potenzial von Ridings Modell in der CSA nicht ad quat umgesetzt 19 Diese Methode erinnert stark an Witkins Operationalisierung zu Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit Vgl dazu die Ausf hrungen in 3 3 1 16 Auch hier wird abschlie end ein Quotient ermittelt Ein niedriger Wert spricht f r Holismus Nenner und ein hoher f r Analyse Z hler 153 Konzepte 3 3 3 3 Das Modell in der Fremdsprachenforschung Ridings umfassender sich nicht auf das Fremdsprachenlernen be
384. lgt in 3 3 4 116 Konzepte Die Art und Weise wie diese Informationen verarbeitet oder geordnet werden geschieht nun sequenziell sequential oder zuf llig random Hiermit ist gemeint dass eine sequenzielle Verarbeitung linear und systematisch verl uft w hrend eine zuf llige Verarbeitung unstrukturiert nicht linear und holistisch vorgeht Schulz Wendler 2001 124 Gregorc 1979 bezieht in diese Unterscheidung im Gegensatz zu Kolb die informationsverarbeitenden Prozesse mit ein Aus diesen beiden bipolar ausgerichteten Kontinua ergeben sich nun vier Lernstile wie Abbildung 17 darzustellen versucht abstrakt sequenziell konkret sequenziell abstrakt zuf llig konkret zuf llig Abbildung 17 Die vier Lernstile nach Gregorc Diesen sich daraus ergebenen vier Lernertypen werden die folgenden Eigenschaften zugeschrieben zit nach Jonassen und Grabowski 1993 289f und Claxton und Murrell 1987 34 u Der abstrakt sequenzielle Lerner bevorzugt geschriebene und verbale Materialien Seine St rken liegen im Entschl sseln von abstrakten Ideen Symbolen Theorien und Begriffen Geeignete und bevorzugte Unterrichtsformen sind schriftliche und auditive Aufgaben die ein analytisches und logisches Denken erfordern Der abstrakt zuf llige Lerner hat ein Gesp r f r zwischenmenschliche Beziehungen im Unterricht und ist empf nglich f r Stimmungen aller Art Er lernt am besten in einer unstrukturierten Lernatmo
385. listisch ausgerichteten Lernen wurde die Lernleistung der Vt als gut oder wenn sie unter dem errechneten Wert lag als schlecht befunden Da sich wie in 5 1 2 2 ausgef hrt eine recht kleine Anzahl von analytischen und holistischen Lernertypen ergab konnten bedauerlicherweise nicht immer signifikante Ergebnisse ermittelt werden Hypothese 4 Die Lernleistung von analytischen Lernertypen zeigt ber die Zeit hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte beim eher analytisch ausgerichteten Lernen Die Hypothese 4 konnte durch das Experiment nicht best tigt werden da keine statistisch signifikanten Ergebnisse vorliegen Dennoch werden die Ergebnisse deskriptiv dargestellt Eine Korrelationsanalyse mit den Ergebnissen der drei Messzeitpunkte auf Basis der Summenwerte hat zun chst ergeben dass Analytiker die im ersten Kontrolltest zum analytischen Lernen einen hohen Wert haben auch in den beiden folgenden Tests einen hohen Wert erzielten und das bei einer Korrelation von 1 0 762 im zweiten und dritten Test von r 0 695 Man kann hier von stabilen Lerneffekten ausgehen da die Korrelationskoeffizienten r 0 7 bis r 0 89 einen hohen Zusammenhang bedeuten wenn auch keinen sehr hohen 1r gt 0 9 Im vorliegenden Beispiel sind die Koeffizienten h chst signifikant p lt 0 001 Obwohl der Zusammenhang nicht perfekt ist r lt 1 l sst das Ergebnis die Interpretation zu dass hier das Vergessen ber die Zeit hinweg eine gewisse Ro
386. listischen Lernertypen nimmt vom 1 zum 2 Kontrolltest um 35 ab und vom 2 zum 3 Test um 28 6 Tabelle 53 Mittelwerte der holistischen Lernertypen 1 holistisch 2 holistisch 3 holistisch visueller Test visueller Test visueller Test Holistischer Lernertyp Mittelwert 6 1429 4 0000 2 8571 N 7 7 7 Standardabweichung 1 86445 1 63299 2 54484 Summe 43 00 28 00 20 00 Median 7 0000 4 0000 3 0000 Betrachtet man nun die Ergebnisse der Holisten mit der Einteilung unter und ber dem Mittelwert im ersten Kontrolltest zur kurzfristigen Behaltensleistung f llt auf dass nur leicht mehr ber die H lfte ein effizientes Ergebnis erzielt hat 4 von 7 Unver ndert bleibt dieser Befund beim Test zur mittelfristigen Lernleistung Daraus l sst sich die Vermutung ableiten dass Holisten mittelfristig einmal Gelerntes auch richtig anwenden k nnen In den Ergebnissen des Kontrolltests zum langfristigen Lernen fallen die holistischen Lernertypen in ihrer Lernleistung allerdings zur ck Nur noch 2 von 7 Holisten lernten mit der holistischen Umsetzung langfristig ber dem Mittelwert 242 Ergebnisse Tabelle 54 Kontrolltest 1 2 3 Holisten und ihre Ergebnisse beim holistisch visuellen Lernen 1 holistisch visueller 2 holistisch visueller 3 holistisch visueller K test K test K test Gesamt unter dem ber dem unter dem ber dem unter dem ber dem Lernertyp
387. lity to see that students get social problem The emphasis is on what they need exchanging personal opinions 32 The program is step by step so the 17 The teacher pays attention to the students won t be confused ideas and feelings in student s writings 4 I have a number of projects going on in varying states of completion 24 I consider myself a horizontal filer e g my desk has piles of papers and books all over it 25 but I can find what I need quickly 33 I have trouble remembering conversational exchanges word for word Die Items sollen anhand der ihnen zugrunde liegenden Sprachlernstrategien Antwort auf den zufallig vs sequenziellen Stil geben Zufallige Lerner haben Ehrmans Verst ndnis nach eine unstrukturierte und freie Vorgehensweise beim Sprachenlernen und m gen es Sprache als ein Kommunikationsmittel zu begreifen bevorzugen von daher Diskussionen jeglicher Art im Kurs w hrend Sequenzielle Schritt f r Schritt vorgehen sich gerne an das Lehrbuch halten und Instruktionen durch die Lehrpersonen sch tzen Man kommt jedoch zu dem Schluss dass es Ehrman nur ansatzweise gelungen ist diese Dimension angemessen zu operationalisieren Zum einem ist die ungleichm ige Anzahl von zuf lligen und sequenziellen Items zu kritisieren und zum anderen rekrutieren sich die Items zum zuf lligen Lernen aus zwei verschiedenen Teilen des MSQ W hrend alle f nf Items zum sequenziellen Lernen die aus Part
388. ll entscheiden Sie spontan und beantworten Sie unbedingt jede Aussagel 1 Um ein Problem zu l sen muss ich Uber alles lange und ganz genau nachdenken m u m 2 Ich arbeite am besten wenn eine Aufgabe eine klare Struktur an kleinen Schritten hat die einzeln abzuarbeiten sind a m m 3 Beim Arbeiten passe ich auf dass ich Regeln und Vorschriften einhalte O u m 4 Texte zu Uberfliegen anstatt sie gr ndlich zu lesen m u QO 5 Probleme verstehe ich eher durch sorgf ltiges Nachdenken als durch pl tzliche Erkenntnis und Geistesblitze oO a Q 6 Ich versuche einen genau festgelegten Arbeitsablauf einzuhalten O m O 7 Am liebsten ist mir eine Arbeit bei der eine logische und schrittweise Herangehensweise erforderlich ist a m m 8 Ich treffe selten un berlegte Entscheidungen m u m 9 Der beste Weg f r mich ein Problem zu verstehen ist es in seine einzelnen Bestandteile zu zerlegen m m m 10 Ich finde dass es zu lange dauert wenn man beim F llen einer Entscheidung vorsichtig und analytisch vorgeht m m O 11 Ich mache den gr ten Fortschritt wenn ich ein Risiko eingehe m u m 288 Anhang 1 1 Fragebogen CSI deutsch 12 Ich finde man kann an bestimmte Aufgaben auch viel zu lange und organisiert herangehen m 13 Viele von meinen Entscheidungen basieren auf Vorahnung m 14 Wenn ich eine Entscheidung treffe las
389. lle spielt gt gt Vel hierzu die Ausf hrungen in 4 2 2 5 2 gt Ein umfangreicherer Kontrolltest h tte die Vt vermutlich berfordert Es mussten jedoch mindestens neun Auspr gungen vorhanden sein wegen der neun Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ Vgl ferner die Beschreibung der Versuchsteilnehmer in 4 2 1 gt Die Bewertung des Korrelationskoeffizienten erfolgt nach Albert und Koster 2002 95 gt Die Korrelationsanalyse ist im Anhang abgebildet 239 Ergebnisse Ein Blick auf die Mittelwerte der analytischen Lernertypen zeigt dass diese abnehmen vom 1 zum 2 Test und minimal steigen im dritten Die analytischen Lernertypen verschlechtern sich um 17 3 vom 1 zum 2 Test und verbessern sich um 2 3 im 3 Test Tabelle 51 Mittelwerte der analytischen Lernertypen 1 analytisch verbaler Test 2 analytisch verbaler Test 3 analytisch verbaler Test Analytischer Lernertyp Mittelwert 5 2000 4 3000 4 4000 N 10 10 10 Standardabweichung 1 98886 2 71006 2 91357 Summe 52 00 43 00 44 00 Median 5 0000 4 5000 5 0000 Der Transparenz wegen werden auch hier die Ergebnisse der analytischen Lernertypen in den drei aufeinander folgenden Kontrolltests zum analytisch verbalen Lernen aufgef hrt Tabelle 52 Die Merkmalsauspr gungen unter dem Mittelwert und ber dem Mittelwert f r die Lernleistung im analytisch verbal ausgerichteten grammatischen Sachverhalt soll
390. llen Vergleichsuntersuchung ihre Zweifel hat W rde man nun aber Individuen diesen Typologien zuordnen in der Regel bestehen diese Typologien aus 4 6 Grundmustern w re die sich daraus ableitende Konsequenz diese Typologien zur Grundlage einer didaktischen Planung zu machen In der Praxis scheint mir dieses Desiderat schwer umsetzbar zu sein Haller 1986 20 rechtfertigt den Umgang mit diesem Thema dahingehend dass beim Lerner eine Reflexionsdynamik mit seinem eigenen Lernverhalten ausgel st werden kann Der Lerner kann sich durch eine solche Sensibilisierung im autonomen Lernprozess damit auseinandersetzen wie er gewohnt ist zu lernen welche Vorlieben und Abneigungen gegen bestimmte Lernformen bestehen und welche seine bevorzugten Strategien und Techniken sind Dann kommt auch zum Tragen welche kognitiven Muster f r ihn eine Rolle spielen Grotjahn 2003 15 sieht als unterrichtliche Konsequenz die Sensibilisierung und Erh hung des Grades der Bewusstheit sowohl bez glich der Individualit t von Lernstilen als auch hinsichtlich deren spezifischen M glichkeiten und Grenzen im Sinne eines consciousness raising und awareness training Worin liegt denn nun der konkrete Anwendungsnutzen der Lernstilforschung die doch recht facettenreich ist Vielleicht liegt er in der bestehenden Vielfalt an Lehrmethoden mit denen es m glich ist die unterschiedlichen Verarbeitungsprozesse der Individuen anzusprechen sofern man diese indivi
391. lltest 3 1 Verbaler Lernertyp 12 9 6 Mischtyp stark 2 visuell stark verbal 13 6 7 Mischtyp stark 3 visuell stark verbal 17 14 13 Mischtyp stark 4 visuell stark verbal 9 5 2 5 Verbaler Lernertyp 13 7 3 6 Visueller Lernertyp 16 13 14 7 Visueller Lernertyp 12 14 9 8 Verbaler Lernertyp 14 7 7 9 Verbaler Lernertyp 7 5 5 10 Verbaler Lernertyp 6 2 0 11 Visueller Lernertyp 11 8 8 12 Visueller Lernertyp 9 8 8 13 Verbaler Lernertyp 15 12 12 14 Verbaler Lernertyp 3 3 2 15 Visueller Lernertyp 15 8 5 16 Verbaler Lerntyp 6 3 0 17 Visueller Lernertyp 17 14 13 18 Visueller Lernertyp 10 8 8 19 Verbaler Lernertyp 7 8 4 20 Verbaler Lernertyp 7 6 7 21 Visueller Lernertyp 11 8 8 22 Verbaler Lernertyp 10 2 3 23 Verbaler Lernertyp 14 9 5 24 Visueller Lernertyp 16 8 5 25 Verbaler Lernertyp 11 10 11 26 Visueller Lernertyp 9 9 5 27 Verbaler Lernertyp 5 0 0 28 Verbaler Lernertyp 9 3 0 29 Visueller Lernertyp 19 13 14 Mischtyp schwach 30 visuell und verbal 3 2 0 31 Visueller Lernertyp 17 15 14 32 Verbaler Lernertyp 12 5 3 33 Visueller Lernertyp 12 12 12 257 Die rote Linie markiert die Grenze zu Gruppe A n 13 und zu Gruppe B n 20 380 Ergebnisse der Lernertypen beim verbalen Vokabellernen Auspr gung verbal n 33 Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 Kontrolltest 3 1 Verbaler Lernertyp 14 12 10 Mischtyp sta
392. lltest in t rkischer Sprache dabei stand Der Versuchsplan gestaltete sich sonst ohne weitere Schwierigkeiten so dass ich dieses Untersuchungsdesign mit den kleinen genannten nderungen f r das Hauptexperiment bernommen habe Die Vt des Probelaufs wurden aber nicht in die Auswertung mit einbezogen Die Ergebnisse des Vorexperimentes sind im Anhang aufgef hrt allerdings nur deskriptiv 4 2 4 2 Versuchsablauf Bevor das eigentliche Experiment beginnen konnte wurde den Vt der Ablauf des Experiments genau erkl rt In Gruppe A bernahm die Instruktion die Versuchsleiterin und in Gruppe bzw Kurs B in dem ich nicht gleichzeitig die Lehrperson bin stellte sich mir f r eine Einf hrung eine t rkische Mitarbeiterin der Volkshochschule Offenbach zu Verf gung um R ckfragen f r die Teilnehmer in 208 Zwei Teilnehmerinnen des Integrationskurses stellten sich hierf r zur Verf gung Eine der Damen konnte aufgrund ihrer Schwangerschaft den Kurs nicht mehr fortsetzen und erkl rte sich somit bereit in der Sommerpause mir zur Verf gung zu stehen Die andere Vt war zum Versuchszeitpunkt in der T rkei und bot deshalb im Vorfeld ihre Hilfe an 215 Experiment t rkischer Sprache zu erleichtern Damit war ein reibungsloser Einstieg in den Experimentablauf gew hrleistet Nach der Instruktion bekamen die Vt den Fragenbogen zu den biographischen Angaben vorgelegt Daran anschlie end wurden die beiden Frageb gen zu den Dimension
393. lnahmen Ihr Anliegen war es mit Hilfe der Kolbschen Theorie herauszufinden warum diese Lerngruppe Schwierigkeiten beim Lernen hatte Sie fand auf der Basis des LSI 80 Divergierer was bedeutet dass diese Typen die konkrete Erfahrung und das reflektiertes Beobachten eher vorziehen als die abstrakte Begriffsbildung und das aktive Experimentieren Violand S nchez 1995 58 beschreibt ihr Ergebnis wie folgt That is our LEP students preferred to be involved in experiences dealing with immediate human situations in a personal way They emphasize feeling and previous experience as opposed to thinking and experimentation t hese students are more interested in their present reality and their personal experiences than in theories or grammatical structures They have an intuitive reflective approach to problem solving rather than a theoretical or experimental approach and they based their present learning on their past experiences Violand S nchez 1995 58 Dieses Ergebnis kann nicht als verallgemeinernd angesehen werden vielmehr ist es abh ngig von der Stichprobe Oben wurde bereits auf die mangelnde Validit t des LSI hingewiesen somit ist es fraglich inwieweit dieser Befund tauglich ist Nicht zu verwerfen sind hingegen die Grundgedanken der Forscherin wenn sie propagiert die vier Lernphasen des Kolbschen Modells in ein fremdsprachliches Curriculum zu integrieren Violand S nchez 1995 59 Torke
394. lson 1995 setzte das LSI bei einer Gruppe chinesischer Lehrassistenten ein die in den USA unterrichten Ihr erkl rtes Ziel war es diese Assistenten auf den amerikanischen Unterricht und Interaktion sowie die bestehenden kulturellen Unterschiede aufmerksam zu machen Dies geschah durch eine breite Diskussionen ber kulturelle Normen im Unterricht und durch den Einsatz des LSI Das Ergebnis zeigte dass die asiatischen Lehrkr fte zu 50 aus Assimilierern zu 34 aus Konvergierern zu 12 aus Akkomodierern und nur zu 3 aus Divergieren bestand Daher so schlussfolgert Torkelson 1995 141 sei diese chinesische Gruppe von 111 Konzepte Assistenten eher Introvertierte die den im Unterricht grundlegenden Umgang mit Menschen eher scheuen Diese sehr kulturspezifisch angelegte Studie ist weniger auf fremdsprachliches Lernen ausgerichtet verdeutlicht aber dass die Neigung zu einem Lernstil von Individuen auch in einer bestimmten kulturspezifischen Tradition begr ndet sein kann Diese drei Beispiele der bertragung der Kolbschen Ideen auf fremdsprachliches Lernen haben deutlich gemacht dass neben der Bestimmung von Lernvorlieben und st rken das Modell gerne daf r benutzt wird um auf kulturspezifische Unterschiede bei Lernern aufmerksam zu machen Torkelson 1995 Operationalisiert wurde in allen F lle mit dem LSI das nicht auf fremdsprachliches Lernen ausgerichtet wurde sondern im Original benutzt wurde Auf die schlechte Valid
395. mieren 155 Riding benutzt f r die holistisch analytische Stildimension die Schreibweise wh Dieser Schreibweise soll sich nicht angeschlossen werden um eine Einheitlichkeit zu anderen Forschern die sich ebenfalls auf die holistische Stilauspr gung beziehen zu gew hrleisten 146 Konzepte Wholist Analytic Cognitive Style Family Field dependence independence Witkin 1962 impulsivity reflectivity Kagan 1965 holist serialist Pask 1972 leveller sharpener Holzmann amp Klein 1954 simultaneous successive Das 1988 diverging converging Hudson 1966 tolerant intolerant Gardner et al 1959 flexible control constricted automatisation vs restructuring Gardner et al 1959 compartmentalization conceptual articulation Other terms used include conceptual integration cognitive simplicity vs cognitive complexity scanning Broad vs Narrow risk taking vs cautiousness conceptual differentiation global analytic broad narrow categorisation surface deep form articulation element articulation conceptualising styles relational analytic Verbalizer Imager Cognitive Style Family Sensory modality preferences Bartlett 1932 Verbalizer Imager Riding und Taylor 1976 Verbalizer Visualiser Richardson 1977 Abbildung 23 Systematisierung der kognitiven Stile nach Riding In der vorliegenden Arbeit wurde nicht auf jedes Konstrukt eingegangen da es zum einem den Rahmen
396. miyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 73 die Tasche O Bu kelimeyi bilmiyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 82 die Krawatte O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 74 der Schirm Q Bu kelimeyi bilmiyorum 83 der Q Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama Regenbogen O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 75 der Q Bu kelimeyi bilmiyorum 84 das Puzzle Q Bu kelimeyi bilmiyorum Schlauch O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 76 der Q Bu kelimeyi bilmiyorum 85 die Kreuzung H Bu kelimeyi bilmiyorum Rei verschluss O Kelimeyi duydum ama Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum ne anlama ge
397. miyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 60 die Kurve Q Bu kelimeyi bilmiyorum 69 der Weg Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 61 die Q Bu kelimeyi bilmiyorum 70 das Kabel Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama 0 Kelimeyi duydum ama Schraube ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 62 die Spritze O Bu kelimeyi bilmiyorum 71 die Klinke O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldigini de biliyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 63 die Kommode O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum 72 die Taube O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bil
398. mmten wie sich in den Ergebnissen zeigte Angesichts einer generellen mangelnden Validit t der Instrumente zur Lernstilerhebung ist dieser Befund nicht weiter verwunderlich Ein Fazit des Experiments ist dass alle hier vorgestellten Messinstrumente ihre Schw chen haben die in Kapitel 3 vorgestellten sowie die im eigenen Experiment benutzten Zudem ist den Versuchsteilnehmern zu unterstellen dass sie bei manchen Items wahllos angekreuzt haben ohne ber deren Inhalt l nger und gr ndlich nachzudenken Obwohl versucht wurde diesem Verhalten entgegenzuwirken indem die B gen zum einen in die Muttersprache der Teilnehmer bersetzt und sie einer K rzung unterzogen wurden wurde man mit diesen Problemen konfrontiert Hinzu kam die Schwierigkeit dass es f r diese lernunerfahrene Gruppe generell schwierig war sich mit dem Thema Lernstil zu besch ftigen Wahrscheinlich haben sich die Teilnehmer mit dieser Problematik zum ersten Mal explizit auseinandergesetzt was aber andererseits den positiven Effekt hatte dass sich diese Gruppe dem Experiment sehr unbefangen und neugierig n herte Das recht komplizierte Versuchsdesign hatte einen langen sich ber mehrere Wochen hinziehenden Versuchsablauf zur Folge woraus an manchen Tagen eine fehlende Motivation oder M digkeit der Versuchsteilnehmer einen Einfluss auf die Ergebnisse gehabt haben k nnte 254 Vel zu den Frageb gen 4 2 2 4 55 Die Abweichung betr gt bei den verbalen Lernerty
399. mp Heinle VIII XVII Reimann M 2000 Grundstufen Grammatik ftir Deutsch als Fremdsprache 3 Aufl Ismaning Max Hueber Verlag Reinert H 1979 One picture is worth a thousand words Not necessarily in The Modern Language Journal 60 S 160 168 Richardson A 1977 Verbalizer Visualizer A cognitive style dimension in Journal of Mental Imagery 1 S 109 125 Richter S 1994 M dchen lernen anders lernen Jungen geschlechtsspezifische Unterschiede beim Schriftspracherwerb Bottighofen am Bodensee Libelle Rickheit G 1997 Hrsg Studien zur klinischen Linguistik Modelle Methoden Interventionen Opladen Westdeutscher Verlag Riding R J 1997 On the nature of cognitive style in Educational Psychology 17 S 29 50 Riding R J Cheema I 1991 Cognitive styles an overview and integration in Educational Psychology 11 S 193 215 Riding R J Rayner S 1998 Cognitive styles and learning strategies Understanding style differences in learning and behaviour London David Fulton Publishers Riding R J Watts M 1997 The effect of cognitive style on the preferred format of instructional material in Educational Psychology 17 S 179 183 Riemer C 1997 Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb Die Wechselwirksamkeit ausgew hlter Einflussfaktoren Baltmannsweiler Schneider Verlag Hohengehren Rodgers T S 1969 On measuring vocabular
400. n Galloway und Labarca 1990 122 Riemer 1997 62 referiert hierzu Beispiele aus Naiman et al 1996 wo mit dem Intolerance of Ambiguitiy Scales von Budner 1962 die Ambiguit tsintoleranz eines Lerners gemessen wurde Dies ist kein fremdsprachenspezifisches Messinstrumentarium Mit sechzehn allgemeinen Statements wird diese Dimension zu erfassen versucht indem die Lerner verschiedene ihnen ungewohnte komplexe und als unl sbare Situationen hinsichtlich ihrer angstausl senden Wirkung bewerten sollen Naiman et al 1996 147 ermittelten signifikant positive Relationen zwischen niedriger Ambiguit tsintoleranz und fremdsprachlichem H rverst ndnis jedoch nicht f r Imitations bungen Wichtig ist hier dass das hier vorgestellte Beispiel nur antizipiert wurde Daher ist die Konstruktvalidit t als problematisch anzusehen Ein anderes fremdsprachenspezifisch ausgerichtetes Messinstrument ist das Second Language Tolerance of Ambiguity Scale Ely 1995 das in 3 1 3 4 erl utert wird Die beiden hier vermeintlich als Lernstil vorgestellten Konstrukte beschreiben deutlich Effekte der Pers nlichkeit Auch wenn nach einer Korrelation zu fremdsprachlichen Leistungen gesucht wird gilt zu bedenken dass hier in erster Linie eine Pers nlichkeitsmessung vorgenommen wird die dann in Relation zum L2 Erwerb gesetzt wird Die oben beschriebenen Dimensionen trennscharf zu behandeln ist problematisch da sich die Konstrukte sowohl berlappen als auch erg
401. n Ansatz der pers nlichkeitsbezogenen Lernstile f r sich bernommen Allerdings wird bei Durchsicht der einschl gigen Literatur sichtbar dass einige grundlegende Pers nlichkeitsmerkmale als Lernstil deklariert werden und andere nicht Die im Forschungsbereich Individuelle Unterschiede als unabh ngige Variablen definierten Konstrukte werden unterschiedlichen Kategorien zugeordnet den Pers nlichkeitsfaktoren und den Lernstilen Die Zuordnung der einzelnen Variablen zu diesen Kategorien ist sehr heterogen gehandhabt worden Riemer 1997 54 Edmondson und House 2000 208f bezeichnen Extravertiertheit vs Introvertiertheit Risk taking und Angst als Pers nlichkeitsmerkmale Skehan 1989 100f wiederum f gt dieser Auflistung noch die Feldunabh ngigkeit hinzu In der Literatur wird Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit meist als kognitiver Stil bezeichnet Ehrman 1996 93 schlieBt sich dieser Meinung an indem sie die Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit klar als Lernstil bezeichnet r umt dem Konstrukt aber Pers nlichkeitsmerkmale ein Riemer 1997 54 grenzt sich von einer solchen Einsch tzung ab indem sie betont dass hierbei analytische F higkeiten gemessen werden und keine Lernprozeduren Schulz Wendler 2001 18 gibt zu bedenken dass dadurch dass die Fremdsprachenforschung einige Ebenso f hren Claxton und Murrell 1987 dieses Modell unter der berschrift Personality Models Dieses K
402. n Ausdruck allgemeiner kognitiver Lernstile waren die er als comprehension learning holistische Strategie und operation learning serialistische Strategie bezeichnete Neben den Lernern die holistisch oder seriell lernten gebe es auch solche die ihr Lernverhalten der Lernsituation anpassten Diese Gruppe bezeichnete er als Versatile Wendige Diese Charakterisierungen sind nach Pask eine Frage der Abstufung Um etwas zu lernen oder um eine Aufgabe zu verstehen sei es erforderlich ber beide Strategien zu verf gen Pask 1976 133 Erfolgreiches Lernen sei hingegen ausgeschlossen wenn sich eine berzeichnung in einer der beiden Lernausrichtungen zeigt W hrend bei Holisten die Gefahr gewisser Ubergeneralisierungen und fr hzeitigen Schlussfolgerungen besteht globetrotting laufen Serialisten die Gefahr sich mit dem Verstandenen zu Frieden zu geben ohne zu versuchen es in einen gr eren Zusammenhang einzuordnen improvidence Holistische ae Serialistische Strategie Abbildung 19 Lernstrategien und Lernstile nach Pask 137 Pask benutzt kein Selbsteinsch tzungsinventar f r seine Lernstilerhebung Stattdessen hat er verschiedene komplexe Experimente durchgef hrt die Probleml sungsprozesse offenbaren sollten Pask und Scott 1972 123 Konzepte In den Untersuchungen fand Pask 1976 132 heraus dass Lerner gute Ergebnisse erzielten wenn sie einen lernstilgerechten Unterricht bekommen und wesentlich schle
403. n Hypothesen F r jede der sieben Hypothesen werden die hypothesenspezifischen deskriptiven Statistiken der beteiligten Variablen sowie die hypothesenpr fenden statistischen Auswertungen dargestellt 5 3 beschreibt die Antworten auf die Zusatzfragen Damit der Zusammenhang der Ergebnisse und deren Interpretation transparent wird flie en schon in diesen Abschnitten Auswertungen mit ein Eine abschlie ende und zusammenh ngende Diskussion der Ergebnisse erfolgt in Kapitel 6 Die hier beschriebenen Analysen wurden mit dem Statistik Programm SPSS 12 f r Windows angefertigt 5 1 Ergebnisse des Experiments 5 1 1 Die Frageb gen und ihre Reliabilit t Es stellt sich zun chst die Frage nach der Reliabilit t der Messinstrumente Individual Difference Ouestionnaire IDO und Cognitive Style Index CSD Der IDO sollte die visuelle vs verbale Lernpr ferenz und der CSI die analytische vs holistische messen Die Reliabilit t einer Messung bedeutet ihre Zuverl ssigkeit Huber 1995 88 Die zw lf Items des IDQ zur Erhebung des verbal vs visuellen Stils haben sich bereits in einer Studie von Nerdel 2003 62f als brauchbar erwiesen Diese Skalen wurden im Wesentlichen auch f r diese Studie bernommen Die Verl sslichkeit des Tests wurde mittels des Reliabilit tskoeffizienten Cornbachs Alpha zu ermitteln versucht Es handelt sich hierbei um eine Sch tzung der Reliabilit t die auf der Korrelation aller Items untereinander beruht Die Relia
404. n Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 2 381 a 3 497 327 Likelihood Quotient 2 392 3 495 327 Exakter Test nach Fisher 2 392 527 Zusammenhang linear mit 588 b 1 443 482 268 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 6 Zellen 75 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 1 97 b Die standardisierte Statistik ist 767 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 269 497 527 Cramer V 269 497 527 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 3 zum analytisch visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 3 149 a 369 394 Likelihood Quotient 3 236 357 415 Exakter Test nach Fisher 3 103 373 en linear mit 588 b 1 443 491 266 inear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 5 Zellen 62 5 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 42 b Die standardisierte Statistik ist 767
405. n bezogen auf einen spezifischen Kurs Specific Class Form wobei sich das Specific Class Form bis auf ein paar Formulierungen nicht vom General Class Form unterscheidet Da der Bogen in jedem beliebig spezifischen Kurs eingesetzt werden kann unterscheiden sicht die 60 Items eigentlich nicht voneinander Die meisten sind gleich geblieben auch ist die Reihenfolge identisch mit dem General Class Form Im Specific Class Form werden die Items lediglich umformuliert So hei t es jetzt in Item 60 In this class I often sat toward the front of the room anstelle von In my classes I often sat toward the front of the room Generell ist eine Unterscheidung zwischen Kursen im Allgemeinen und einem spezifischen Kurs zu favorisieren nur ist die von Grasha gew hlte Operationalisierungsmethode beide B gen fast identisch zu gestalten dahingehend zu kritisieren dass auch der spezifisch ausgerichtete Bogen sehr bersituativ formuliert ist da lediglich umformuliert wurde Grasha 1996 173 sieht jedoch explizit vor dass die Lerner beide B gen bearbeiten Da sie nahezu identisch sind erscheint es fraglich ob Lerner die B gen verschieden bewerten und zwischen allgemein und spezifisch differenzieren k nnen 3 1 2 3 Sozio affektive Lernstile in der Fremdsprachenforschung und ihre Operationalisierungen Auch im Gegenstandsbereich der Fremdsprachenforschung haben sozio affektive Lernstile Einzug gehalten Wichtige Vertreterinnen
406. n diesem Fall interessiert jedoch die von Riding postulierte Stildimension signifikant erfassen zu k nnen und sie im zweiten Schritt auf fremdsprachliches Lernen bertragen zu k nnen indem nach stabilen Effekten dieser Dimension beim Individuum gesucht werden soll Die zweite Lernstildimension die analytische vs holistische unterscheidet die Organisation von Informationen Nach Riding 1998 wird hier unterschieden ob neue Informationen im Ganzen organisiert Holisten oder in ihre Bestandteile zergliedert werden Analytiker Der Lerneffekt von Individuen kann durch ein Zusammenspiel zwischen dem kognitiven Stil und der Art und Weise wie Lernmaterial strukturiert und pr sentiert wird beeinflusst werden Nach Riding 1998 140 interagiert diese Dimension mit der Position und der Pr senz eines Titels sowie Zwischen berschriften gro schrittigem vs kleinschrittigem Vorgehen und der Gr e der Darstellung Folgende Fragestellung leitet sich daf r f r fremdsprachliches Lernen ab Lassen sich im fremdsprachlichen Lernkontext analytische und holistische Lernstile bei Individuen signifikant nachweisen Kann man berhaupt davon ausgehen dass Lerner stabil einem Typ angeh ren Die von Riding als grundlegend postulierte Dimension analytisch vs holistisch soll auf fremdsprachliches Lernen bertragen und auf ihre Effizienz hin berpr ft werden Diese zweite Lernstildimension soll sich ber das Lernen verschiedener Einheiten 332 Die
407. n eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 12 b Die standardisierte Statistik ist 1 746 Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 575 012 009 Cramer V 575 012 009 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 1 zum analytisch visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 566 a 3 904 961 Likelihood Quotient 365 3 904 961 Exakter Test nach Fisher 749 961 Zusammenhang linear mit 126 b 1 723 782 415 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 5 Zellen 62 5 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 2 27 b Die standardisierte Statistik ist 355 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 131 904 961 Cramer V 131 904 961 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet 405 Chi Quadrat Test Kontrolltest 2 zum analytisch visuelle
408. n einen Fragebogen um in das sogenannte Learning Style Inventory LSI Weitere Bearbeitungen des Lernstilinventars folgten 1985 und 1993 Coffield und Moseley 2004 64 aufgrund der mangelhaften Validit t des Messinstruments 107 Konzepte Das LSI ist so aufgebaut dass man zur Ermittlung des jeweiligen Lernstils vorgegebene Adjektive in eine bestimmte Reihenfolge bringen soll LSI von 1979 Die Adjektive in den neun Sets vgl Abbildung 13 werden nach der Rangreihenfolge 1 2 3 4 gegliedert indem dem Wort das dem eigenen Lernstil oder Lernverhalten am ehesten entspricht 4 Punkte gegeben wird Daran anschlie end werden die Punktzahlen der jeweiligen Sparte der vier Phasen des Lernmodells addiert Diese Werte die sogennanten primary learning styles Cornwell und Manfredo 1994 317 werden aufgrund ihrer suggerierten Bipolarit t der Aufnahme und der Umsetzungsdimension in Bezug gesetzt Genauer meint das dass die Summe der konkreten Erfahrung von der Summe der abstrakten Begriffsbildung abgezogen wird Ebenso wird der Reflexionswert vom Wert des Aktiven Experimentierens subtrahiert Exemplarisch wurde hier die deutsche bersetzung des LSI abgebildet unterscheidend ann hernd engagiert praktisch relevant analytisch vollst ndig chtend denkend t tig 1 evaluativ aufmerksam intultiv produktiv lo isi fragend abstrakt beobachtend konkret aktiv 7 reflektierend zukunftsorientiert pragmatisch Beobachtung
409. n einen Hauptsatz HS und stehen in Verbindung mit einem Hauptsatz Beispiel Ein Wolf jagt Tiere Er hat immer Hunger Ein Wolf jagt Tiere weil er immer Hunger hat Hauptsatz Nebensatz 2 Position Verb am Ende Ein Wolf jagt Tiere weil er immer Hunger hat Ein Wolf jagt Schafe weil sie gut schmecken Auf der Weide Stellen Sie sich vor dass die Konjunktion weil der Wolf ist und das Verb das Schaf ist der Wolf das Schaf Normalerweise ist alles ruhig auf der Weide Das Schaf steht still Die Weide ist alt und klein 339 Dann kommt der Wolf das Schaf hat Angst und rennt an das andere Ende der Weide Vergleichen Sie zum Schluss die folgenden S tze Er kann heute nicht kommen Er ist krank Er kann heute nicht kommen weil er krank ist Sie geht nach Hause Sie ist m de Sie geht nach Hause weil sie m de ist Wir essen viel Obst Es ist gesund Wir essen viel Obst weil es gesund ist 340 Grammatischer Sachverhalt 3 Kausale Nebens tze holistisch verbal umgesetzt Zum Ausschneiden Er kann heute nicht kommen Er ist krank weil Wolf er krank ist Schaf Sie geht nach Hause Sie ist m de weil sie m de ist Wolf Schaf Wir essen viel Obst Es ist gesund weil es gesund ist Wolf Schaf Wir sind n ch
410. n mich sprachlich gut ausdr cken m Q O m T Es f llt mir schwer mir etwas als Bild vor meinem inneren oO m O oO Auge vorzustellen 8 Wenn ich mich an einen Vorgang erinnere benutze ich u Q O m dazu eher W rter als Bilder 9 Ich benutze oft bildliche Vorstellungen um mir Dinge zu Q Q m O merken 10 Umeinen Prozess zu verstehen stelle ich mir die einzelnen oO m m E Schritte bildhaft vor 11 Ich habe h ufig Schwierigkeiten anderen Leuten Dinge mit m m O oO Worten zu erkl ren 12 Ich denke oft in Bildern oO m L E 292 Anhang 1 1 Fragebogen zur Person deutsch Isim veye Baz insanlar kelimelerle baz insanlar ise g r nt lerle d n rler A a daki metinde sizin d nme tarz n z g steren 14 ifade g receksiniz Bu ifadelerden birisinin sizin i in do ru oldu unu d n yorsan z yan na tamamen do ru i aretini koyunuz Bu ifadenin sizin i i do ru olup olmad ndan emin de ilseniz yan na k smen do ru veya olduk a do ru ifadesini yerle tiriniz Bu ifadenin sizin i in do ru olmad n d n yorsan z yan na do ru de il diye i aret koyabilirsiniz Burada sizin yetenekleriniz imtihan edilmemektedir Burada do ru veya yanl cevaplar bulunmamaktad r L tfen sizin g r n ze en yak n ifadeyi tercih edin Soru formunu h zl bi imde cevapland r n anl k kararlar verin ve hi bir soruyu bo b rakmay n
411. n und Verbalen In den eben genannten Studien wurden deutlich mehr Verbalisierer gefunden Kramer 2005 159 Kramer ebd begriindet das damit dass die verbalen Skalen eine wesentliche und den Vt die sich in seiner Studie aus Oberstufensch lern zusammengesetzt hatten bekannte Voraussetzungen f r das Lernen darstellen wohingegen der Gebrauch bildlicher Vorstellungen weniger mit dem Lernerfolg in Verbindung gebracht wird Auch wenn die Stichprobe zu klein ist um allgemeing ltige Aussagen zu treffen deutet die hier recht hohe Zahl an Visuellen darauf hin dass das visuelle Ged chtnis bei den Vt die schon sehr lange in Deutschland leben und deren Sprachkenntnis im Vergleich zu 218 i Wenn man im dem langen Aufenthalt nur rudiment r ist besonders geschult ist Alltag die Schrift und die Sprache nicht beherrscht k nnte es sein dass visuelle F higkeiten besonders geschult sind Es wurde keine weiterf hrende Literatur gefunden um diese Annahme zu belegen Ferner m sste diese Beobachtung nochmals an einer gr eren Testgruppe berpr ft werden I8 Vgl hierzu die Beschreibung der Versuchsteilnehmer in 4 2 1 und besonders den Abschnitt zur Aufenthaltsdauer in Deutschland 2 Darunter k nnte man alltagsspezifische Situationen verstehen beispielsweise im Supermarkt wenn man ein bestimmtes Produkt kaufen m chte die Schrift aber nicht beherrscht daher nichts versteht und sich deshalb die piktographische Vermarktung des Pr
412. n und abgerufen werden als Abstrakta K nigs 2000 134 Auch hei t es dass Substantive besser behalten werden k nnen als andere Wortarten Weiss 1997 126 Bei der Erstellung der deutschen Wortsets wurde aufgrund dieser Implikationen versucht die Sets ausgewogen zu gestalten Es wurde darauf geachtet dass die Wortl nge nicht zu lang war und dass keine Komposita verwendet wurden In die Wortsets flie en auch die f r Lerner schwierig auszusprechenden Affrikaten Ziege Rutsche Axt mit ein Hier wurde versucht dass die vermeintlich schwieriger auszusprechenden W rter gleichm ig auf die Sets verteilt wurden 182 Experiment Tabelle 19 Auswahl der deutschen W rter 1 3 3 Klima Wetter der Blitz die Wolke der Nebel der Schatten 2 5 1 Haus und das Dach die Mauer die Treppe die Heizung Wohnung 3 6 6 Haushaltsartikel der Eimer die Dose die Schere das Sieb 4 7 Kunst und die Geige der Pinsel die Trommel das Gem lde Interessen 5 8 5 Medizinische der Verband die Watte die Salbe das Gift Versorgung 6 9 2 Landschaft die Br cke der Weg die Insel die Burg 7 9 4 Pflanzen Tiere die Fliege der Affe der Floh die Ziege 8 Schreibwaren das Lineal der Kleber der F ller der Radierer 9 Gartenger te die Axt der Schlauch die Harke der Spaten 10 Spielzeug der Kreisel der Drachen die Rutsche der
413. nalisierung Einige bereits besprochene Aspekte zum stilbedingten Lernen begegnen einem hier wieder Analytische Lerner beginnen ihren Lernprozess mit Einzelaspekten und setzen diese dann zu einem Ganzen zusammen Sie m gen Details und k nnen diese aus dem Kontext herausl sen Sie bevorzugen eher verbales Material und gehen linear vor Analytische Fremdsprachenlerner bevorzugen formale auf sprachliche Korrektheit zielende Lernsituationen Holistische Lerner hingegen erwerben Fremdsprachen lieber auf kommunikativen Wegen Ferner betrachten diese Lerner zun chst das 124 Konzepte Gesamtbild einer Sache Es hei t dass sie Schwierigkeiten haben relevante Details zu erkennen Holisten bevorzugen visuelles Material Diese Menschen sind intuitiv Oxford und Anderson 1995 204 nennen explizit Parallelen von analytisch vs global zur Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit und zu der sequenziellen vs holistischen zuf lligen Dimension Operationalisiert wird mit dem von Oxford entwickelten und schon mehrfach beschriebenen SAS Der analytische vs globale Stil wird hier kontext bergreifend erhoben Unter der berschrift How I deal with Ideas sind jeweils zehn Items formuliert die auf einer 4er Skala beurteilt werden sollen never sometimes very often always GLOBALER LERNSTIL 1 a ae as BE Re ee a 10 I prefer simple answers rather than a lot of explanations Too many details tend to confuse me I
414. nalisierung mittels der CSA zu kritisieren da die analytisch vs holistische Dimension ber das Wahrnehmen versteckter Figuren erfolgt Mehr Potenzial ist der von Leutner und Plass entwickelten Methode zuzumessen in einer authentischen Lernsituation die Lernertypen zu erheben 3 3 4 Fazit zu kognitiven Stilen Drei kognitive Stilkonstrukte wurden vorgestellt Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit Reflexivit t vs Impulsivit t und die analytische vs holistische Organisation und die verbale vs visuelle Repr sentation von Informationen Allen drei wird eine Relevanz f r fremdsprachliches Lernen beigemessen und die psychologischen Konstrukte werden von der fremdsprachlichen Stilforschung aufgegriffen adaptiert und teilweise ver ndert Deutlich geworden ist dass die hier beschriebenen Variablen psychologische Konstrukte sind die hnlich wie psychologische Tests von der fremdsprachlichen Forschung operationalisiert worden sind Hierf r werden vorwiegend kognitive Kompetenzen zu ermittelt versucht und keine fremdsprachenspezifischen Erst in einem Folgeschritt werden R ckschl sse auf fremdsprachliches Lernen gezogen Kein Messinstrument zu kognitiven Stilen konnte berzeugen weder die allgemeinen noch die vermeintlich fremdsprachlich ausgerichteten Der bersicht halber sind in der folgenden Tabelle alle beschriebenen Konstrukte und ihre Messinstrumente sowie ihre bertragung auf fremdsprachliches Lernen aufgelistet 158 Kon
415. nd Lernstile als Pr ferenzen die von dem Lerner selber festgesetzt werden Auch Riding und Cheema 1991 194 verwenden den Begriff kognitiver Lernstil nicht sondern grenzen nur zwischen kognitivem Stil und Lernstil ab Die Unterscheidung zwischen kognitivem Stil und Lernstil sei ihrer Ansicht nach durch die Anzahl der Stilelemente gegeben Die Bipolarit t ist ihrer Meinung nach das entscheidende Merkmal des kognitiven Stils denn der Lernstilbegriff wie er in 2 1 3 beschrieben ist kann mehrere Elemente enthalten wie zum Beispiel affektive oder perzeptuelle Merkmale Um hier eine genaue Abgrenzung zu schaffen muss das Bipolare auch ein konstruktbestimmendes Merkmal f r den kognitiven Lernstil sein denn wie auch 4 Vgl dazu die Ausf hrungen zu 2 1 3 Lernstil 33 Definition und konzeptuelle Kl rung immer die Forscher definieren in ihren Definitionen finden sich keine affektiven und motivationalen Merkmale Die folgenden Modelle werden in der Literatur Riding und Rayner 1998 Jonassen und Grabowski 1993 Schulz Wendler 2001 unter kognitiven Lernstilen gef hrt Kolb 1981 Theorie des Erfahrungslernen Aktives Experimentieren vs Reflektiertes Beobachten Konkrete Erfahrung vs Abstrakte Begriffsbildung Gregorc 1982 Abstrakte vs Konkrete Aufnahme Sequenzielle vs Zuf llige Verarbeitung Pask 1972 1988 Serialistisches vs Holistisches Lernen Die kognitiven Lernstile dieser drei gen
416. nd Rayner gew hlten Operationalisierung durch Beobachtung zusammen h ngen kann Deckungsgleich zu anderen Studien ist die von Banner und Rayner gemachte Beobachtung dass Holisten kommunikativ er sein sollen Oxford und Anderson 1995 belegen diesen Befund am Beispiel der Feldabh ngigkeit Allerdings allein von den im Text beschriebenen sozio affektiven Merkmalen auf diese Dimension zu schlie en scheint nicht sinnvoll da die Dimension in erster Linie das Organisieren und Repr sentieren von Informationen ber hrt Unterzieht man diesen Aufsatz einer Wertung muss man kritisch herausstellen dass diese vermeintlichen Ergebnisse unbrauchbar sind Eine Stilerhebung zu vertreten die sich aus einer Unterrichtsbeobachtung erschlie en soll ist schlichtweg ungeeignet Dennoch wurde hier erstmals der Versuch unternommen eine f r fremdsprachliches Lernen relevante Stildimensionen ansatzweise auf fremdsprachliches Lernen zu bertragen auch wenn die Operationalisierung sehr fraglich erscheint Interessant anzumerken ist an dieser Stelle dass dieser Artikel im renommierten Language Learning Journal erschienen ist und nicht in einer psychologischen Zeitschrift Schulz Wendler 2001 71 die sich ebenfalls kritisch zu Banner und Rayner u ert formuliert ein Fazit zu den beiden Autoren in dem sie die Bedeutsamkeit der beiden Stildimensionen f r fremdsprachliches Lernen herausstellt Sie Banner und Rayner unternehmen den vielversprechenden
417. ndaki farklar dikkatinizi ekecektir lk resimde kedi s ramakta ve dama do ru hedefine do ru atlay yapmaktad r kinci resimde ise kedi sessiz bi imde dam n zerinde oturmaktad r Die Katze springt auf das Dach Die Katze sitzt auf dem Dach Almanya da yerine g re ismin i veya e halinde ek alan dokuz ayr edat bulunmaktad r an auf hinter in neben ber unter vor zwischen 357 Anhang 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch L tfen do ru bi imde ba lant edat ve Artikel i harfi bo lu a yaz n 1 Ich h nge das Bild Wand an die Wand 2 Das Kind geht Schule in die Schule 3 Der Hund ist Mann hinter der Mann Tisch unter der Tisch Kirche zwischen die Kirche und Bank zwischen die Bank 6 Das Glas steht Tisch auf der Tisch 7 Das Kind rennt Stra e ber die Stra e 8 Der Mann steht Frau neben die Frau 9 Das Kind l uft Sofa auf das Sofa Tisch ber der Tisch Post in die Post Onkel zwischen der Onkel und Tante zwischen die Tante 5 Der Hund l uft Bett unter das Bett 6 Der Schrank steht T r neben die T r 7 Die Maus l uft 8 Das Auto parkt 9 Die Familie f hrt 358 Anhang 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch L tfen do ru bi imde ba lant edat ve Artikel i harfi bo lu a yaz n 1 Wir gehen Supermarkt in der Supermarkt 2 Mainz ist Rhein an der Rhein Stuhl
418. ndern Dann bekommt die Tochter Bauchschmerzen Wenig sp ter f hlt sich auch der Sohn nicht wohl Auch die Eltern haben Bauchschmerzen Die Familie macht sich Sorgen Die Mutter telefoniert mit dem Arzt Die Familie kommt ins Krankenhaus mit einer Pilzvergiftung Alle sind f r ein paar Tage da 374 Gestem eine Familie Pilze im Wald Zu Hause es dann Reis mit Pilzso e Das Essen auch den Kindern Dann die Tochter Bauchschmerzen Wenig sp ter sich auch der Sohn nicht wohl Auch die Ellen ce Bauchschmerzen Die Familie sich Sorgen Die Mutter ETEN ER mit dem Arzt Die Familie I ai ins Krankenhaus mit einer Pilzvergiftung Alle f r ein paar Tage da 375 Zum Ausschneiden bekam schmeckte gab kam sammelte hatten machte waren f hlte telefonierte 376 L tfen fiilleri ge mi zaman hikaye Pr tereitum kipinde bo lu a yaz n 10 11 12 13 14 15 16 17 18 DerjJunge f hlen sich krank re bekommen einen Hund Rg nn sammeln Briefmarken Wil erpen haben viel Spa im Urlaub DasM dchen telefonieren viel IE een sein im Sommer in der T rkei DasEssen schmecken mir gut Das Kind au kommen zu sp t 5 p EEA machen die Hausaufgaben L tfen f
419. ne Katze springt auf das Auto smin e hali hedef belirtmez Eine Katze sitzt auf dem Auto 354 Anhang 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch Grammatischer Sachverhalt 1 Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ holistisch visuell umgesetzt Ismin e hali Dativ veya i halini Akkusativ alan edat A a daki resimlerde ismin i hali ile ismin e hali duruma g re de i iklik g stermektedirler Dikkatle inceledi inizde ismin i halinin bir hedefi yani kedinin nereye ula mak istedi i yeri bunu kar l k ismin e halinin ise bir hedef g stermedi ini Eine Katze klettert auf den Baum und eine Katze springt auf die Erde px Eine Katze l uft vor das Auto Lo Eine Katze springt in das Auto Eine Katze l uft neben den Baum Eine Katze springt hinter das Auto Akkusativ Eine Katze springt ber das Auto Eine Katze l uft unter das Auto 355 Anhang 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch Eine Katze sitzt auf dem Auto Eine Katze schl ft vor dem Auto Eine Katze sitzt in dem Auto Eine Katze steht neben dem Auto Eine Katze sitzt hinter dem Auto Eine Katze ist ber dem Auto sie sitzt in dem Baum Eine Katze ist unter dem Baum Eine Katze ist am Reifen Eine Katze ist zwischen dem Baum und dem Auto Dativ 356 Anhang 1 5 Grammatische Sachverhalte t rkisch L tfen kedi rnegi bulunan su resimleri inceleyin Her iki resim aras
420. nen betrachtet Grotjahn 2003 328 1998 13 Knapp Potthoff und Knapp 1982 111 Oxford 1995 Die Konsequenzen solcher Neigungen zeigen sich auch beim Erwerb sprachlicher F higkeiten und Fertigkeiten Knapp Potthoff und Knapp 1982 111 Und Brown 1987 91 stellt zudem heraus The implications for language acquisition are numerous Brown 1987 91 Die Fremdsprachenforschung hat versucht signifikante Relationen der Dimension f r fremdsprachliche Leistungen zu ermitteln Oxford 1995 38 referiert dass Reflexive beim Sprechen und Schreiben ihre u erung gr ndlich pr fen und Impulsive zu spontanen u erungen neigen Brown 1977 zit nach Vogel 1990 140 fand in einer Untersuchung heraus dass Impulsive schneller lesen aber dabei auch mehr Fehler machen w hrend Reflexive sich genau gegens tzlich verhalten Meredith 1978 der zuvor mit dem Matching Familiar Test operationalisierte S F r den deutschen Sprachraum existiert eine Variante des MFFT der sogenannte Bonner Aufmerksamkeits Test BAUT 143 Konzepte wollte die Sprachleistung von Impulsiven durch externe Ma nahmen verbessern Durch eine obligatorische Antwortverz gerung konnten Impulsive in Bezug auf Korrektheit der u erung signifikant h here Leistungen erzielen Oxford 1995 38 verweist darauf dass ein ausgepr gtes Streben nach Sprachkorrektheit wie es von reflexiven Lernern angestrebt wird zu Sprachverwendungsangst f hren kann Auch hier sind w
421. ni de biliyorum 81 der Wolf Q Bu kelimeyi bilmiyorum 90 das Lineal Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum Anhang 1 2 Wortliste t rkisch 91 die Schlange Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 100 der Faden O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 92 die Insel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 101 die Sch ssel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 93 der Q Bu kelimeyi bilmiyorum 102 der Spaten Q Bu kelimeyi bilmiyorum Wasserhahn O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anl
422. nicht die Bezeichnung Lernertyp sondern es wird nach dem Behaltenstyp gefragt da die Merkf higkeit gemessen wird und der Sachverhalt nicht verstanden werden muss Generell ist anzumerken dass zwischen der Aufgabe und Art der internen Verarbeitung zu unterscheiden ist Es ist durchaus denkbar dass eine akustisch dargebotene Aufgabe einen Lerner zur Produktion mentaler Bilder veranlasst und somit nicht nur eher auditiv sondern auch visuell orientierte Lerner anspricht Vester 144 Dieser Test wird immer als der eigentliche Vestersche Test ausgegeben Dabei ist dieser Test von der Studiengruppe f r Biologie und Umwelt f r eine Artikelserie in der Zeitschrift Schule entwickelt worden 145 Zahlreiche Angebote finden sich im Internet Ansonsten stehen hier stellvertretend drei fremdsprachlich ausgerichtete Ultanir 2004 Vorderw lbecke 1995 Reinert 1979 68 Konzepte 1994 166 r umt selbst ein dass das Problem die verschiedenen Eingangskan le exakt auseinander zu halten und die Wirkung innerer Verkn pfungen zwischen den Eingangskan len getrennt zu erfassen noch nicht gel st ist 3 1 1 3 Perzeptuelle Lernstile in der Fremdsprachenforschung In der Fremdsprachenforschung ber cksichtigen u a Ehrman 1996 Oxford 1998 und Reid 1995 die perzeptuelle Stildimension und haben Erhebungsinstrumente in Form eines Fragebogens entwickelt Oxford 1995 35 unterstreicht die Wichtigkeit dieser Dimension f r fremdspr
423. nn sie sich bewusst sind was f r ein Lernertyp sie sind oder welcher Lernstil ihnen am ehesten entspricht Daher r hrt auch das Interesse bei den Lernenden am Thema was nicht zuletzt seine Wurzeln bei der popul ren Theorie von Vester 1994 hat der eine erh hte Lernleistung von Lernern durch die Ber cksichtigung unterschiedlicher Wahrnehmungskan le erwartet 6 Damit sind Aussagen von Lernenden gemeint wie Ich muss mir die neuen Vokabeln immer aufschreiben sonst kann ich sie mir nicht merken oder Wenn ich ein neues Wort nur h re vergesse ich es sofort 56 Definition und konzeptuelle Kl rung Lernstile wie die die eingangs bereits angerissen wurden und denen von der Fremdsprachenforschung eine Relevanz f r fremdsprachliches Lernen beigemessen wird waren u a der analytisch vs globale Stil der reflexive vs impulsive Stil sowie der extravertierte vs introvertierte Stil Ein Lerner k nnte beispielsweise ein analytischer impulsiver und extravertierter Typ sein Ein aus dieser trivial wirkenden Zusammenstellung resultierendes und generelles Problem ist die Gefahr von Typologisierungen Alle Kategorisierungen m ssen daher mit Vorsicht und immer relativierend betrachtet werden Inwieweit ergeben sich nun aus solchen Typologien und ihren Instrumentarien Vorteile f r den Lerner Zun chst einmal muss gew hrleistet sein dass die Messinstrumente valide und reliabel sind wobei Ferrell 1983 nach einer faktorie
424. nz Quadrat Korrigiertes Modell 2 367 a 1 2 367 1 938 174 059 Konstanter Term 175 095 1 175 095 143 312 000 822 Sex 2 367 1 2 367 1 938 174 059 Fehler 37 875 31 1 222 Gesamt 308 000 33 PA R 40242 t a R Quadrat 059 korrigiertes R Quadrat 028 388 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable ve2 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 3 04 1 020 25 m nnlich 2 25 886 8 Gesamt 2 85 1 034 33 Abh ngige Variable ve2 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 3 782 a 1 3 782 3 849 059 110 Konstanter Term 169 601 1 169 601 172 607 000 848 Sex 3 782 1 3 782 3 849 059 110 Fehler 30 460 31 983 Gesamt 302 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 34 242 32 a R Quadrat 110 korrigiertes R Quadrat 082 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable ve3 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 2 48 1 085 25 m nnlich 2 38 916 8 Gesamt 2 45 1 034 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable ve3 Ouadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 067 a 1 067 061 807 002 Konstanter Term 142 855
425. nzen So sind extravertierte Lerner denen bessere kommunikative Kompetenzen bescheinigt werden eher ambiguit tstolerant als introvertierte Von einem Lernstil im eigentlichen Sinne kann jedoch nicht die Rede sein da die Dimensionen als 97 Konzepte Pers nlichkeitsmerkmal und nicht als Lernstil definiert und weil sie nicht im Hinblick auf menschliches Lernen ermittelt werden Vogel 1990 151 Skehan 1989 100ff 3 1 3 4 Operationalisierung fremdsprachlich Obwohl Riemer 1997 63 beklagte dass f r das Pers nlichkeitsmerkmal Ambiguit tstoleranz dem eine gewisse Relevanz im Kontext des Fremdsprachenerwerbs attestiert wird kein fremdsprachenspezifisches Messinstrument zur Verf gung steht hatte Ely bereits 1995 ein Messinstrument entwickelt das explizit fremdsprachenspezifisch ausgerichtet ist Elys Second 114 ist ein zw lf Items Language Tolerance of Ambiguity Scale Ely 1995 umfassender Fragebogen Ely 1995 90 betrachtet diese Dimension als sehr einflussreich f r das L2 Lernen und kritisiert dass andere Messinstrumente Budner 1962 Norton 1975 zu dieser Dimension nicht auf das Sprachenlernen ausgerichtet sind und hat daher dieses Instrument entwickelt Ziel ist es mittels dieses Fragebogens emotionale Reaktionen auf situative Gegebenheiten zu ermitteln die in der Pers nlichkeit verankert sind Schulz Wendler 2001 17 Diese zw lf Items beziehen sich auf Aussprache Lesefertigkeiten Wortschatzlernen und auf gr
426. nzeptuelle Kl rung Tabelle 1 Kognitive Stile und ihre Vertreter nach Riding und Cheema 1991 196 Kognitive Stile Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit Witkin 1962 Impulsivit t vs Reflexivit t Kagan 1965 Holisten vs Serialisten Pask 1972 Gleichzeitig vs Aufeinander folgend simultaneous successive Das 1988 Divergentes vs konvergierendes Denken diverging converging Hudson 1966 Toleranz vs Intoleranz Gardner et al 1959 Verbalisierer vs Imager Riding und Taylor 1976 Verbalisierer vs Visualisierer Richardson 1977 Die folgende Tabelle veranschaulicht die Aspekte die von den Autoren in ihrer Begriffsbestimmung genannt werden und zeigt die Bandbreite der Unterschiede der bestehenden definitionsbestimmenden Faktoren auf Die nicht grau markierten Autoren sind der Fremdsprachenforschung zuzuordnen Tabelle 2 Aspekte von kognitivem Stil Aspekte von bl kognitiver 2 a S Stil 2 lz z g BB ur al 2 s e N 2 2 E a Oo C gt S 0 a Gg o gt X eh 2 a Sis a wo er e 3 1 S E e e E E s 15 En 8 2 me om z g Sn on g a D sila S le e 2 lg la lo ESE individuell lv Vj MM lv lv angeboren lv erworben Vv ver nderbar lv stabil VIMIM M lv lv habituell M Vv bipolar M kontextab lv hangig kontextunab M M M h ngig
427. odukts merken muss 221 Ergebnisse 5 1 2 2 Analytische und holistische Lernertypen nach dem CSI Die 33 Vt wurden auch hier anhand von Mittelwertsberechungen in Analytiker Holisten und Mischtypen eingeteilt Die Gruppierung in diese Variablen wurde ebenfalls auf der Basis der Mittelwerte der Summenwerte der Skalen im Fragebogen f r die Variablen analytisch und holistisch vorgenommen vgl dazu die Tabelle 43 Die h chste zu erreichende Punktzahl im CSI lag bei 36 pro Dimension gab es neun Items und ein vierstufiges Antwortschema 9x4 Die Gruppeneinteilung erfolgte nach folgenden Kriterien Der Grenzwert f r die Typenbildung lag bei den Holisten bei einem Mittelwert von 21 85 Punkten Wer gleich oder ber diesem Wert lag galt als holistisch und wer unter diesem Wert lag nicht Bei den Analytikern lag der errechnete Mittelwert deutlich h her n mlich bei 27 30 Auch hier wurde wieder veranschlagt dass die Vt die gleich oder ber diesem Wert lagen als Analytiker zu bezeichnen sind und diejenigen die unter diesem Wert lagen nicht Das vierstufige Antwortformat im Fragebogen erm glichte es Mischtypen zu bilden schwach analytisch schwach holistisch sowie stark analytisch stark holistisch Das bedeutet 221 dass ausgehend vom Summenwert der jeweils neun Items Extremtypen gebildet wurden Durch die Analyse n 33 ergab sich die folgende Einteilung 10 Vt wurden den Analytikern und 7 den Holisten zugeo
428. ognitive Stil der Feldunabh ngigkeit mit dem fremdsprachenspezifischen Zusatz der Feldempf nglichkeit vs Feldunempfanglichkeit Ehrman macht in ihren Arbeiten immer wieder darauf aufmerksam dass sie den Schwerpunkt auf die kognitiven Prozesse legt Ehrman 1998 Sie Ehrman 1996 72 selbst verdeutlicht die Schwierigkeit einer eindeutigen Abgrenzung zwischen sequenziellem und deduktivem auf der einen und zuf lligem und induktivem Lernen auf der anderen Seite Sie ordnet zudem die Theorie der Hemisph rendominanz kritisch ein Ehrman 1996 73 die wiederum von Kinsella 1995b 175 als wichtig angesehen wird Ferner unterscheidet sie einen perzeptuellen Lernstil auditiv visuell taktil kin sthetisch einen sozio affektiven Lernstil und einen kognitiven Lernstil analytisch vs relational der nach Aussage der Forscherin Kinsella 1995b 180 synonym zu Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit gebraucht wird Auch Reid 1998 f hrt die perzeptuellen Lernstile an sowie die sozio affektiven Kritisch anzumerken bleibt an dieser Stelle dass sie hierbei in ihrem Erhebungsinstrument Perceptual Learning Style Preference Questionnaire PLSPQ Lerner und Lernerinnen unterscheidet die lieber in der Gruppe oder f r sich alleine lernen Auch Hiermit meinen Oxford und Anderson 1995 207 wie man sich an eine Aufgabenstellung n hert Closure orientierte Lerner m gen es ihr eigenes Lernen genau zu planen sind eher ambiguit sintolerant
429. olltest 2 Kontrolltest I Set A verbal 50 Minuten Montag Grammatik lernen 1 1 analytisch verbale Umsetzung 20 Minuten Kontrolltest 2 Kontrolltest I A 10 Minuten a Dienstag Wortschatzlernen 1 visuelle Darbietung Set B 20 Minuten Kontrolltest 2 Kontrolltest I Set B visuell 10 Minuten Mittwoch Kontrolltest 1 Kontrolltest II Set A verbal 50 Minuten Montag Kontrolltest 1 Kontrolltest II A 10 Minuten Grammatik lernen 2 2 holistisch visuelle Umsetzung 20 Minuten Kontrolltest 3 Kontrolltest I B 10 Minuten x Dienstag Kontrolltest 1 Kontrolltest II Set B visuell 10 Minuten 3 o gt Mittwoch Kontrolltest 1 Kontrolltest III Set A verbal 50 Minuten Grammatik lernen 3 2 holistisch verbale Umsetzung 30 Minuten Kontrolltest 3 Kontrolltest I C Montag Kontrolltest 1 Kontrolltest III A 10 Minuten 2 Kontrolltest II B 10 Minuten Dienstag Kontrolltest 1 Kontrolltest III Set B visuell 10 Minuten En Grammatiklernen 4 2 analytisch visuelle Umsetzung 20 Minuten Kontrolltest 3 Kontrolltest I D 10 Minuten Mittwoch Kontrolltest Kontrolltest II C 10 Minuten Montag Kontrolltest Kontrolltest III B 10 Minuten N Dienstag Kontrolltest Kontrolltest II D 10 Minuten pi Mittwoch Kontrolltest III C 10 Minuten Montag Dienstag Kontrolltest III D 10 Minuten 3 Zusatzfragebogen zu Hause ausgef llt Mittwoch 213 Experiment Tabelle 41 Zeitlicher Ablauf des
430. on anderen da es zweidimensional ausgerichtet und theoriegest tzt ist d h es auf der sogenannten experiental learning Theorie basiert Kolb 1981 235 Kolb geht von einem Erfahrungsmodell des Lernens aus Er st tzt sich auf die Arbeit von Dewey 1938 der die Bedeutung der Erfahrung im menschlichen Lernprozess betont Lewin 1951 der die Aktivit t des Individuums beim Lernen hervorhebt und die Arbeit von Piaget 1952 der die kognitive Entwicklung eines Menschen als eine Entwicklung von einer konkreten zu einer abstrakten und von einer egozentrischen aktiven zu einer reflektierten Sicht beschreibt 116 Zur Erinnerung Die Auswahlkriterien waren Adaption auf fremdsprachliches Lernen Relevanz f r das Fremdsprachenlernen Popularit t und Repr sentativit t f r die jeweilige Forschungsrichtung und das Vorhandensein eines Erhebungsinstruments a f r das allgemeine Konstrukt b f r das adaptierte Konstrukt 102 Konzepte Daraus abgeleitet beschreibt Kolb Lernen als einen vierstufigen Zyklus wie das folgenden Schaubild illustriert gt KONKRETE ERFAHRUNG AKTIVES REFLEKTIERTE EXPERIMENTIEREN BEOBACHTUNG La ABSTRAKTE BEGRIFFSBILDUNG Abbildung 11 Vierphasiger Lernprozess nach Kolb vi Der Lernprozess beginnt nach Kolb 1981 235 mit einer konkreten Erfahrung concrete experience die eine Person macht und die dann in der reflektierten Beobachtung reflective observations m ndet d h die k
431. on Holisten f r visuelle wurde deshalb kursiv dargestellt da sich hier in der Forschung eine Kontroverse abzeichnet Riding 1997 33 spricht sich f r eine Unabh ngigkeit der Stile aus und postuliert ein gleiches Auftreten der vier m glichen Stilkombinationen analytisch verbal sowie analytisch visuell und holistisch visuell sowie holistisch verbal Er spricht der Visualisierung lediglich eine gewisse ganzheitliche Sicht zu und der Verbalisierung ein analytisches Merkmal Riding und Rayner 1998 118 Ber cksichtigt man Ridings eingangs beschriebene Systematisierung der Stile vgl Abbildung 23 und erkennt ihre Gleichwertigkeit an l sst sich mit Jonassen und Grabowski 1993 192 gegen Ridings Annahme argumentieren da Jonassen und Grabowski davon ausgehen dass Visualisierer eher holistisch sind und Verbalisierer eher serialistisch also analytisch Genauso sehen sie dass Visualisierer feldabh ngig sind und Verbalisierer feldunabh ngig Dennoch spricht sich Riding f r eine Unabh ngigkeit der beiden Stilachsen aus und geht explizit von vier unabh ngigen Stilen aus denen er jeweils unterschiedliche Eigenschaften zuspricht Riding und Rayner 1998 3 Der analytisch verbale Stil Lerner mit einem analytisch verbalen Stil sind strukturiert und m gen daher auch Lerninhalte mit strukturierten Abschnitten Sie haben ein gutes verbales Ged chtnis und k nnen sich hervorragend Fakten merken Sie dr cken sich gerne ve
432. onalen Strukturen als Teile der Gesamtpers nlichkeit verbunden sind Tiedemann 2001 337 Eine isolierte trennscharfe Betrachtung wird dadurch erschwert Basierend auf den oben vorgestellten Definitionen beziehen sich die kognitiven Stile in ihrer Funktion auf die gleich bleibenden charakteristischen Pr dispositionen eines Individuums f r die Wahrnehmung das Erinnern das Organisieren die Verarbeitung und das Probleml sen Kognitiver Stil Wahrnehmen Erinnem Organisieren Verarbeiten o Probleml sen Abbildung 2 Kognitiver Stil OOOO 27 Definition und konzeptuelle Kl rung Riding und Cheema 1991 194 ziehen in ihrer Definitionsfindung noch einen weiteren Aspekt hinzu wenn sie schreiben dass kognitiver Stil immer als bipolar charakterisiert wird Diese Bipolarit t bedeutet ein Kontinuum und keiner der beiden Pole bezeichnet eine bessere oder schlechtere Eigenschaft Kognitive Stile sind demnach bipolare Pr ferenzvariablen die die Funktion haben den Informationsverarbeitungsprozess zu organisieren und zu kontrollieren und werden als solche definiert Exemplarisch sollen an dieser Stelle einige aufgef hrt werden die in Kapitel 3 genauer beschrieben werden Witkin 1962 Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit Kagan 1965 Reflexivit t vs Impulsivit t Riding et al 1991 Verbalisierer vs Visualisierer Das konstruktbestimmende Merkmal bipolar wird beispielsweise von Biggs
433. onkrete Erfahrung wird aus verschiedenen Blickwinkeln zu erschlie en versucht Daran anschlie end folgt die Phase der abstrakten Begriffsbildung abstract conceptualization wo die Betrachtungen und berlegungen in eine Theorie oder Konzept bergehen Schlie lich folgt die Phase des aktiven Experimentierens active experimentation in der das neu Gelernte in einer unbekannten komplexeren Situation angewendet und getestet wird Um erfolgreich lernen zu k nnen muss man daher in der Lage sein konkrete Erfahrungen zu machen reflektiert zu beobachten abstrakte Begriffsbildung zu leisten und aktiv experimentieren zu k nnen Schrader 1992 21 Claxton und Murrell 1987 26 sprechen in diesem Zusammenhang von einer Spirale und keinem Kreismodell da hier eigentlich eine Entwicklung im Lernprozess beschrieben wird und kein Kreislauf Diesen Kreislauf oder diese Spirale durchlaufen Individuen aufgrund fr herer Erfahrungen und Gewohnheiten jeweils unterschiedlich Sie haben verschiedene Lernstilpr ferenzen indem sie mehr oder weniger erfahrungsorientiert sind Haller 1986 17 Kolb unterscheidet nun vier Lernstile von denen zwei angeben wie Erfahrungen gesammelt werden Konkrete Erfahrung Abstrakte Begriffsbildung und die anderen 77 Die Begriffe Lernstil und Lernertyp werden von Kolb in den verschiedenen Aufs tzen nicht immer einheitlich benutzt Im Folgenden wird der Begriff Lernstil verwendet wenn beschrieben wird wie Erfahrungen
434. onstrukt wird ausf hrlich in 3 3 1 dargestellt 2 Vgl exemplarisch Schulz Wendler 2001 45 Oxford 1995 Reid 1995 Vogel 1990 94 Konzepte Pers nlichkeitsmerkmale als Lernstildimension betrachtet und andere ausklammert eine o Begriffsbestimmung erschwert wird Generell gilt f r die pers nlichkeitsbezogenen Lernstilen zu bedenken inwiefern man berhaupt von Lernstilen sprechen kann da hier eindeutig keine Lernprozeduren im Vordergrund stehen sondern Verhaltensmerkmale Ehrman und Oxford 1990 1995 suchen einen Zusammenhang zwischen dem MBTI und fremdsprachlichem Lernerfolg Ehrman und Oxford 1990 311 begr nden die Konstruktauswahl damit dass ihrer Meinung nach die Lernstilforschung u a auf der Theorie von Jung fu t Sie messen also dem pers nlichkeitsbezogenen Aspekt einen 113 n In weiteren Studien dieser gro en Anteil beim Lernen einer neuer Sprache zu Forscherinnen wird auch nach einem Zusammenhang zwischen dem MBTI mit dem Strategiegebrauch Ehrman und Oxford 1990 sowie nach Abh ngigkeit von dem Geschlecht gesucht Lerner die eher den Kategorien introvertiert intuitiv F hlen und Wahrnehmen zugeordnet werden k nnen scheinen dieser Studie nach im Vorteil beim Sprachenlernen zu sein Ehrman und Oxford 1990 323 nehmen an dass ein eher frontal ausgerichteter Unterricht sich g nstig auf Introvertierte auswirkt F r Intuitive ist ihr Gef hl f r Zusammenh nge im und au erhalb des Klassenzimm
435. onzentration und nicht um die Notwendigkeit etwas Anfassen zu m ssen um es zu begreifen und zu verstehen Auch wird von Oxford die Abgrenzung zu kin sthetisch nicht stringent genug eingehalten So formuliert sie in Item 29 I like a lot of physical activities Somit ist zu beanstanden dass die Kategorien durch die Forscherin nicht klar genug voneinander abgegrenzt werden 77 Konzepte Die folgende Tabelle verdeutlicht noch einmal zusammenfassend die oben beschriebenen Unterschiede zum jeweiligen Stilverst ndnis Forscherinnen der erw hnten Tabelle 9 Unterschiede in Tests zur perzeptuellen Lernstildimension der Fremdsprachenforschung TEST UND FORSCHERIN Perceptual Learning Style Style Analysis Survey Perceptual Learning Preference Ouestionnaire Oxford 1998 Preferences Survey Reid 1995 Kinsella 1995 Anzahl 5 Items 10 Items 8 Items der Items pro Kategorie visuell visuell verbal verstanden Vermischung zwischen visuell nonverbal N als das Bed rfnis nach schriftlich verbal und verstanden als das mi schriftlichem Input bildlich visuell Bed rfnis nach Z bildlichem Input A Z verbal ein explizit verbaler Stil ein explizit verbaler Stil visuell verbal lt i wird nicht erhoben wird nicht erhoben verstanden als das N Bed rfnis nach schriftlichem Input auditiv ein auditiver Stil wird ein auditiver Stil wird ein auditiver Stil wird erhoben
436. oriell Kognitiv Motivational Affektiv o Physiologisch Abbildung 3 Lernstil Die Lernstilkonzepte von Pask Schmeck und Kolb sind eng gefasst In Kapitel 3 werden sie beschrieben gt Vgl dazu die Ausf hrungen in Kapitel 3 die einige Operationalisierungsm glichkeiten vorstellen und kritisch einzusch tzen versuchen 43 Definition und konzeptuelle Kl rung Auch hier wurde versucht die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der verschiedenen bestehenden Definitionen in einer Abbildung zu illustrieren Allerdings werden hier andere Aspekte aufgelistet als bei den Ausf hrungen zu kognitivem Stil bzw kognitivem Lernstil Tabelle 5 Aspekte von Lernstil Aspekte von Lernstil T Nn g 2 3 5 z a A E 8 5 3 5 S E 2 S z 6 kognitiv M M M mi exekutiv Vv affektiv M lv mi sozial M physiologisch perzeptuell M M r M M verhaltenstechnisch Vv pers nlichkeitsbezogen Vv hemisph risch M M bersituativ M M M bezogen auf Fremdsprache M Herausgearbeitet wurde dass der Lernstil kognitive Elemente physiologische Komponenten und Muster von Einstellungen zu bestimmten Arbeitsformen umfassen kann Dadurch ist es einem Lerner m glich eine bestimmte Lernstrategie zu nutzen und andere zu vermeiden Oxford 1989a 241 Es liegt auf der Hand dass bei einem so undurchsichtigen Konstrukt Tests die zur Lernstildiagnostik entwickelt wurden
437. ort der Lerner vorhanden So ist nicht gew hrleistet dass die L2 Form gelernt werden kann da die muttersprachliche Entsprechung der Kategorien visuell auditiv und haptisch fehlt 3 1 1 5 Kritische Einsch tzung Drei der hier vorgestellten Lernertypentests sind Frageb gen sie bedienen sich also der Selbstauskunft Ein fremdsprachliches Beispiel bedient sich der Reproduktionsmethode Die Auswertung hat starke M ngel hinsichtlich der Operationalisierungsmethoden gezeigt Oft werden die Dimensionen vermischt und es werden unterschiedliche Abgrenzungen der Kategorien vorgenommen Keine der Forscherinnen und Forscher hat die Relevanz dieser Dimension und die Anforderung an fremdsprachliches Lernen explizit herausgearbeitet Die sich an den Test anschlie ende Lernertypbestimmung ist in allen F llen mangelhaft Es ist sehr fraglich ob ein Lerner der einen solchen Test bearbeitet hat und nun Aufschluss 79 Konzepte ber seinen Lernertyp haben will daraus einen Nutzen ziehen und dadurch sein Lernen verbessern kann Die drei vorgestellten Frageb gen sollten auch hinsichtlich ihres Transfers auf fremdsprachliches Lernen betrachtet werden Es ist deutlich geworden dass dies nicht der Fall war da die B gen immer bersituativ ausgerichtet waren und somit auch nur bersituativ eingesetzt werden k nnen Den gr ten Einfluss eines Tests bei dem der Lerner den Effekt auch selbst merkt scheint die Reproduktionsmethode zu sein Allerd
438. otjahn der herausstellt dass nicht selten entweder gar nicht oder nur unzureichend zwischen Lernstilen und kognitiven Stilen oder auch Denkstilen differenziert wird Grotjahn 2003 326 14 Um die kursierenden Definitionen von kognitivem Stil und Lernstil voneinander abtrennen und kategorisieren zu k nnen kann die Forschungsgeschichte einen ersten Erkl rungsansatz liefern um aufzuzeigen welcher Begriff auf welchen referiert oder aus welchem sich welcher entwickelt hat Die Forschung zu kognitiven Stilen ist etwas lter als die zu Lernstilen Den Anfangspunkt sehen Sternberg und Grigorenko 1997 701 in den 30er Jahren datiert im Zusammenhang mit der Gestaltpsychologie mit der von C G Jung entwickelten Typentheorie und dem in den f nfziger Jahren erstarkten Interesse an Stilen die eine Schnittstelle zwischen Kognition und Personalit t bildeten Kagan 1958 Pettigrew 1958 In den 70er Jahren entwickelten sich dann Forschungslinien die den kognitiven Lernstil bestimmten Kolb 1976 Vgl zum Beispiel Ramsden 1988 176 Er betitelt sein Kapitel als Context and Style Controversies und gibt im Flie text eine sich auf Messick 1982 st tzende Definition zu kognitiven Stilen ohne diese explizit abzugrenzen Noch deutlicher wird die unscharfe Begriffsbestimmung bei Skehan 1998 237 der die eindeutig als kognitiver Stil zu bezeichnende Stildimension der Feldunabh ngigkeit Feldabh ngigkeit unter der berschrift Learning Style ab
439. our abilities are highly organized prefer step by step work procedures and like control Anywhere If the two scores are close then you can switch modes rather easily from intuitive to concrete sequential ACTIVITY 4 HOW I APPROACH TASKS In class If your score is higher for closure you focus carefully on all learning tasks meet deadlines plan ahead for assignments and want explicit directions If openness has a higher score you enjoy discovery learning in which you pick up information in an unstructured way and prefer to relax and enjoy your learn ing without concern for deadlines or rules On the job If your higher score is closure this means your work habits are very structured and serious and you are oriented toward getting the job done on time or early If your score is higher for openness you are more relaxed and unstructured in your approach to work and you don t care much about dead lines or regulations Anywhere If the two scores are close you have a balance between closure and openness you enjoy the freedom of limited structure and can still get the task done before the deadline without stress o ACTIVITY 5 HOW I DEAL WITH IDEAS In class If you are global you enjoy getting the main idea guessing meanings and communicating even if you don t know all the words or concepts If you are analytic you focus more on details logical analysis and contrasts On the job If you are global you focus at
440. pen 25 bei den visuellen Lernertypen 0 bei den analytischen Lernertypen 10 und bei den holistischen Lernertypen 43 261 Diskussion der Ergebnisse Angreifbar sind sicherlich die analytischen und holistischen Umsetzungen der grammatischen Sachverhalte Die Umsetzungen sind stark gepr gt von der Feder der Autorin Da entschieden wurde grammatische Sachverhalte zu operationalisieren ergab sich die Schwierigkeit wie man solche explizit holistisch umsetzen kann Schlie lich liegt dem grammatischen Lernen von vorneherein ein gewisses analytisches Merkmal zugrunde Daher wurden vorab Kriterien erstellt die das analytische vom holistischen Lernen trennen sollten analytisch Stillarbeit nur die Regel holistisch Gruppen und Partnerarbeit ohne Regel visuell spielerisch Die hier angesprochenen Probleme und Kritikpunkte bez glich der eigenen Untersuchung sollen die generelle Bedeutung von quantitativer Forschung nicht schm lern sondern nur die aufgetretenen methodischen Schw chen hervorheben um die Transparenz der Untersuchung zu erh hen Generell von Vorteil war die hier zugrunde liegende Methodentriangulierung Mittels der Frageb gen und dem Lernen von Wortschatz und Grammatik in einer authentischen Situation konnten quantifizierbare Daten erhoben werden die statistisch ausgewertet wurden Die Zusatzfragen stellten einen zus tzlichen qualitativen Auswertungsstrang dar indem erg nzend Meinungen der Versuchsteilnehmer
441. phothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 3 zum holistisch visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 7 826 a 3 050 053 Likelihood Quotient 7 973 3 047 082 Exakter Test nach Fisher 7 224 059 Zusammenhang linear mit 5 573 b 1 018 021 012 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 6 Zellen 75 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 1 97 b Die standardisierte Statistik ist 2 361 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 487 050 053 Cramer V 487 050 053 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet 401 Mittelwertvergleiche zwischen visuellen und verbalen Lernertypen ONEWAY ANOVA Mittel der Quadratsumme df Quadrate F Signifikanz visl Zwischen den Gruppen 111 744 1 111 744 8 796 006 Innerhalb der Gruppen 343 014 27 12 704 Gesamt 454 759 28 vis2 Zwischen den Gruppen 174 175 1 17
442. prache zu merken deutlich unterschiedlich sein d rfte zu Ph nomen des normalen Sprachenlernens 45 Das muss kein Nachteil f r ein Experiment sein da die Vt unbefangen an die Aufgaben heran gehen k nnen 346 Der Versuchsleitereffekt wird auch Rosenthal Effekt genannt Rosenthal hat als einer der ersten systematisch diesen Effekt untersucht und in Rosenthal 1976 zusammenfassend beschrieben 172 Experiment 4 2 1 Versuchsteilnehmer Im folgenden Abschnitt werden die Daten zu den Versuchsteilnehmern Vt aufgearbeitet Diese ergaben sich aus den Angaben die von den Vt zu Versuchsbeginn in einem Fragebogen zur Person vgl dazu 4 2 2 4 1 und den Anhang gemacht wurden Der Fragebogen lag ihnen in ihrer Muttersprache vor da die Fragen f r die Vt auf Deutsch zu schwierig zu verstehen gewesen w ren Der Fragebogen diente allein dem Zweck die Probandengruppe zu charakterisieren Den Vt war es freigestellt entweder ihren richtigen Namen oder ein Pseudonym zu verwenden Um statistisch auswertbare Ergebnisse zu bekommen war geplant dass f r das Experiment eine Mindestanzahl von 50 Vt veranschlagt werden sollte was aber letztendlich nicht umsetzbar war Als Vt wurden erwachsene Personen geworben die zur H lfte an einem von mir geleiteten Integrationskurs teilnahmen Kurs A Das Experiment wurde auf t rkischsprachige Teilnehmer innen zugeschnitten da Anweisungen und jegliche Beschreibungen der Einfachheit halber auf T rk
443. ps eine Art Reflexionsdynamik ausgel st wurde Davon ableitend resultierten berlegungen welche Vorlieben und welche Abneigungen der Einzelne beim Lernen hat wie er gewohnt ist zu lernen welches seine bevorzugten Strategien sind und welche nicht Kurz gesagt der Blick f r das eigene Lernverhalten wurde gesch rft Es ist allerdings nicht sinnvoll die mittels solcher Tests gewonnenen Typologien als Grundlage einer didaktischen Planung zu machen allein deshalb nicht da immer wieder zweifelhaft ist inwiefern das Antwortverhalten der Lerner beim Ausf llen der Frageb gen auch dem tats chlich genutzten Lernstil entspricht Genau dieser Problemkreis betrifft auch die eigene Untersuchung Nicht immer stimmten das Antwortverhalten und die Ergebnisse des vermeintlich genutzten Lernstils in den authentischen Lernaufgaben berein Trotzdem resultiert aus diesem Experiment der positive Aspekt dass eine Besch ftigung mit dem Thema Lernstil dahingehend fruchtbar sein kann indem der Einzelne auf seine St rken und Schw chen aufmerksam gemacht wird oder zumindest ber diese reflektiert Dazu lieferten die 265 Diskussion der Ergebnisse Antworten auf die Zusatzfragen wertvolle Hinweise Welche didaktischen Konsequenzen erwachsen nun daraus Generell kann ein Aufmerksammachen auf das Thema individuelle Unterschiede sinnvoll im Unterricht sein gerade bei lernunerfahrenen Gruppen die Schwierigkeiten mit dem Lernen haben Ferner stellt
444. ptsatz erstellt Als das Signal f r den Wolf bzw die Konjunktion gegeben wurde rannte das Schaf bzw das Verb an das Ende des Satzes Vgl dazu den Anhang der die Umsetzungen dokumentiert 259 Ergebnisse Tabelle 66 Ergebnisse von Gruppe B beim Lernen der kausalen Nebens tze analytisch visuell Vt Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 Kontrolltest 3 14 Mischtyp stark holistisch und analytisch 3 4 2 15 Mischtyp stark holistisch und analytisch 16 Analytischer Lernertyp 17 Mischtyp stark holistisch und analytisch OIN wA 18 Analytischer Lernertyp 19 Mischtyp stark holistisch und analytisch 20 Mischtyp stark holistisch und analytisch 21 Holistischer Lernertyp 22 Mischtyp stark holistisch und analytisch 23 Mischtyp stark holistisch und analytisch 24 Mischtyp schwach holistisch und analytisch 25 Mischtyp stark holistisch und analytisch 26 Analytischer Lernertyp 27 Analytischer Lernertyp 28 Holistischer Lernertyp 29 Analytischer Lernertyp 30 Holistischer Lernertyp 31 Analytischer Lernertyp 32 Analytischer Lernertyp 33 Mischtyp schwach holistisch und analytisch we N P o Rr e IN A IUIN U Jw lh NI X INIBIRINIBPIOJ RW WHO IA JW ININ IA OTIN W U WE SR Romu JWR Iio WH JO Js 5 3 5 nicht motivationale Faktoren Zu der Frage Welche Aufgaben haben Ihnen keinen Spa gemacht z
445. r analytisch passiv und Konvergierer hei en jetzt analytische Lerner analytisch aktiv Diese berlegungen und Umbenennungen lassen sich in das folgende Schema einordnen das in seiner urspr nglichen Beschreibung recht blass ausf llt Willing 1988 155ff holistisch Kommunikative Lerner Bei Kolb Akkomodierer m gen kommunikative Interaktion m gen soziales Lernen anpassungsf hig flexibel aktiv Konkrete Lerner Bei Kolb Divergierer Klassenraum bezogen m gen Spiele und Gruppenarbeit menschenorientiert passiv Analytische Lerner Bei Kolb Konvergierer analytische Lerner Einzelg nger unabh ngig im Arbeiten Autorit tsorientierte Lerner Bei Kolb Assimilierer autorit tsorientiert Klassenraum bezogen analytisch Abbildung 16 Zweidimensionales Lernstilmodell nach Willing 1988 Vel hierzu die Abbildung 16 die Willings Gedanken in ein Schema zu bringen versucht 127 Vel dazu die Abbildung 12 Vierphasiges Lernmodell und die vier Lernertypen nach Kolb In den Klammern wird jeweils die Bezeichnung der Achsen im Koordinatensystem wiedergegeben 113 Konzepte Schulz Wendler 2001 122 kritisiert an diesem Ansatz dass die Abgrenzung zwischen konkreten Lernern und kommunikativen Lernern nicht gelungen ist da die Stile nicht trennscharf genug voneinander abgegrenzt sind Die analytischen und autorit tsorientierten Lerner sind in das Schema analytisch aktiv und an
446. r Frageb gen ausf llen Der Fragebogen zur Person wurde vor Versuchsbeginn ausgef llt ebenso die gek rzten Fassungen des CSI und des IDQ mit denen versucht wurde die Vt im voraus als Lernertypen klassifizieren zu k nnen Der Zusatzfragebogen wurde den Vt nach Versuchsende vorgesetzt um eventuelle Lernschwierigkeiten reflektieren und beschreiben zu k nnen Alle vier Frageb gen wurden ins T rkische bersetzt s Anhang 4 2 2 4 1 Fragebogen zur Person In diesem Fragebogen sollten zun chst Geschlecht Alter Muttersprache und Fremdsprachenlernerfahrung erfragt werden Auch interessierten Angaben ber die L nge des Schulbesuchs sowie die L nge des Aufenthalts in Deutschland und wie lange bereits Deutsch gelernt wurde Um statistische Angaben zu machen sollten die Vt ihren erlernten Beruf angeben vgl dazu die Beschreibungen in 4 2 1 4 2 2 4 2 Frageb gen zu den Dimension Es wurden vorab zwei Frageb gen in Anlehnung an Paivio 1983 und Allinson und Hayes 1996 zu den jeweiligen Lernstildimensionen ausgef llt um die Vt f r das eigentliche Experiment klassifizieren zu k nnen Ich habe mich bewusst gegen einen fremdsprachlich ausgerichteten Test entschieden o durch die zum Behalten und Verstehen allgemein formulierten Items konnte die Unvoreingenommenheit der Vt im fremdsprachlich ausgerichteten Experiment gew hrleistet werden 193 Experiment o Es gibt kein fremdsprachlich ausgerichtetes Messinstrument das
447. r darauf geachtet dass pro Vokabel eine Minute Lernzeit zur Verf gung stand Die Vokabeln wurden langsam und deutlich vorgesprochen mit folgendem Text XY bedeutet auf deutsch YX Allerdings wurde dieser Satz auf T rkisch den Vt vorgespielt XY almanca kar l YX wobei es sich bei dem erstgenannten Wort um die t rkische Entsprechung handelte F r diesen Satz wurden f nf Sekunden veranschlagt Es folgten f nf Sekunden Pause dann eine Wiederholung des Satzes usw In einer Minute wurde der Satz sechsmal wiederholt Auf ein Buchstabieren wurde verzichtet da hierbei die Gefahr besteht dass die Vt das zu lernende Wort visualisieren Die Vt wurden ferner gebeten bei diesem Teil des Experiments die Augen ge ffnet zu halten um einer Visualisierung vor dem inneren Auge zu entgehen 4 2 2 3 Grammatische Sachverhalte Die Umsetzung f r Teil 2 und Teil 3 des Experiments orientiert sich an dem f r die Vt unbekannten Lernstoff Wie vorher schon beschrieben richteten sich diese berlegungen an der noch nicht behandelten Grammatik in den Lehrwerken Schritte 2 und Themen aktuell 2 Tabelle 25 Grammatische Sachverhalte Grammatischer Sachverhalt 1 Pr positionen mit Dativ oder Schritte 3 Lektion 2 Akkusativ Grammatischer Sachverhalt 2 Reflexive Verben Schritte 3 Lektion 5 Grammatischer Sachverhalt 3 Kausale Nebens tze Schritte 3 Lektion 1 Grammatischer Sachverhalt 4 Pr teritum Schritte 3 Lektion 6 Schritte 4
448. r dem ber dem Lernertypen Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mittelwert Mischtyp schwach visuell schwach 1 0 1 0 1 0 1 verbal Verbaler Lernertyp 10 6 11 5 12 4 16 Visueller Lernertyp 5 8 0 13 3 10 13 Mischtyp stark visuell stark 1 2 2 1 1 2 3 verbal Gesamt 17 16 14 19 17 16 33 Der Exakte Test nach Fisher der hier angewendet wurde weil mehr als 20 der Zellen einen Wert lt 5 haben zeigte dass die Nullhypothese H0 die beiden Variablen sind unabh ngig voneinander nicht verworfen werden kann p gt 0 05 Es muss angenommen werden dass der Lernertyp keinen Einfluss auf den 1 Kontrolltest zum visuellen Lernen hat Es ist folglich f r das kurzfristige Lernen nicht von Belang ob Vokabeln lernertypengerecht pr sentiert werden Ein anderer Effekt ergibt sich jedoch beim mittelfristigen Lernen Mittelfristig lernten von insgesamt 13 visuellen Lernertypen auch 13 ber dem errechneten Mittelwert Ein auch hier angewandter Exakter Test nach Fisher zeigte f r das mittelfristige Lernen dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen visuellen Lernertypen und visuell ausgerichtetem Vokabellernen gibt und das bei erstaunlich hohen Werten X 17 861 df 3 p 0 000 Die St rke des Zusammenhangs ist mit Cramer s V 0 701 sehr hoch bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von p 0 001 Da der p Wert keine Aussage ber die St rke der Beziehung macht wurde der Wert Cram r s V angegeben de
449. r einen Hinweis auf die St rke der Beziehung gibt Cram r s V 0 701 gt Wenn es weniger oder gleich 20 sind benutzt man Chi Quadrat Der Chi Quadrat Test hat zur Voraussetzung dass nur in maximal 20 der Felder der Kreuztabelle erwartete H ufigkeiten lt 5 auftreten d rfen Die Zeilen und Spaltensummen m ssen gr er als null sein Im vorliegenden Beispiel ist diese Voraussetzung nicht ganz erf llt so dass der Exakte Test nach Fisher angewendet werden muss 229 Ergebnisse l sst auf eine erhebliche St rke der Beziehung schlie en F r das mittelfristige Lernen kann man die Nullhypothese H0 verwerfen p 0 000 Es gibt einen Zusammenhang zwischen Lernertyp und Umsetzung Der Wert 0 000 f r die Signifikanz besagt dass die Nullhypothese widerlegt wird Demnach gilt also die Alternativhypothese Die beiden Variablen sind nicht voneinander unabh ngig d h sie sind voneinander abh ngig Langfristig erzielten 10 von 13 visuellen Lernertypen ein Ergebnis ber dem Mittelwert Im Gegensatz dazu schnitten die anderen Lernertypengruppen langfristig weniger erfolgreich ab Der Exakte Test nach Fisher zeigte auch hier wieder einen signifikanten Zusammenhang zwischen Lernertyp und lernertypengerechten Umsetzung und das wieder bei recht hohen Werten x 8 941 df 3 p 0 013 Cramer s V 0 525 Man muss folglich davon ausgehen dass eine lernertypengerechte Umsetzung beim Vokabellernen bei visuellen Lernertypen mittelfristi
450. r mittelfristigen Behaltensleistung sinkt die Anzahl leicht auf 5 von 16 Verbalen die ein Ergebnis ber dem Mittelwert erreicht haben sprich erfolgreich gelernt haben Der Exakte Test nach Fisher zeigte einen signifikanten Einfluss von Verbalisierern und ihrer Lernleistung beim visuellen Lernen von Vokabeln und das mit sehr hohen Werten X 17 861 df 3 p 0 000 Cramer s V 0 701 Auch langfristig ergab der Exakte Test nach Fisher ein signifikantes Ergebnis p 0 013 Die Lernleistung bei den Verbalen verschlechterte sich von mittelfristig auf langfristig um eine Person 12 lagen jetzt unter dem Mittelwert Zusammenfassend l sst sich sagen dass von den Visualisierern sowie den Verbalisierern deutlich mehr schlechte Ergebnisse erzielt werden wenn nicht lerntstilunterst tzt gelernt wird Kurzfristig mittelfristig und langfristig erscheint eine lernertypgerechte Umsetzung effizienter bei beiden Es konnten allerdings nicht f r jeden Kontrolltest signifikante Ergebnisse ermittelt werden Die folgende Grafik veranschaulicht mittels eines Liniendiagramms die oben gemachten Ausf hrungen Deutlich zu erkennen ist ein Anstieg beider Gruppen die im Verlauf ber die drei Kontrolltests ein Ergebnis unter dem Mittelwert erzielten und dass die Ergebnisse der Vt die ein Ergebnis ber dem Mittelwert erzielt haben im Verlauf der Zeit sinkt Zu erkennen ist ferner dass sich die Lernleistung der verbalen Lernertypen kaum ver ndert beim visuell
451. rachigen Raum sei hier auf Frederic Vester 1 Aufl 1978 verwiesen der Sternberg und Grigorenko 2001 2 bezeichnen zwar korrekt Allport als einen der Ersten der sich mit Stil als psychologisches Konstrukt auseinandergesetzt hat werden aber auch ungenau wenn sie in ihrem Aufsatz Are Cognitive Styles Still in Style 1997 701 unter der berschrift Cognitive Styles Go to School das Konzept von Fischer und Fischer zu den kognitiven Stilen z hlen Fischer und Fischer haben eindeutig ein nicht kognitives Stilverst ndnis und sind Vertreter eines Lernstilkonzepts Die Publikation die mir vorlag war die deutsche bersetzung der urspr nglich englischen Ausgabe Dieses Zitat jedoch verfasste der Autor auf Franz sisch Fischer und Fischer 1979 unterscheiden die folgenden f nf Lernertypen Zuwachslerner intuitive Lerner Sinnesspezialisten Sinnesgeneralisten und emotionell Beteiligte 23 Definition und konzeptuelle Kl rung in den siebziger Jahren mit seinem popul rwissenschaftlichen Buch Denken 19 Lernen Vergessen das Ph nomen unterschiedlicher Lernertypen an der Bevorzugung unterschiedlicher sensomotorischer Verarbeitungsformen festmachte und postulierte dass eine gesteigerte Lerneffektivit t beim Individuum durch das Ansprechen des jeweils richtigen Wahrnehmungskanals erfolge Ein Grund f r die Entstehung dieses Begriffs wird in seinem Bezug zur Lernpraxis gesehen Riding
452. raktischen Anwendung von Theorien Die Theorie muss pr zise und logisch sein wenn nicht w rde eine solche Person die Fakten noch einmal berpr fen Mathematik und Naturwissenschaften sind haupts chliches Interesse gt Der Akkomodierer konkrete Erfahrung aktives Experimentieren Er hat die gegenteiligen Lernst rken des Assimilierers Diese Person ist am besten im Bereich der Konkreten Erfahrung CE und des Aktiven Experimentierens AE Sie kann am besten Dinge ausf hren Pl ne oder Experimente und sich in neue Erfahrungen hineinbegeben Sie nimmt auch eher Risiken auf sich als Personen der anderen drei Lernstile Wir haben diese Person einen Akkomodierer genannt weil sie sich Situationen aussucht in denen sie sich anpassen muss Wenn eine Theorie oder ein Plan nicht den 106 Konzepte Fakten entspricht wird eine solche Person von diesen absehen und zu den Fakten kommen Diese Person wird Probleme in einer intuitiven Versuch und Irrtum Art l sen und sich stark auf die Informationen anderer Leute st tzen Oftmals sind solche Leute ungeduldig Der Hintergrund solcher Leute ist meistens praktisch oder technisch Kolb 1984 35 macht darauf aufmerksam dass diese Typen in Reinform nicht vorkommen Wie bereits in Kapitel 2 angerissen geht Kolb 1981 248 davon aus dass Individuen ihr Lern bzw Erfahrungsverhalten ver ndern k nnen und sich weiterentwickeln Abschlie end soll zur Konstruktbeschreibung bzw
453. rarbeitungsprozesse Darunter kann man die kognitiven und perzeptuellen Lernstile fassen Auch diese Schicht soll recht stabil und kaum ver nderbar sein Riding und Cheema 1991 295 geben als Beispiele f r ad quate Messinstrumente Kolbs Learning Style Inventory 1976 und das Inventory of Learning Processes Schmeck et al 1977 an Die dritte Schicht ist die der sozialen Interaktion meint also die sozio affektiven Lernstile Ein Hauptvertreter dieser Schicht ist Grasha 1972 mit seinem Grasha Riechman Student Learning Style Scales GRSLSS Diese dritte Schicht bezieht sich auf die soziale Interaktion im gesteuerten Lernprozess und ist nicht unab nderlich Die u erste Schicht ist besetzt mit den unterrichtsbezogenen Vorlieben des Individuums Diese Schicht ist die modifizierbarste und von au en beeinflussbar Davon abgeleitet k nnte eine Fremdsprachenzwiebel mit Messinstrumenten wie folgt aussehen Abbildung 6 Fremdsprachliches Zwiebelmodell mit Messinstrumenten Learning Style Preferences Survey 1998 Identification Exercise ELSIE von Reinert 1976 1 Second Language Tolerance of Ambiguity Scale Ely 1995 3 Kinsellas Academic Work Style Survey 1998 und Reids Perceptual 2 Style Analysis Survey SAS von Oxford 1998 Perceptual Learning Style Preferences Survey PLSPS von Reid 1998 und Edmonds Learning Style Diese Frageb gen sind im Anhang einzusehen 49 Definition und konzeptuelle Kl r
454. rbal aus Diagramme und Bilder helfen ihnen eher weniger auch wenn sie durchaus eigene Tabellen erstellen Menschen mit einem analytisch verbalen Stil sind freundlich aber 150 Konzepte auch zur ckhaltend und manchmal formal Sie regeln lieber alles alleine bevor sie Hilfe von anderen annehmen Sie sind best ndig und verl sslich manchmal aber auch unnachgiebig oder stur Im Umgang mit Fremden sind sie formal und distanziert Der analytisch visuelle Stil Am besten lernen Menschen mit einem solchem Stil aus Bildern und Diagrammen Sie fassen sich recht kurz bei Schreibaufgaben oder m ndlichen Beitr gen Beim Sprechen sind sie eher z gerlich und nicht immer fl ssig Ihre bevorzugte Ausdrucksform sind eher visuelle Darstellungsformen als W rter Sie sind organisiert selbstbewusst und regeln Dinge lieber alleine als dass sie Hilfe von anderen annehmen Diese Lerner sind zur ckhaltend und formal Manchmal wirken sie abwesend und ernst was aber nicht widerspiegelt wie sie sich wirklich f hlen Ihre Beziehung zu Fremden ist f rmlich und sie bleiben lieber auf Distanz Der holistisch verbale Stil Diese Lerner haben ein gutes verbales Ged chtnis und k nnen sich Fakten besonders gut merken vor allem wenn sie verbal dargeboten werden Bilder und Diagramme finden sie beim Lernen nicht hilfreich Ihr r umliches Vorstellungsverm gen ist nicht gut ausgepr gt Sie bevorzugen es sich verbal auszudr cken in geschriebener od
455. rbal visuelle Dimension umgesetzt f r Wortschatzlernen Tabelle 36 Versuchsplan Gruppe A Woche Kontrolltest Experimentelle Bedingung Kontrolltest nach dem Lernen 1 Methode 1 verbal Set A Kontrolltest I Set A 2 Kontrolltest II Set A Methode 2 visuell Set B Kontrolltest I Set B 3 Kontrolltest IH Set A Kontrolltest II Set B 4 Kontrolltest II Set B 211 Experiment Tabelle 37 Versuchsplan Gruppe B Woche Kontrolltest Experimentelle Bedingung Kontrolltest nach dem Lernen 1 Methode 2 visuell Set A Kontrolltest I Set A 2 Kontrolltest II Set A Methode 1 verbal Set B Kontrolltest I Set B 3 Kontrolltest III Set A Kontrolltest II Set B 4 Kontrolltest III Set B Analytisch holistische Dimension umgesetzt f r Grammatiklernen Tabelle 38 Versuchsplan Gruppe A Woche Kontrolltest Experimentelle Kontrolltest nach Bedingung dem Lernen 1 analytisch verbale Umsetzung Kontrolltest I A Grammatischer Sachverhalt 1 2 Kontrolltest II A holistisch visuelle Umsetzung Kontrolltest I B Grammatischer Sachverhalt 2 3 Kontrolltest III A holistisch verbale Umsetzung Kontrolltest I C Kontrolltest II B Grammatischer Sachverhalt 3 4 Kontrolltest III B analytisch visuelle Umsetzung Kontrolltest I D Kontrolltest II C Grammatischer Sachverhalt 4 5 Kontrolltest IH C Kontrolltest II D
456. rdnet 16 Vt waren Mischtypen Hier wurde unterschieden zwischen schwach holistisch schwach holistisch und stark analytisch stark holistisch Die Analyse ergab eine Gruppe von 11 Vt deren Antwortverhalten stark analytisch und stark holistisch war 5 Vt erzielten f r beide Stilkriterien minimale Kompetenzen 2 Die Vt sollten das jeweilige Item mit trifft nicht trifft etwas zu trifft ziemlich zu und trifft v llig zu bewerten 2 Die holistischen Items wurden bezeichnet als hol 1 hol 2 hol 3 hol 4 hol 5 hol 6 hol 7 hol 8 hol 9 die analytischen als analyt 1 analyt 2 analyt 3 analyt 4 analyt 5 analyt 6 analyt 7 analyt 8 analyt 9 222 Ergebnisse Absolute Werte o T T T Analytischer Holistischer Mischtyp Mischtyp stark Lernertyp Lernertyp schwach analytisch holistisch stark schwach holistisch analytisch Abbildung 35 Verteilung der Analytiker und Holisten nach CSI Zu erkennen ist dass hier eine relativ gro e Gruppe an Mischtypen vertreten ist und dass die analytischen Lerner im Vergleich zu den holistischen in der berzahl sind Man sieht in der Tabelle 43 dass der Mittelwert f r den Summenwert der analytischen Items insgesamt h her ist sowohl bei den analytischen Lernertypen als auch bei den Mischtypen mit der Auspr gung stark holistisch stark analytisch Die gr ere Anzahl an Analytikern und Mischtypen kommt m glicherweise d
457. re intuitiv wahrnehmen de Seite verlassen sich innen eher auf ihr analytisches Urteil ENTJ Kernig offen k nnen gut lernen F hrertypen Sehr gut im analytischen Denken und wenn es auf intelligente Argumentation oder kluge Rede an kommt Sind gut informiert und pflegen ihren Wissenstand Manchmal zu selbstsicher auch in Bereichen in denen sie nur wenig Expertise be sitzen Zeigen nach au en eher ihr analytisch bewerten de Seite verlassen sich innen eher auf ihre intuitive Wahrnehmung 93 Konzepte Der MBTI gilt allgemein als ein valides und reliables Messinstrument Ehrman und Oxford 1995 72 Jonassen und Grabowski 1993 370 Diese verschiedenen Pers nlichkeitsdimensionen scheinen einen Einfluss auf fremdsprachliche Leistungen zu haben Ehrman 1996 aber eine didaktische Begr ndung f r den Einsatz dieses Instrumentariums l sst sich aufgrund der Komplexit t dieses Ansatzes nicht rechtfertigen Schlie lich resultieren aus dem MBTI sechzehn m gliche Typen die lediglich Aufschluss ber die Pers nlichkeitsstruktur geben Im deutschsprachigen Raum wird dieses Messinstrument gerne im Coaching Bereich und in Unternehmen eingesetzt Bents und Blank 2003 14 In 3 1 3 4 wird erl utert dass die englischsprachige Forschung den MBTI im Bereich der Fremdsprachenforschung adaptiert hat 3 1 3 3 Pers nlichkeitsbezogene Lernstile in der Fremdsprachenforschung Auch die Fremdsprachenforschung hat diesen recht komplexe
458. rechend breiten Raum in diesem Kapitel einnehmen Durch die genaue Konstruktbeschreibung soll sich die M glichkeit er ffnen eine kritische Auswahl der Lernstile zu geben die f r fremdsprachliches Lernen eine Bedeutung haben Die Ausf hrungen m nden schlie lich in dem f r die eigene empirische Untersuchung basierenden theoretischen Konstrukt In Kapitel 4 werden ausgehend von dem in Kaptitel 3 herausgearbeiteten geeigneten Lernstilkonzept die Fragestellungen formuliert die im eigenen Experiment er rtert werden sollen Zudem umfasst dieses Kapitel die Beschreibung und Durchf hrung des Experiments Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt in Kapitel 5 Mittels der statistischen Pr fverfahren sollen die Hypothesen best tigt bzw nicht best tigt werden 15 Einleitung Kapitel 6 liefert dann eine Interpretation der Ergebnisse Das Ergebnis der Hypothesenpr fung wird inhaltlich diskutiert und analysiert Er rtert werden sollen neben methodologischen Konsequenzen die sich durch das Experiment bzw der gew hlten Operationalisierung ergeben haben auch didaktische und forschungsbezogene Abschlie end werden in Kapitel 7 die Ergebnisse der gesamten Arbeit zusammengefasst Der Anhang dokumentiert das f r das Experiment verwendete Material das sich zusammensetzt aus den verschiedenen Frageb gen den Wortlisten den zu lernenden Vokabeln und den grammatischen Sachverhalten Ferner werden die Ergebnisse der Vorstudie auf
459. ren eigenen Angaben keine Schwierigkeiten hatten haben sechs einen kurzen Kommentar formuliert 1 Das Lernen mit den K rtchen fand ich am besten Jetzt kann ich mir die S tze merken Ich muss nur an den Wolf und das Schaf denken Vt 3 richtig gut 2 Alles war gut Ich habe nicht alles richtig gemacht aber es war sch n alle Erkl rungen in meiner Muttersprache zu haben Vt 21 3 Die Regel war immer einfach zu verstehen Vt 20 4 Die Arbeitsbl tter waren s Ich werde sie mir aufheben und wiederholen Vt 7 5 Mit den leichten Erkl rungen den Bildern und den Spielen habe ich viel verstanden Vt 2 6 Den Dativ und den Akkusativ habe ich trotz Spielen mit Figuren nicht verstanden Vt 31 5 3 3 Aneignungshilfen und unterst tzungen Im Fragebogen wurde danach gefragt was den Vt geholfen hat die grammatikalischen Sachverhalte zu lernen Es wurden absichtlich keine m glichen Antwortkategorien vorgegeben um die Antworten nicht zu beeinflussen Deutlich zeigte sich dass Bilder und die Erkl rungen in der Muttersprache wichtige Einflussfaktoren sind bei insgesamt 24 Vt Vier Personen antworteten auf die Frage dass die spielerischen Elemente die dem holistischen Lernen zugrunde lagen positiv f r sie waren und drei Teilnehmer betonten dass ein Lernen ohne Regel f r sie gut war Nur zwei Vt gaben an dass das Lernen mit der Regel hilfreich f r sie war Ich habe versucht die Antworten zu b ndeln und im folg
460. renzen von Studenten in einer spezifischen Lernumgebung zu messen vorgibt Er besteht aus sechs Subskalen mit jeweils 10 Items zu jeder der sechs Dimensionen Die teilnehmend vs sich enthaltende Skala misst inwiefern Individuen am Unterrichtsgeschehen teilnehmen sich einbringen und wie ihre Lernhaltung ist Die kollaborative vs konkurrierende Dimension misst die Haltung eines Lerners und den Einfluss im Zusammenspiel mit anderen d h ob ein Lerner gerne mit anderen zusammen arbeitet oder ob er den Unterricht eher als Wettkampf mit anderen ansieht Die unabh ngig vs abh ngige Komponente misst die Haltung eines Lerners zur Lehrperson und inwieweit der Lerner seine Freiheiten im Unterricht erstrebt oder eine gezielte Anleitung durch die Lehrperson w nscht Man muss seine Zustimmung oder Nicht bereinstimmung zu den Items auf einer 5 Punkte Skala zum Ausdruck bringen Ferrell 1983 37 stellt eine schlechte Validit t und Reliabilit t des GRSLSS fest Jonassen und Grabowski 1993 282 machen darauf aufmerksam dass wenn im Test Polarit ten gemessen werden sollen dann jedes Item auch negativ korrelieren m sste Das ist aber in diesem Bogen nicht der Fall Sie referieren hierbei auf eine Arbeit von Thompson Finkler und Walker 1979 die zu dem Ergebnis kamen dass die interne und externe Validit t dieses Instruments stark zu bem ngeln ist Zwei andere Schwierigkeiten im Zusammenhang mit dem Messinstrument f hrt Grasha 1984 50
461. richt in diesem Zusammenhang von einem geschlechtsspezifischen Lieblingswortschatz der sich hier niederschl gt in den gelernten W rtern in der Fremdsprache 4 2 2 1 2 Wortkarten F r den visuellen Teil des Experiments wurden Karteikarten in Postkartengr e verwendet Sie waren mit der deutschen Vokabel der t rkischen bersetzung und einem entsprechenden Bild bedruckt Die Bedeutung der LI f r den Wortschatzerwerb ist heute unumstritten Albert 1998 99 37 Lerner st tzen sich zu Anfang des Lernprozesses auf die Verbindung des fremdsprachlichen Wortes zum bersetzungs quivalent Lutjeharms 2003 5 Die blo e L1 bersetzung reicht nicht f r den vollst ndigen Erwerb eines Wortes der Zugriff auf die neue Form muss automatisiert werden Um diesen Prozess beim visuellen Lernen zu unterst tzen kommt das Bild als zus tzliche Komponente dazu Die Wortkarten werden also dreifach gestaltet fremdsprachliches Wort muttersprachliches Wort und Abbildung Es wurde darauf geachtet dass die Sets farbig ausgedruckt wurden damit die Abbildungen auch ganz deutlich zu erkennen waren Die Bilder waren ca 5 cm breit und 5 cm hoch Es wurden nur Zeichnungen ausgew hlt Von realit tsgetreuen Fotos wurde abgesehen weil ein Foto wegen der Komplexit t an Details oft schwerer zu erkennen ist Weidenmann 1991 80 formuliert hierzu dass Zeichnungen die Realit t so aufbereiten dass ein zutreffendes Bild von der Zeichnung in der Vorstellun
462. rieben hat sieht in diesem Forschungsansatz einen wichtigen Bereich der noch lange nicht richtig erforscht ist 2004 ist Vesters Denken Lernen Vergessen Was geht in unserem Kopf vor wie lernt das Gehirn und wann l sst es uns im Stich bereits in der 30 berarbeiteten Auflage erschienen Diese Problematik wird in den folgenden Kapiteln vertieft Biggs 2001 76 berichtet dass er bei Durchsicht der Literatur zum Thema kognitive Stile unter dem Aspekt des Lernens 26 verschiedene Modelle zusammengetragen hat hnliches berichten Riding und Cheema in ihrem Artikel Cognitive Styles an overview and integration in dem sie 30 verschiedene kognitive Stile ordnen unter zwei wesentlich scheinende Dimensionen der holistisch analytischen und der verbal visuellen Riding und Cheema 1991 gt Die ATI Forschung befasst sich mit der Wechselwirkung von individuellen Lernvoraussetzungen und der eingesetzten Lehrmethode Lerner X lernt besser mit Methode A und Lerner Y besser mit Methode B Wichtige Vertreter dieser Richtung sind beispielsweise Cronbach und Snow 1977 gt Biges 1976 69 behauptet dass die Ergebnisse der ATI Forschung entt uschend gewesen seien und verfolgt diesen Ansatz nicht weiter 24 Definition und konzeptuelle Kl rung Nach Auflistung dieser verschiedenen Motive zur Begriffsentstehung bleibt festzuhalten dass forschungsgeschichtlich die Lernstilforschung als ein v llig selbst ndiger Bereich zu betrachten ist
463. rigkeiten hatten a die Vokabeln zu lernen und b die verschieden dargebotenen grammatischen Sachverhalte zu lernen Die Auswertung der Zusatzfragen wird in Abschnitt 5 3 diskutiert Auch dieser Bogen lag den Vt in t rkischer Sprache vor 4 2 2 5 Kontrolltests Es wurden jeweils drei Kontrolltests zu Teil 1 entwickelt und jeweils drei Kontrolltests f r Teil 2 des Experiments Insgesamt mussten die Vt 18 Tests zu verschiedenen Testzeitpunkten bearbeiten 4 2 2 5 1 Kontrolltests zur verbal visuellen Dimension Zu beiden Sets A B wurden drei verschiedene Kontrolltests 1 2 3 erstellt die so gestaltet wurden dass die zielsprachigen W rter deutsch jeweils in unterschiedlicher Reihenfolge abgefragt werden konnten Die Kontrolltests wurden deshalb in der Wortabfolge differenziert da in Versuchen gezeigt wurde dass die Abfolge von Elementen durchaus eine Bedeutung f r die Merkf higkeit hat So wird oft das erste und das letzte Element besser behalten als die Zwischenelemente Kleinschroth 2005 96 Der erste Test erfolgte direkt nach dem Experiment der zweite eine Woche sp ter und der dritte nach zwei Wochen Die Kontrolltests waren so gestaltet dass zu den t rkischen W rtern die entsprechende deutsche bersetzung gefunden werden musste Nur die produktive Kenntnis der Vokabeln wurde somit berpr ft Auf eine rezeptive Kontrolle wurde verzichtet da eine produktive Beherrschung der Lexeme als diffiziler gilt vgl z B K nigs 2000
464. ristig ein Ergebnis ber dem Mittelwert Die folgende Grafik veranschaulicht wie die Lernleistung von holistischen Lernertypen kurzfristig auf mittelfristig gleich bleibt und von mittelfristig auf langfristig abf llt 243 Ergebnisse D unter dem Mittelwert m ber dem Mittelwert Anzahl wo 1 2 3 Kontrollte st Abbildung 41 Holistische Lernertypen und ihre Mittelwertergebnisse in den drei Kontrolltests zum verbalen Lernen Abschlie end ist festzuhalten dass eine holistische Umsetzung bei Holisten langfristig nicht zu effizienten Lernergebnissen f hrt Der Exakte Test nach Fisher erbrachte jedoch f r keinen der drei durchgef hrten Kontrolltest zum holistisch visuellen Lernen einen signifikanten Zusammenhang zwischen holistischen Lernertypen und Lernleistung Die Nullhypothese HO die lautet dass das holistische Lernertypen und eine holistische Umsetzung von Lehrmaterialien voneinander unabh ngig sind kann nicht verworfen werden da kein signifikantes Ergebnis vorliegt p gt 0 05 Es gibt demnach keinen Zusammenhang zwischen Lernertyp und Umsetzung Hypothese 6 Die Lernleistung von holistischen Lernertypen nimmt beim eher analytisch ausgerichteten Lernen ber die Zeit hinweg weniger ab als die Lernleistung von analytischen Lernertypen in eher holistisch ausgerichteten Aufgaben Diese Hypothese konnte best tigt werden Es wurde angenommen dass Lerner mit einem holistis
465. rk 2 visuell stark verbal 8 8 10 Mischtyp stark 3 visuell stark verbal 11 9 7 Mischtyp stark 4 visuell stark verbal 8 4 0 5 Verbaler Lernertyp 18 15 13 6 Visueller Lernertyp 7 3 0 7 Visueller Lernertyp 9 4 6 8 Verbaler Lernertyp 17 10 9 9 Verbaler Lernertyp 8 9 7 10 Verbaler Lernertyp 8 8 4 11 Visueller Lernertyp 11 7 4 12 Visueller Lernertyp 12 3 3 13 Verbaler Lernertyp 10 8 5 14 Verbaler Lernertyp 15 12 10 15 Visueller Lernertyp 4 0 0 16 Verbaler Lerntyp 7 5 5 17 Visueller Lernertyp 15 12 9 18 Visueller Lernertyp 7 0 0 19 Verbaler Lernertyp 8 10 9 20 Verbaler Lernertyp 14 12 9 21 Visueller Lernertyp 11 4 0 22 Verbaler Lernertyp 9 7 8 23 Verbaler Lernertyp 2 9 9 24 Visueller Lernertyp 8 5 4 25 Verbaler Lernertyp 5 0 1 26 Visueller Lernertyp 10 4 1 27 Verbaler Lernertyp 13 8 2 28 Verbaler Lernertyp 8 2 2 29 Visueller Lernertyp 17 10 13 Mischtyp schwach 30 visuell und verbal 5 5 3 31 Visueller Lernertyp 13 5 2 32 Verbaler Lernertyp 8 3 0 33 Visueller Lernertyp 8 7 7 381 Ergebnisse der Lernertypen beim analytisch verbalen Lernen Auspr gung analytisch n 33 Kontrolltest 1 Kontrolltest 2 Kontrolltest 3 Mischtyp schwach l holistisch und analytisch 4 4 2 2 Analytischer Lernertyp 4 2 0 Mischtyp stark holistisch 3 und analytisch 2 6 6 Mischtyp stark holistis
466. rn sie f r die Psychologie von Interesse sind 25 Definition und konzeptuelle Kl rung facettenreicheres Bild ergibt als noch vor zwanzig Jahren Schulz Wendler 2001 35 vermutet dass die anfangs rege Forschungst tigkeit aufgrund der mangelhaften Konstruktvalidit t der Erhebungsinstrumente eingestellt wurde und zeigt sich ber dieses Forschungsdefizit berrascht da im Gegenzug den fremdsprachlichen Lernstrategien ein reges Interesse entgegengebracht wurde und wird Der Forschungsbereich individuelle Unterschiede kann durchaus eine Reihe an empirischen Befunden vorweisen vgl Skehan 1989 1998 Vogel 1990 die von der allgemeinen Fremdsprachenforschung insofern anerkannt sind als sie regelm ig in Einf hrungen pr sentiert werden Edmondson und House 1993 Knapp Potthof und Knapp 1982 Trotzdem kommt es zu den begrifflichen berschneidungen Daf r lohnt es sich die verschiedenen Definitionen beider Bereiche einer genaueren Betrachtung zu unterziehen um die Schnittmenge und Unterschiede zwischen kognitiver Stil kognitiver Lernstil und Lernstil herauszuarbeiten 2 1 1 Kognitiver Stil Wie schon erw hnt ist der kognitive Stil ein psychologisches Konstrukt das nach Riding und Cheema 1991 193 nur schwer fassbar ist Der Grund daf r mag in der bestehenden Konstruktf lle liegen Lewis 1976 304 f bemerkt zudem folgendes Different groups of researchers seem determined to pursue their own pet distinctions in c
467. rnatmosph re VI o Lemkontrolle Die Lernenden werden aufgefordert getrennt nach den Kategorien Verstehen und Behalten zwischen gut mittel oder schlecht f r das jeweilige Item zu entscheiden Bei den Items zu den Eingangskan len der Lernatmosph re und der Lernkontrolle soll man lediglich das f r sich Zutreffende ankreuzen Der Gedichtnistest im Anschluss gliedert sich in f nf Teile und steht daf r wie gut das Ultrakurzzeit und das Kurzeitged chtnis in Abh ngigkeit vom Eingangskanal ist Dieser Test bedient sich der Reproduktionsmethode Dem Lerner werden ber unterschiedliche Modi verbal auditiv visuell haptisch W rter dargeboten Nach einer Ablenkung mittels Rechenaufgaben soll man dann die W rter notieren die noch in Erinnerung geblieben sind In der Auswertung tr gt man seine erreichten Punkte in den Kategorien H ren Lesen Tasten und Sehen in ein Koordinatensystem ein Die erzielten Werte werden im Koordinatensystem miteinander verbunden Je gleichm iger sich das Viereck vom Mittelpunkt nach allen Seiten ausbreitet desto gleichwertiger sind die Eingangskan le ausgebildet Jede Abweichung in eine Richtung bedeutet eine Bevorzugung des betreffenden Eingangskanals In der einschl gigen Literatur konnten keine Hinweise zur Validit t und Reliabilit t dieses Messinstrumentes gefunden werden Was man aber findet sind Tests hnlicher Art Diese Instrumente nach dem Vesterschen Muster verdienen eigentlich
468. rnen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 1 399 a 3 706 936 Likelihood Quotient 1 781 3 619 936 Exakter Test nach Fisher 1 468 936 era linear mit 162 b 1 688 809 438 inear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 4 Zellen 50 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 45 b Die standardisierte Statistik ist 402 398 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 206 706 936 Cramer V 206 706 936 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 2 zum verbalen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 7 042 a 3 071 044 Likelihood Quotient 7 613 3 055 070 Exakter Test nach Fisher 6 895 044 Zusammenhang linear mit 799 b 1 371 466 260 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 4 Zellen 50 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 45 b Die standardisierte Statistik ist 894 Symmetrische Ma e
469. rrigierte Gesamtvariation 312 061 32 a R Quadrat 000 korrigiertes R Quadrat 032 Chi Quadrat Tests Chi Quadrat Test Kontrolltest 1 zum visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 2 998 a 3 392 436 Likelihood Quotient 3 405 3 333 436 Exakter Test nach Fisher 2 970 436 em linear mit 2 570 b 1 109 143 087 inear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 4 Zellen 50 0 haben eine erwartete H ufigkeit kleiner 5 Die minimale erwartete H ufigkeit ist 48 b Die standardisierte Statistik ist 1 603 397 Symmetrische Ma e Wert N herungsweise Signifikanz Exakte Signifikanz Nominal bzgl Nominalma Phi 301 39 436 Cramer V 301 392 436 Anzahl der g ltigen F lle 33 a Die Null Hyphothese wird nicht angenommen b Unter Annahme der Null Hyphothese wird der asymptotische Standardfehler verwendet Chi Quadrat Test Kontrolltest 2 zum visuellen Lernen Asymptotische Exakte Exakte Signifikanz 2 Signifikanz 2 Signifikanz 1 Wert df seitig seitig seitig Chi Quadrat nach Pearson 16 198 a 3 001 000 Likelihood Quotient 21 293 3 000 000 Exakter Test nach Fisher 17 861 000 Zusammenhang linear mit 5 274 b 1 022 024 018 linear Anzahl der g ltigen F lle 33 a 4 Zellen 50 0
470. rs A und 20 Vt n 20 f r Kurs B mit in die Untersuchung ein Insgesamt liegt eine Teilnehmerzahl von 33 Vt von beiden Gruppen vor Die geschlechtsspezifische Verteilung der gesamten Stichprobe ergibt dass von den Vt 25 weiblich n 25 und 8 m nnlich n 8 waren Es ist deutlich zu sehen dass die weiblichen Vt in der berzahl sind was sich dadurch erkl rt dass Kurs A und eigentlich auch B reine Frauenkurse sind Das mag daran liegen dass in beiden Kursen eine Kinderbetreuung angeboten wurde und die M nner oft tags ber arbeiten und deswegen eher in den Abendkursen sitzen so wie es hier der Fall war Da dieser Kurs nur zweimal w chentlich stattfand dauerte das Experiment erheblich l nger Hier waren auch nicht nur ausschlie lich T rken im Kurs Daher nutzte ich die Pausen und verl ngerte auch oft mit den Vt die Sitzungen Auch wenn das Lehrwerk sich dem Ende neigte wurde in den letzten Wochen des laufenden Semesters nur wiederholt und nicht mit Schritte 3 angefangen da pro Semester nur mit einem Lehrwerk gearbeitet werden darf 174 Experiment Geschlecht weiblich m nnlich Geschlecht Abbildung 27 Geschlechtsspezifische Verteilung der Stichprobe Das Alter der Vt variierte zum Versuchszeitpunkt zwischen 25 und 51 Jahren M 33 30 SD 6 152 Lebensalter Prozent 25 29 35 39 40 44 50 54 Lebensalter Abbildung 28 Altersverteilung der Versuchsteilnehmer Der Fragebogen erfas
471. rscheidung der Lernertypen in der Ergebnissicherung oberfl chlich wenig differenziert und kaum aussagekr ftig Kinsella 1995 subsumiert unter ihrem Lernstilverst ndnis neben der Unterscheidung einer links und rechtshemisph rischen Dominanz sozio affektive kognitive und auch perzeptuelle Vorlieben Allerdings hat diese Forscherin nur f r die perzeptuellen und die sp ter in 3 1 2 beschriebenen sozio affektiven Lernstile Messinstrumente entwickelt Das hier vorzustellende Messinstrument auch in Form eines Fragebogens hei t Perceptual Learning Preferences Survey PLPS Kinsella 1995 Dieser Bogen umfasst 32 Items in englischer Sprache hnlich wie die bereits erw hnten Frageb gen ist auch dieses Instrument bersituativ formuliert Es gibt 73 Konzepte Items zu visuell verbal visuell nonverbal auditiv und taktil kin sthetisch Im Gegensatz zu Oxford 1998 sind die perzeptuellen Dimensionen gemischt aufgef hrt Diesem Bogen kann von den hier vorgestellten das gr te Potenzial zugesprochen werden da er explizit zwischen visuell verbalen und visuell nonverbalen Vorlieben unterscheidet Die Lerner kreuzen das f r sie Zutreffende an indem sie das Item zwischen oft manchmal und selten bewerten m ssen Die Auswertung gestaltet sich einfach Man tr gt in ein Raster die Punkte ein die dem Antwortschema zugeordnet werden oft 3 Punkte manchmal 2 Punkte selten 1 Punkt Dieses Rast
472. rtern keine Verbindung zwischen Bild und der fremdsprachigen Wortform besteht und daher eine Verbindung durch eine Visualisierung auch nicht verst rkt wird Meine eigene Untersuchung hat jedoch ergeben dass Lerner signifikant gute Ergebnisse mit einer visuellen Vermittlung von Wortschatz erzielen jedenfalls im Vergleich zum verbal ausgerichteten Lernen Von daher kann Hypothese 3 in dieser Untersuchung nicht best tigt werden 2 F r den 1 visuellen Kontrolltest F 1 27 8 796 p 0 006 F r den 2 visuellen Test F 1 27 17 384 p 0 000 F r den 3 visuellen Test F 1 27 14 765 p 0 01 F r den 1 verbalen Test F 1 27 0 04 p 0 95 F r den 2 verbalen Test F 1 27 5 161 p 0 31 F r den 2 verbalen Test F 1 27 5 161 p 0 31 F r den 3 verbalen Test F 1 27 3 328 p 0 079 238 Ergebnisse Hypothesen zu der analytischen vs holistischen Stildimension Die Vt lernten verschiedene grammatische Themen deren Lernerfolge dann anhand von drei aufeinander folgenden Kontrolltests abgefragt wurden Auch hier galt dass nur die Elemente in den Kontrolltests als korrekt bewertet wurden die vollkommen richtig produziert wurden Die Kontrolltests wurden jeweils mit nur neun Auspr gungen operationalisiert Diese Einteilung wurde zum einen aufgrund der komplexen grammatischen Sachverhalte gew hlt und wegen der recht lernschwachen und lernunerfahrenen Stichprobe Aufgrund der jeweiligen Mittelwerte zum analytisch und ho
473. rtielles Eta Quelle vom Typ IH df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 3 448 a 1 3 448 650 426 021 Konstanter Term 829 630 1 829 630 156 409 000 835 Gruppe 3 448 1 3 448 650 426 021 Fehler 164 431 31 5 304 Gesamt 1013 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 167 8132 a R Quadrat 021 korrigiertes R Quadrat 011 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hvis2 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 3 7692 2 89119 13 Gruppe B 3 3000 2 15455 20 Gesamt 3 4848 2 43825 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable hvis2 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 1 735 a 1 1 735 285 597 009 Konstanter Term 393 735 1 393 735 64 749 000 676 Gruppe 1 735 1 1 735 285 397 009 Fehler 188 508 31 6 081 Gesamt 591 000 33 Korrigierte Gesamtvariation er 2 a R Quadrat 009 korrigiertes R Quadrat 023 392 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable hvis3 Gruppe Mittelwert Standardabweichung N Gruppe A 3 3846 2 56705 13 Gruppe B 3 1500 2 03328 20 Gesamt 3 2424 2 22247 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable hvis3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 434 a 1 434 085 772 003 Konstanter Term 336 4
474. rum 111 das Gift 112 die Garderobe O Bu kelimeyi bilmiyorum Ol Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 120 der Aschenbecher 121 der Nagel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 113 der Kleber O Bu kelimeyi bilmiyorum Q Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 123 die Backe O Bu kelimeyi bilmiyorum Q Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 114 das Schloss Q Bu kelimeyi bilmiyorum QO Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 124 die Ziegel O Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum
475. rzeptuelle Dimension gliedert sich in auditiv visuell und taktil Die Statements sind allerdings nicht gemischt Zun chst werden 10 Items zu der visuellen Dimension aufgelistet die jeweils mit 0 Never 1 Sometimes 2 Very often und 3 Always zu bestimmen sind Es folgen die zehn Statements zu auditiv gefolgt von den Aussagen zu taktil Die Berechnung zu den perzeptuellen Vorlieben im Auswertformular in Oxford 1998 ist fehlerhaft Die Items 1 10 sollen Aufschluss ber die visuelle Dimension geben die Items 11 20 ber die auditive und 21 40 ber die taktile Allerdings gibt es nur 30 Items und nicht wie die im scoring sheet angegebenen 40 Es muss sich hierbei um einen Druckfehler handeln denn in Oxford 1995 212 kommt dieser Fehler nicht vor Add you score for items 21 30 Sieht man von dieser Ungenauigkeit ab ist die Berechnung einfach Die h chste Punktzahl gibt die bevorzugte Modalit t an Die Forscherin gibt eine abschlie ende schriftliche Erkl rung zum jeweiligen Lernertyp Diese Hinweise sind untergliedert in Ratschl ge a f r den Unterricht b f r den Job und c Allgemein Da wie bereits angesprochen dieser Test auch andere Dimensionen zu messen vorgibt ist auch die Auflistung mit den passenden Ratschl gen der Auspr gung nach aufgelistet Daraus resultiert dass man als Benutzer dieses Tests ein Konglomerat an Ratschl gen hat die isoliert und nicht in Verbindung miteinander stehen Ferner ist die beschriebene Unte
476. s in cognition New York Academic Press S 185 228 Biggs J 2001 Enhancing Learning A Matter of Style or Approach in Sternberg R J Zhang L Hrsg Perspectives on thinking learning and cognitive styles Mahwah NJ Erlbaum S 73 102 Birckbichler D 1990 Hrsg New perspectives and new directions in foreign language education Lincolnwood III National Textbook Company Bohn R 2000 Probleme der Wortschatzarbeit Berlin M nchen Langenscheidt B rner W Vogel K Hrsg 1997a Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb 2 Aufl T bingen Narr Borner W Vogel K 1997b Mentales Lexikon und Lernersprache in B rner W Vogel K Hrsg Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb 2 Aufl T bingen Narr S 1 17 Bortz J D ring N 1995 Forschungsmethoden und Evaluation Berlin Heidelberg Springer Bovermann M Penning Hiemstra S et al 2004 Schritte 2 Kursbuch und Arbeitsbuch Ismaning Max Hueber Verlag Brown H D 1987 Principles of Language Learning and Teaching 2 Aufl Englewood Cliffs New Jersey Prentice Hall Budner S 1962 Intolerance of ambiguity as a personality variable in Journal of Personality 30 S 29 50 Carroll J Sapon S 1959 Modern Language Aptitude Test New York The Psychological Corporation Carrell P Monroe L 1993 Learning Styles and Composition in The Modern Language Journal 77 S
477. sch verbale und die holistisch visuelle Dimension untersucht ob die Gruppenzugeh rigkeit Gruppe A und B die Lernleistungen erkl ren kann Allerdings wurden keine stichhaltigen Ergebnisse f r diese St rvariable vorgefunden Somit ist davon auszugehen dass diese Faktoren keine Rolle spielen und die Gruppen auch zu einer Gesamtgruppe zusammengefasst werden k nnen Weitere statistische berpr fungen mittels einfaktorieller Varianzanalyse zeigen bei den Ergebnissen zum verbalen vs visuellen Lernen dass weder das Alter noch das Geschlecht der Vt Einfluss auf die Ergebnisse hatten p gt 0 05 Mittels Korrelationsanalyse wurde zudem f r die analytisch vs holistische Dimension berpr ft ob die Variable Alter die Lernergebnisse beeinflusst oder gar einen Einfluss auf den Lernertyp hat Allerdings wurden hierzu keine signifikanten Korrelationen gefunden Dies gilt sowohl f r alle Lernertypen als auch f r alle Testergebnisse Lediglich das Geschlecht zeigte einen statistischen Zusammenhang mit den Ergebnissen zum analytisch visuellen Lernen p lt 0 05 2 29 Ein Wert 1 steht f r perfekte Reliabilit t 0 f r eine vollst ndig fehlende 2 Vgl auch hierzu die Ausf hrungen in Kapitel 4 2 2 4 2 1 die dieses Messinstrument beschreiben 22 Zu einem hnlichen Schluss kommen Coffield und Moseley 2004 89 die von anderen Evaluationen berichten die das Messinstrument als reliabel ausweisen Allerdings wurde in diesen anderen Studien mit
478. schen Lernstil sind jedoch sehr knapp und oberfl chlich gehalten so dass es fraglich scheint inwiefern ein Proband daraus ein Nutzen f r sein eigenes Lernverhalten ziehen kann Oxford 1998 186 Hier gilt ferner zu bedenken dass der SAS noch ein Konglomerat an anderen Dimensionen beinhaltet und es nicht in Oxfords Sinn ist die einzelnen Dimensionen losgel st voneinander zu bearbeiten auch wenn die Dimensionen einzeln behandelt werden In der Literatur konnten keine Hinweise gefunden werden inwiefern das SAS ein valides Instrument ist 3 2 3 Fazit zu kognitiven Lernstilen Deutlich geworden ist dass die fremdsprachliche Forschung kognitions und lernpsychologische Konstrukte entlehnt um damit stilbedingten fremdsprachlichen Lernerfolg zu erkl ren Bei der bertragung der Modelle auf fremdsprachliches Lernen wird zun chst die Theorie aufgegriffen eventuell modifiziert und entweder mit dem psychologisch ausgerichteten Messinstrument operationalisiert und damit auf fremdsprachliches Lernen bertragen oder die kognitiven Variabeln werden von der fremdsprachlichen Forschung nicht einfach bernommen sondern neu interpretiert umfunktioniert oder auseinander gerissen Willing 1988 Ehrman 1996 Oxford 1995 Allerdings werden seitens der Literatur jeglichen Versuchen diesbez glich diverse M ngel einger umt so dass letztendlich keines der Konstrukte oder vielmehr deren Operationalisierung uneingeschr nkt berzeugen konnte In dem o
479. sdesign war jeder Vt nicht nur einer sondern mehreren experimentellen Bedingungen ausgesetzt Konkret bedeutet das dass die Vt auf zwei verschiedene Arten und Weisen Wortschatz lernen mussten und viermal verschiedene grammatische Sachverhalte die jeweils zu der erhebenden Dimension umgesetzt wurden Da die Vt nicht nur einer experimentellen Bedingung ausgesetzt waren war ein essentieller Bestandteil des Versuchsdesigns in welcher Reihenfolge die experimentellen Bedingungen gesetzt werden mussten da eine St rvariable der Positions oder Stellungseffekt auftreten konnte Es muss kurz gekl rt werden wie dieser Effekt im eigenen Experiment zu kontrollieren war Der Positionseffekt ist der Definition nach eine St rvariable die von der Position einer experimentellen Bedingung in der Reihenfolge her bestimmt ist Huber 1995 153 Zum Beispiel verliert die Versuchsperson ihre Nervosit t wird m de oder 205 Variablen die im Untersuchungsdesign nicht vorgesehen sind aber trotzdem einen Einfluss auf das Ergebnis haben k nnten hei en St rvariablen Ihre Existenz kann die interne Validit t erheblich st ren vgl dazu Huber 1995 152 ff 207 Experiment unkonzentriert erf hrt einen bungseffekt hat unterschiedlich starken Durst und Hunger Auch die Versuchsleiterin ver ndert ihr Verhalten im Verlauf der Zeit Huber 1995 157 160 z hlt folgende Techniken zur Kontrolle von Positionseffekten auf auf die hier kurz
480. se ich mir Zeit und betrachte gr ndlich alle relevanten Faktoren m 15 Ich m chte lieber dass mein Leben unvorhersehbar ist als dass es nach einem festen Muster abl uft m 16 Mein Bauchgef hl ist genauso gut beim Treffen von Entscheidungen wie sorgf ltiges Analysieren a 17 Ich bin jemand der unvorsichtig ist m 18 Ich treffe lieber Entscheidungen und unternehme schnell etwas O bevor ich jedes Detail genau analysiere 289 Anhang 1 1 Fragebogen CSI t rkisch Isim veya Lakap nsanlar n sorunlar zerindeki d nme ve soruna yakla ma bi imleri b y k farkl l klar g sterir A a da sizin d nce stilinizi g steren 20 farkl ifade g receksiniz Bu ifadelerden birisinin sizin i in do ru oldu unu d n yorsan z yan na tamamen do ru i aretini koyunuz Bu ifadenin sizin i in do ru olup olmad ndan emin de ilseniz yan na k smen do ru veya olduk a do ru ifadesini yerle tiriniz Bir ifadenin sizin i in do ru olmad n d n yorsan z yan na do ru de il diye i aret koyabilirsiniz Burada sizin yetenekleriniz imtihan edilmemektedir Burada do ru veya yanl cevaplar bulunmamaktad r L tfen sizin g r n ze en yak n ifadeyi tercih edin Soru formunu h zl bi imde cevapland r n anl k kararlar verin ve hi bir soruyu bo b rakmay n 1 Bir sorunu zmek i in her eyin z
481. se zum kurzfristigen Lernen bei Hypothese 1 angef hrt wurden gt Die Daten sind im Anhang unter Einzelergebnisse einzusehen 233 Ergebnisse Ein f r die Daten angewandter Exakter Test nach Fisher zeigte einen signifikanten Einfluss von verbalen Lernertypen bei verbaler Umsetzung des Lehrmaterials beim mittelfristigen Lernen X 6 895 df 3 p 0 044 Cram r s V 0 462 Mittelfristig lernten Verbale mit einer verbalen Umsetzung signifikant erfolgreich Bei den Mischtypen mit der Auspr gung stark visuell und stark verbal ist ein Anstieg von einer Person zu verzeichnen Da in dieser Gruppe jedoch nur insgesamt 3 Vt sind sind jegliche Aussagen rein spekulativ Beim dritten Kontrolltest der die langfristige Behaltensleistung messen sollte ist ein leichter Abfall in der langfristigen Lernleistung von Verbalen im Vergleich zu der kurzfristigen festzustellen was am Vergessen der Vokabeln ber den Zeitraum von drei Wochen liegen k nnte Dazu k nnen keine eindeutigen Aussagen getroffen werden da die Korrelation zwischen dem zweiten Kontrolltest verb2 und dem dritten verb3 sehr hoch ist 0 869 Folglich haben die Vt die im 2 Test gut waren auch im dritten Test gut abgeschnitten Ein auch hier angewandter Exakter Test nach Fisher zeigte allerdings keinen signifikanten Einfluss zwischen verbalem Lernertyp und verbalem Lernen der Vokabeln beim langfristigen Lernen p gt 0 05 Lediglich f r die mittelfristige Lernleistun
482. sella 1995 nicht nur auf diese Dimension beschr nkt ist wohingegen sich Reinerts 1976 Stilverst ndnis ausschlie lich auf perzeptuelle Vorlieben bezieht Das Perceptual Learning Style Preference Ouestionnaire PLSP von Reid 1995 ist ein bersituativer Fragebogen mit 30 Items in englischer Sprache Er gliedert sich in sechs Lernstilvarianten visuell auditiv kin sthetisch taktil gruppenarbeitsorientiert und einzelarbeitsorientiert Jede Dimension wird mit f nf Items zu erfassen gesucht Es gibt f nf verschiedene Antwortm glichkeiten denen anschlie end die Punkte 1 5 zugeordnet werden m ssen aufgesplittet in stark bereinstimmend 5 bereinstimmend 4 unentschieden 3 nicht bereinstimmend 2 stark nicht bereinstimmend 1 Die Punkte werden dann entsprechend dem passenden 5 Ein anderer Fall einer Wortschatzl cke w re dass die L2 Wortform sowie das dazugeh rige L2 Konzept unbekannt ist S Vel dazu die Ausf hrungen in 3 1 1 4 Operationalisierung fremdsprachlich S Diese Frageb gen sind im Anhang dokumentiert 154 Reid 1995 behandelt auch sozio affektive Komponenten in ihrem Fragebogen Oxford 1998 bezieht neben den perzeptuellen auch pers nlichkeitsbezogene und kognitive Elemente mit ein betrachtet die Lernstile im Fragebogen jedoch getrennt voneinander Kinsella 1995 subsumiert unter ihrem Lernstilverst ndnis neben der Unterscheidung einer links und rec
483. sen zum analytisch verbalen Lernen zeigte sich jedoch ein kontinuierlicher Anstieg in der Lernleistung in Relation zu den anderen Typen Auch bei den Ergebnissen zum holistisch visuellen Lernen konnten keine signifikanten Relationen ausgemacht werden Die Ergebnisse der drei Kontrolltests zum holistisch visuellen Lernen zeigten dass die Leistung kurz und mittelfristig gleich bleibt und langfristig abf llt Holistische Lernertypen erzielten in analytisch ausgerichteten Aufgaben stabilere Ergebnisse als analytische Lernertypen in holistisch ausgerichteten Die Stilkombinationen holistisch visuell holistisch verbal analytisch visuell analytisch verbal sind unabh ngig voneinander Holistische Lernertypen profitierten signifikant von einer holistisch verbalen Umsetzung der Materialien In Bezug auf die analytisch vs holistische Dimension schnitten am erfolgreichsten die Mischtypen mit der Auspr gung stark holistisch stark analytisch ab 5 3 Zusatzfragen Mit den Zusatzfragen sollten zus tzliche personenbezogene Variablen erfasst werden Gefragt wurde nach den eventuell aufgetretenen Schwierigkeiten beim Vokabellernen und Grammatiklernen Auch interessierten sonstige Aneignungshilfen und motivationale Faktoren Die Zusatzfragen wurden von den Vt nach Abschluss des Experiments beantwortet Es war den Vt freigestellt auf Deutsch oder T rkisch auf die Fragen zu antworten Vorwiegend wurde auf T rkisch geantwortet da der
484. sl zamir e halinde e ya ise i halinde bulunur Ich ziehe mir eine Jacke an 361 L tfen y ld z n i indeki d n l zamiri bo lu a yaz n mir dir sich HF WEE aki die Ohren gt CH KOMME sea Se nd e gi 4 ICh DUIZO sisi die Z hne 5 DU KOMIMST ee die Haare 6 SIS fe ve ge das Gesicht 7 DUAWOSCHST sin 8 Die Katze putzt 9 Wir ZIEHEN seccsssesesesssanaces an 362 L tfen y ld z n i indeki d n l zamiri bo lu a yaz n DUWESCHST ee Erziehi an Z air die Z hne EN KAMME pr eme Duk mmsi die Haare me G ei das Gesicht se MUAY OS emare e DU PUTZ essen die Nase 0 Na GC KR WN Wirwaschen 363 L tfen y ld z n i indeki d n l zamiri bo lu a yaz n mir dir sich DUPU Z die Nase Nr KOMMEN aa DOUZORS hennos an EFWOSCHI sense das Gesicht ICh KOMME en die Haare SIE WASCHEN nes Ar dolanma DUW schsi N EE GC BB EN Er DUIZE sr die Z hne 364 Grammatischer Sachverhalt 3 Kausale Nebens tze analytisch visuell umgesetzt Sebep yan c mleleri Yan c mlecik NS ana c mleyi tamamlar HS ve ana c mle ile ba lant halindedir rnek Ein Wolf jagt Tiere Er hat immer Hunger Ein Wolf jagt Tiere weil er immer Hunger hat Ana C
485. sph re d h in sehr offenen Lernsituationen da er holistisch beim Lernen vorgeht Geeignete Lernformen f r ihn sind Gruppendiskussionen und Gruppenarbeit Da dieser Typ multisensorische Erfahrungen sch tzt sind multimediale Lernformen Einsatz von Filmen Radio etc sehr f r ihn geeignet Der konkret sequenzielle Lerner bevorzugt eine Schritt f r Schritt Vorgehensweise weil geordnete und logische Sequenzen seinem Lernen zugrunde liegen Da er eine Affinit t f r sensorische Erfahrungen hat mag er ber hrbare hand s on Materialien im Unterricht Geeignet sind daher Arbeitsb cher und offene Unterrichtsformen die einen hands on Unterricht erm glichen a Der konkret zuf llige Lerner mag es mit Ideen und Konzepten zu experimentieren Er mag keinen schrittweise ausgerichteten Unterricht sondern bevorzugt offene oft 117 Konzepte unstrukturiert wirkende Unterrichtsformen um nach eigenen L sungswege zu suchen Optimal sind f r ihn daher Lernverfahren wie Projekt und Gruppenarbeit sowie Spiele Operationalisiert wird dieses Modell mit dem Gregorc Style Delineator hnlich wie bei Kolb besteht dieser Test aus 40 Begriffen angeordnet in jeweils vier Spalten die die Dimensionen betreffen Die Versuchsteilnehmer sollen die vier nebeneinander stehenden W rter in die Rangfolge 1 4 bringen wobei 4 als am zutreffendsten gewertet wird und 1 als am wenigsten zutreffend Dieses Instrument wurde allerdings nich
486. ss es innerhalb des gleichen Kulturkreises sehr wohl Unterschiede in den Modalit ten gibt 150 Das von Rossi Le benutzte Messinstrument war das Perceptual Learning Style Preference Ouestionnaire von Reid das im Folgenden vorgestellt wird 70 Konzepte nicht so einfach von der Muttersprache auf die Fremdsprache schlie en Das fremdsprachliche Wort muss vom Lerner erst gelernt werden d h zu einem Konzept fehlt noch die L2 Wortform B rner und Vogel 1997b 8 Daher w re hier die Bezeichnung Lernertyp angebracht da die Vokabel erst einmal gelernt werden muss Wenn also die fremdsprachlichen W rter ber die verschiedenen Wahrnehmungskan le dargeboten werden sind R ckschl sse ber die bevorzugten Modi beim Individuum legitim Im Folgenden wird jedoch gezeigt dass die gew hlte Operationalisierung von Reinert sehr kritisch zu bewerten ist Andere vermeintlich fremdsprachlich ausgerichtete Tests zu dieser Dimension versuchen solche Schwierigkeiten zu umgehen indem sie sich der Selbst oder Fremdauskunft bedienen Mit allgemein formulierten Statements versuchen sie die perzeptuelle Dimension zu erschlie en Inwiefern die Forscherinnen ihre Messinstrumente fremdsprachlich ausgerichtet haben wird im fortlaufenden Text genauer beschrieben 3 1 1 4 Operationalisierung fremdsprachlich Vorab muss darauf hingewiesen werden dass das Stilverst ndnis der im Folgenden beschriebenen Forscherinnen Reid 1995 Oxford 1998 Kin
487. stanter Term 1322 705 1 1322 705 84 260 000 alter 405 015 16 25 313 1 613 175 Fehler 251 167 16 15 698 Gesamt 2031 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 656 182 32 a R Quadrat 617 korrigiertes R Quadrat 234 Alter und der Einfluss auf das verbale Lernen Deskriptive Statistiken Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable vel Quadratsumme Mittel der Quelle vom Typ IH df Quadrate F Signifikanz Korrigiertes Modell 185 045 a 16 11 565 619 826 Konstanter Term 2386 560 1 2386 560 127 780 000 alter 185 045 16 11 565 619 826 Fehler 298 833 16 18 677 Gesamt 3744 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 483 879 32 a R Quadrat 382 korrigiertes R Quadrat 235 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable ve2 Quelle Quadratsumme vom Typ II df Mittel der Quadrate F Signifikanz Korrigiertes Modell 209 083 a 16 13 068 785 683 Konstanter Term 1012 696 1 1012 696 60 857 000 alter 209 083 16 13 068 785 683 Fehler 266 250 16 16 641 Gesamt 1942 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 475 333 32 a R Quadrat 440 korrigiertes R Quadrat 120 390 Abh ngige Variable ve3 Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifikanz Korrigiertes Modell 281 515 a 16 17 595 1 163 383 Konstanter Term 665 761 1 665 761 44 017 000 alter 281 515 16 17 595 1 163 383 Fehler 242
488. ste Woche nicht da Wir fahren in den Urlaub weil Wolf wir in den Urlaub fahren Schaf 341 Er freut sich Erhat ein Auto weil er ein Auto hat Wolf Schaf weil sie schmutzig ist Wolf Schaf 342 Schreiben Sie die S tze grammatisch richtig zu Ende 1 Er kauft pfel Obst ist gesund ErkauftApfel weil 2 Ich kann dich nicht anrufen Ich habe keine Zeit Ich kann dich nicht anrufen weil 3 Er ist in der K che Er kocht Kartoffeln EristinderK cheweil 4 Er schaut in ihre Augen Ihre Augen sind sch n ErschautinihreAugen weil 5 Ich gehe nicht an das Telefon Ich h re es nicht Ichgehenichtanslelefon weil 6 Die Frau ist im Bad Sie w scht die W sche DieFrauistimBad weil Das Kind isst die Suppe nicht Es mag kein Gem se Das KindisstdieSuppenicht weil 8 Der Hund bellt Ihm ist langweilig DerHundbellit weil 9 Ich esse einen Salat Ich habe Hunger IchesseeinenSalat weil 343 Schreiben Sie die S tze grammatisch richtig zu Ende 1 Sie kauft Getr
489. ste auch sonstige Fremdsprachenkenntnis Vier Vt gaben an auch andere Fremdsprachen au er Deutsch zu sprechen Zwei Vt kreuzten an dass 39 M gilt als Symbol f r den Mittelwert und SD als Symbol f r die Standardabweichung 175 Experiment sie Kurdisch ziemlich gut sprechen k nnten Nur eine Teilnehmerin gab an dass sie ebenfalls ziemlich gut Arabisch k nne Zwei Vt beherrschten ihrer Aussage nach Englisch nur rudiment r nicht so gut Anzumerken bleibt dass Fremdsprachen wie Kurdisch oder Arabisch in der T rkei w hrend der Kindheit erworben wurden Keine der Vt kreuzte im Fragebogen an dass sie eine Fremdsprache sehr gut sprechen k nne Die Vt die ziemlich gut Arabisch sprechen konnte gab an dass sie die Sprache von ihrer Mutter gelernt hatte Zu beobachten ist das man es hier generell mit keinen erfahrenen Fremdsprachenlernern zu tun hat F r die Untersuchung sehr aufschlussreich im Hinblick auf die Lernerfahrung ist dass die Vt verh ltnism ig kurz zur Schule gegangen sind Sieben Vt gaben an dass sie f nf Jahre lang in einer t rkischen Schule waren Eine Vt besuchte acht Jahre lang eine Schule eine andere Vt zehn Jahre und zwei andere elf Jahre Erw hnenswert ist dass von den 33 Vt zweiundzwanzig diese Frage nicht beantwortet haben Kein m nnlicher Teilnehmer wollte im Fragebogen darauf Antwort geben Der Grund hierf r k nnte sein dass der generelle kurze Schulaufenth
490. sten wurde deshalb veranschlagt dass die Kontrolltests jeweils immer mit neun Auspr gungen operationalisiert und f r beide Dimensionen identisch gestaltet wurden um einer Verzerrung in der Auswertung vorzubeugen Auch hier erfolgte der erste Test direkt nach dem Experiment der zweite eine Woche sp ter und der dritte nach zwei Wochen Bei der Erstellung dieser Kontrolltests wurde auf ein einfaches Vokabular geachtet 203 Experiment 4 2 3 Versuchsplan In diesem Abschnitt wird der Versuchsplan der dem Experiment zugrunde liegt dargestellt und begr ndet und die unabh ngigen sowie die abh ngige Variable definiert Er enth lt ferner die Operationalisierung die Art und Weise der Kontrolle der St rvariablen und die Aufteilung der Versuchsteilnehmer auf die experimentellen Gruppen 4 2 3 1 Variablen In der experimentellen Forschung wird eine unabh ngige Variable variiert und es wird beobachtet ob Ver nderungen in der abh ngigen Variable auftreten vgl Albert und Koster 2002 46 Die Auspr gungen der unabh ngigen Variable und deren Effekt die miteinander verglichen werden sollen sind die beiden folgenden Lernstildimensionen die bis zu vier Auspr gungen annehmen k nnen Tabelle 32 Verbal visuelle Lernstildimension Faktoren und dazugeh rige Auspr gungen Verbal visuelle Lernstildimension NV EXPERIMENT 1 Faktor verbal visuelle Lernertypen Auspragung a gt eher visuell ausgerichtetes Lernen
491. strument aus der Pers nlichkeitsforschung stammt und kein Instrument f r die Lernstilbestimmung ist Motivation and Strategies Questionnaire MSO Das MSQ stammt aus Ehrmans 1998 eigener Feder Wie in 3 2 2 1 1 bereits herausgearbeitet besticht dieses Messinstrument durch seine Faktorenvielfalt Dieses Messinstrument gibt vor Feldempf nglichkeit und Feldabh ngigkeit zu messen mit allerdings nur jeweils einem Item Feldempf nglichkeit Teacher speaks in language X while explaining grammar Feldabh ngigkeit Teacher explains grammar in English with examples and a handout Von einer Konstruktvalidit t kann hier keine Rede sein 139 Konzepte Ohne n her auf diese Messinstrumente einzugehen sollte deutlich geworden sein dass diese Instrumente eigentlich vorgeben andere Dimensionen zu messen Kausale R ckschl sse auf Feldunabh ngigkeit und Feldempf nglichkeit lassen sich mit einer derartigen Vielfalt an Instrumenten nicht ziehen Zumal zu bedenken ist dass Ehrman jeden der beschriebenen Tests unter jenen Aspekten auswertet f r die es urspr nglich konzipiert wurde Schulz Wendler 2001 56 Erst in einem zweiten Schritt werden die nach Ehrman relevanten Teilaspekte der verschiedenen Tests unter dem Aspekt der Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit ausgewertet Inwiefern man hier von einer Konstruktvalidit t ausgehen kann ist somit fraglich Nicht nur dass die Instrumente an sich als nicht valide au
492. suell Gruppe B Set B Methode 1 verbal Set A Methode 2 visuell Teil 2 Grammatiklernen Um Positionseffekte in diesem Teil des Experiments auszuschalten sollen folgende Reihenfolgen erstellt werden Gruppe A 1 2 3 4 Gruppe B 4 3 2 1 Die grammatischen Themen wurden auch jeweils doppelt aufbereitet d h der grammatische Sachverhalt 1 wurde analytisch verbal umgesetzt sowie holistisch visuell etc In der folgenden Tabelle ist diese doppelte Umsetzung detailliert nachzulesen Tabelle 35 Gruppenzuordnung f r analytisch vs holistisch und f r analytisch visuell vs holistisch analytisch Gruppe A Gruppe B holistisch verbale Umsetzung Grammatischer Sachverhalt 4 Pr teritum holistisch visuelle Umsetzung Grammatischer Sachverhalt 2 Reflexive Verben analytisch visuelle Umsetzung Grammatischer Sachverhalt 3 Kausale Nebens tze holistisch verbale Umsetzung Grammatischer Sachverhalt 3 Kausale Nebens tze holistisch visuelle Umsetzung Grammatischer Sachverhalt 1 Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ analytisch visuelle Umsetzung Grammatischer Sachverhalt 4 Pr teritum Indem die Wortsets und die grammatischen Sachverhalte den verschiedenen unabh ngigen Variabeln zugeordnet wurden sollten Listeneffekte durch vermutlich leichtere Sets ausgeschlossen werden Daraus resultierten f r beide Gruppen die in den folgenden Tabellen dargestellten Versuchspl ne Ve
493. suellen Lernertypen lernten alle 13 gut Der Exakte Test nach Fisher sagte hier allerdings aus dass es einen signifikanten Zusammenhang gibt zwischen visuellem Typ und Lernleistung im Kontrolltest zur mittelfristigen Lernleistung bei der nicht typgerechten Umsetzung Man kann davon ausgehen dass das Ergebnis nicht zuf llig zustande gekommen ist X 7 613 df 3 p 0 044 und dass die Nullhypothese HO verworfen werden kann Die Lernleistung von Visualisieren bleibt unver ndert beim langfristigen Lernen Der angewandte Exakte Test nach Fisher zeigte hier allerdings dass es keinen signifikanten Zusammenhang gibt zwischen visuellem Typ und der Lernleistung beim langfristigen Lernen p gt 0 05 Hier muss man davon ausgehen dass die 235 Ergebnisse visuellen Lernertypen und die Ergebnisse des 3 Kontrolltests unabh ngig voneinander sind Damit ist die HO best tigt Vergleicht man nun die Ergebnisse der Verbalisierer beim visuellen Lernen sieht man im ersten Kontrolltest dass mehr als die H lfte schlecht gelernt hat 10 von insgesamt 16 erzielten ein Ergebnis unter dem Mittelwert Im Vergleich dazu lernten die Visualisierer bei der verbalen Umsetzung fast zu gleichen Teilen gut und schlecht von insgesamt 13 lagen 6 unter und 7 ber dem Mittelwert Der Exakte Test nach Fisher ist nicht signifikant p gt 0 05 Man kann also von keinem signifikanten Zusammenhang ausgehen Beim Kontrolltest zur Erfassung de
494. szuweisen sind auch benutzt sie baukastartig ein Konglomerat an Instrumenten die verschieden verankert sind Test zur Sprachlernbegabung psychoanalytischer Test Test zur Pers nlichkeitserfassung und fremdsprachenspezifischer Test Der von Ehrman gew hlte Ansatz zur Operationalisierung der Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit scheint daher zu verwerfen Nicht zuletzt da keines ihrer ausgew hlten Messinstrumente Lernvorg nge zu untersuchen vorgibt Ehrman 1998 68 kommt selbst zu dem Schluss dass diese Kombination von Messinstrumenten nicht optimal ist und stellt folgendes heraus In order to get useful results with the FI FS construct we need to find reliable and valid ways to assess is to define our terms clearly and to ask the right questions Ehrman 1998 68 Dennoch scheint sich die Umfunktionierung des Konstrukts auf die Feldempf nglichkeit ansatzweise durchgesetzt zu haben So verwenden beispielsweise Nelson 1995 Oxford 1995 und Kinsella 1995 den Begriff der Feldempf nglichkeit Abschlie end sei noch auf Oxford und Anderson Oxford und Anderson 1995 205 verwiesen die zwischen einem analytischen und globalen Stil unterscheiden und darin die direkte Fortsetzung von Feldunabh ngigkeit vs Feldabh ngigkeit sehen The contrast between global and analytic functioning arose directly from early research on field dependence v field independence Oxford und Anderson 1995 205 Auch Grotjahn 1998 12 2003
495. t B die Salbe melhem das Gift zehir die Insel die Burg ada kale Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set B der Floh pire die Ziege keci der F ller dolmakalem ys der Radierer silgi Anhang 1 3 Vokabeln visuell Set B die Harke t rm k cer Mhl k rek die Rutsche der W rfel kayd ra zar 320 Anhang 1 3 Kontrolltests Kontrolltest 1 Set A Name oder Pseudonym 1 tutkal 2 fir a 3 balta 4 keman 5 ceivel 6 topac 7 duvar 8 at 9 im ek 10 hortum 11 pamuk 12 u urtma 13 sorg 14 maymun 15 sinek 16 yol 17 kova 18 k pr 19 kutu 20 bulut 321 Anhang 1 3 Kontrolltests Kontrolltest 2 Set A Name oder Pseudonym kova keman Cetvel yol kutu duvar maymun balta ON FH bw N firca O tutkal _ _ al NO sarg Pamuk A bulut oa topa U urtma N hortum sinek im ek N O k pr 322 Anhang 1 3 Kontrolltests Kontrolltest 3 Set A Name oder Pseudonym hortum im ek
496. t empirisch berpr ft so dass keine Angaben bez glich der Konstruktvalidit t vorliegen Jonassen und Grabowski 1993 293 3 2 2 1 1 Das Modell in der Fremdsprachenforschung In der Fremdsprachenforschung taucht dieses Modell insofern auf als sich Ehrman und Oxford jeweils in abgewandelter Form mit dem Konstrukt besch ftigen Beide Forscherinnen Ehrman 1996 Oxford 1998 messen diesem Konstrukt eine Relevanz f r fremdsprachliches Lernen bei Dem Konstrukt nach sind Lerner zu kategorisieren einerseits in konkrete Typen die den realen Sprachgebrauch bevorzugen und jegliche Art von grammatischen Regeln oder sonstiger analytischer Vorgehensweise scheuen und andererseits in abstrakte Typen denen die gegens tzlichen Attribute zugesprochen werden Ehrman 1996 69 Ehrman 1996 behandelt die beiden Dimensionen konkret vs abstrakt concret vs abstract und sequenziell vs zuf llig sequential vs random allerdings getrennt voneinander und spricht sich zur Erhebung dieses Stils gegen die Verwendung des Gregorc Style Delineator aus da dieser die Kombination beider Stildimensionen vorsieht Ehrman 1996 68 Sie schl gt zur Erhebung der konkret vs abstrakten Dimension vor den von ihr schon oft benutzten MBTI als Messinstrument einzusetzen sowie f r die sequenziell vs zuf llige Dimension das von ihr entwickelte B 1 that in fact directly address Motivation and Strategies Questionnaire MSQ sequential learning activities Ehrman 199
497. t euch Sie sie k mmen sich Ich putze mir die Z hne Du putzt dir die Z hne Er sie es putzt sich die Z hne Wir putzen uns die Z hne Ihr putzt euch die Z hne Sie sie putzen sich die Z hne Ich k mme mich Ich wasche mir die H nde Du w scht dir die H nde Er sie es w scht sich die H nde Wir waschen uns die H nde Ihr wascht euch die H nde Sie sie waschen sich die H nde Ich ziehe mich an Du ziehst dich an Ir Er sie es zieht sich an Wir ziehen uns an Ihr zieht euch an Sie sie ziehen sich an Reflexive Verben 333 Sehen Sie sich die Bilder an Sicherlich fallen Ihnen die Unterschiede zwischen den beiden Bildern auf In Bild 1 steht das Reflexivpronomen mich im Akkusativ In Bild 2 kommen die H nde noch dazu deswegen steht das Reflexivpronomen mir im Dativ Ich wasche mich Ich wasche mir die H nde 334 _Grammatischer Sachverhalt 2 Reflexive Verben analytisch verbal umgesetzt Gebrauch Verben die nur reflexiv gebraucht werden sich erholen Ich habe mich in der T rkei gut erholt Verben die auch reflexiv gebraucht werden k nnen anziehen Ich ziehe den Mantel an J Akkusativ sich anziehen Ich ziehe mich an J Akkusativ Ich ziehe mir einen Pullover an J J Dativ Akkusativ Formen Akkusativ Dativ Ich wasche Ich wasche die H nde Du w scht Du w scht die H nde Er sie es w scht Er sie es w scht die H nde Wir wasch
498. t f r diese Stildimension Das Konstrukt ist relevant f r das Entscheidungstreffen und das Arbeitsverhalten obwohl die p dagogischen Implikationen des Modells nicht v llig erforscht worden sind Der CSI h tte der L nge nach den Vt zugemutet werden k nnen dennoch erwies sich im Probelauf der CSI f r die Teilnehmer als zu komplex Das mag an dem schwierigen Vokabular liegen Der Fragebogen wurde von mir ins Deutsche bersetzt und im n chsten Schritt in ein vermeintlich leicht verst ndliches T rkisch Trotzdem ergab der Probelauf dass der Bogen so nicht haltbar war Daher habe ich 196 Experiment ihn einer K rzung unterzogen Der 38 Item lange Bogen wurde von mir auf 18 Items gek rzt so dass pro Dimension 9 Items Auskunft ber sie geben sollten Ausgew hlt wurden Items die f r die Vt verst ndlich schienen Dazu wurden die beiden Vt die die B gen im Probelauf bearbeiteten gebeten die ihnen leicht verst ndliche S tze anzukreuzen Um ein den Dimensionen entsprechend ausgewogenes Verh ltnis zu schaffen wurde sich dann im n chsten Schritt dazu entschieden jeweils neun Items zum Bearbeiten zu stellen Au erdem wurden die Skalen im gek rzten Fragebogen mit einem vierstufigen Antwortformat zu Ankreuzen versehen trifft nicht trifft etwas zu trifft ziemlich zu trifft v llig zu um die Gradauspr gung der Einsch tzungen erfassen zu k nnen Dieses vierstufige Ord
499. t ferner dass die Erkl rungsart nicht identisch mit den Kan len der Wahrnehmung sein kann So kann man auditiv und optisch etwas als Abfolge von Buchstaben und Zeichen bzw Lautfolgen aufnehmen Haptisch kann etwas allenfalls durch Blindenschrift empfunden werden Loo 2001 187 stellt heraus dass dies alles eine Voraussetzung f r das Lernen bzw das Verstehen ist und sieht in Lernertyp 4 die konsequente Folge von Lernertyp 1 3 Letztendlich stellt sie heraus So kann man sich nicht vor der intellektuellen Leistung dr cken diesen Inhalt theoretisch zu durchschauen Loo 2001 188 Loo 2001 190 bt ferner Kritik an der Lerntypentheorie des multisensorischen oder mehrkanaligen Lernens die in diesem Zusammenhang gerne erw hnt wird und sieht die Popularit t dieser Theorie gest rkt durch den p dagogischen Trend um handlungsorientiertes und ganzheitliches Lernen sowie dem Lernen mit allen Sinnen Auch in der Fremdsprachendidaktik findet sich ein Postulat nach mehrkanaligem Lernen Kleinschroth 2005 Schiffler 2002 Bohn 2000 Zun chst soll eine Definition dazu angef hrt werden Unter mehrkanaligem Lernen verstehen wir einen mentalen Prozess der mehr ist als die Kombination von Lesen Sprechen H ren oder Schreiben Wir aktivieren dazu unsere Vorstellung von Kl ngen Rhythmen Melodien Farben Formen Ger chen Geschmacks und Tastempfindungen Mimik und Gestik Wir k nnen sie dank unsere Einbildungskraft
500. t hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte wenn Informationen verbal pr sentiert werden 3 Die Lernleistung von visuellen Lernertypen bei einer verbalen Vermittlung von Informationen nimmt ber die Zeit hinweg weniger ab als die Lernleistung von verbalen Lernertypen bei einer visuellen Vermittlung von Informationen Hypothesen zu der analytischen vs holistischen Stildimension 4 Die Lernleistung von analytischen Lernertypen zeigt ber die Zeit hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte beim eher analytisch ausgerichteten Lernen 5 Die Lernleistung von holistischen Lernertypen zeigt ber die Zeit hinweg drei Messzeitpunkte stabile Effekte beim eher holistisch ausgerichteten Lernen 6 Die Lernleistung von holistischen Lernertypen nimmt beim eher analytisch ausgerichteten Lernen ber die Zeit hinweg weniger ab als die Lernleistung von analytischen Lernertypen in eher holistisch ausgerichteten Aufgaben Hypothese zur Kombination der verbalen vs visuellen und holistischen vs analytischen Stildimension 7 Bei den kognitiven Stilkombinationen holistisch visuell holistisch verbal analytisch visuell analytisch verbal zeigen sich nirgendwo signifikante Unterschiede 167 Experiment Um zu berpr fen wie die Lernertypen sich nun in einer konkreten fremdsprachlich ausgerichteten Lernsituation verhalten die ihrem vorher nach den g ngigen Verfahren erschlossenen Lernertyp entspricht oder widerspricht
501. t im Pr teritum und im Pr sens vergleichen Vokalwechsel und Endung wurden farbig markiert holistisch verbal einleitende Zusammenfassung gro schrittig whole to parts ausgerichtet verbal anleitende berschrift Einf hrung der Grammatik durch die Versuchsleiterin an der Tafel Text Nie mehr Pilze aus dem Wald im Pr sens wird im Plenum gelesen und erschlossen Gruppenarbeit spielerisches Erarbeiten der grammatischen Struktur gt Pilze sammeln Die Verben im Pr teritum m ssen von den Vt richtig zugeordnet werden und auf das stark vergr erte Plakat mit dem Ausgangstext dargestellt als L ckentext d h ohne Verben geklebt werden pro Gruppe ein Plakat Text im Pr teritum wird laut vorgelesen Um das holistische vom analytischen Merkmal explizit zu trennen wurde sich dazu entschieden dass analytisches Lernen in Stillarbeit erfolgen sollte und ein holistisches in der Gruppe Ich verweise an dieser Stelle auf Oxford und Anderson 195 Vel hierzu auch die Ausf hrungen in 3 3 3 in denen eine genaue Abgrenzung von analytisch und holistisch vorgenommen wird 192 Experiment 1995 204 die als holistisches Merkmal Sprache in Funktion als Kommunikationsmittel auffassen und auf Betz 1995 85 der unter einer ganzheitlichen Umsetzung kooperatives Lernen sowie viele Elemente nat rlicher sprachlicher Kommunikation versteht 4 2 2 4 Frageb gen Insgesamt mussten die Vt vie
502. t nach der Erkl rung kurzfristig und ob die gelernte Regel nach einer Zeitspanne noch erinnert und richtig angewendet werden kann Auch aus organisatorischen Gr nden war eine solche Zeiteinteilung sinnvoll Mit diesen Zeitintervallen war eine reibungslose Durchf hrung des Experiments gew hrleistet da es bei der F lle an Lerneinheiten und Kontrolltests eine Belastung f r die Vt bedeutet h tte wenn der Abstand zu kurz gew hlt worden w re vgl 4 2 3 3 Plan 206 Experiment Kontrolltest 1 Kontrolltest direkt nach dem Test Zu diesem Zeitpunkt wird die kurzfristige Lernleistung gemessen Kontrolltest 2 Kontrolltest nach einer Woche Zu diesem Zeitpunkt wird die mittelfristige Lernleistung gemessen Kontrolltest 3 Kontrolltest nach zwei Wochen Zu diesem Zeitpunkt wird die langfristige Lernleistung gemessen Auch die Faktoren Geschlecht und Alter werden in die Analyse miteinbezogen Somit ergeben sich drei Faktoren das Geschlecht mit zwei Abstufungen weiblich und m nnlich das Alter mit vier Abstufungen 25 29 Jahre 30 34 Jahre 35 39 Jahre und 40 45 Jahre und die Zeit mit drei Abstufungen 4 2 3 2 Gruppen Es wurden zwei Gruppen gebildet Gruppe A und Gruppe B Der Einfachheit halber war Kurs A Gruppe A und Kurs B Gruppe B Somit absolvierten die Teilnehmer von Kurs A den Versuchsplan von Gruppe A und die Teilnehmer von Kurs B den Versuchsplan von Gruppe B In diesem Versuch
503. t seit langem eine gewisse Popularit t in der Fremdsprachenforschung besitzt Gleichzeitig bt sie Kritik an dem Ansatz zum einem an der Operationalisierung aber auch an dem Konstrukt selber Sie schlussfolgert sogar dass eine bertragung auf fremdsprachliches Lernen nicht passend ist The greatest weakness of the construct are its definition how broad and narrow and its measurement which has been accomplished through a test of ability Hermann Witkin s 1969 visual task of disembedding figures that may not apply well to language learning Ehrman 1998 62 Von daher schl gt Ehrman 1996 63 eine nderung der theoretischen Basis vor Ihrem Verst ndnis nach ist Feldunabh ngigkeit ein Lernstil der sich dadurch auszeichnet kontextunabh ngig mit sprachlichem Material umzugehen Nun gibt es dem Verst ndnis von Ehrman nach auch Lerner die es vorziehen sprachliches Material im Kontext zu lernen ohne dass dies als negativ oder schlecht f r den Lernerfolg zu werten ist Hier kommt man nun zu der Unterscheidung Feldabh ngigkeit und Feldsensitivit t W hrend feldabh ngige Lerner nicht in der Lage sind wesentliche Informationen aus einem Kontext oder Sachverhalt zu ziehen sind feldempf ngliche Lerner offen f r den sie umgebenen Kontext Thus field dependence is used with at least two meanings a negative absence of field independence and a positive presence of responsiveness at some level to the surrounding background
504. tammt von Riding 1997 31 199 Experiment Anlehnung an den oben beschrieben Fragebogen bearbeiten Wie beschrieben ist das Messinstrument im Original nicht sehr valide bewertet worden und w re im Originalumfang f r die Vt zu schwer gewesen und musste entsprechend gek rzt werden Daher wurden angelehnt an Nerdel 2003 28 vier Subskalen aus dem IDQ von Paivio und Harshman herausgegriffen die vier der im Original sechsfaktoriellen Aufl sung des IDQ entsprechen Die verbale Dimension soll sich hier ber vier Items der Subskala guter sprachlicher Ausdruck und zwei Items zu selbstberichtete Leseschwierigkeiten von Paivio und Harshman erschlie en Nach Nerdel 2003 63 ist die Reliabilit t der Gesamtskala 6 Items Alpha 0 74 damit zufriedenstellend Die Items zur visuellen Vorstellung leiten sich ebenfalls aus zwei Subskalen des IDQ ab Die erste titelten Paivio und Harshman als gewohnheitsm ige Benutzung von bildlichen Vorstellungen im allgemeinen davon wurden vier Items entlehnt Die zweite nannten sie Verwenden von visuellen Vorstellungen beim Probleml sen wovon zwei Items herausgegriffen wurden Nerdel beschreibt dass sich zwei der Items die im IDQ den gewohnheitsm igen Gebrauch von bildhaften Vorstellungen beschrieben und die sie bernommen hatte sich als nicht sinnvoll und interpretierbar erwiesen Zur ckzuf hren ist das auf eine schlechte Reliabilit t was damit zusammenh ngen kann dass
505. tc auf sozio affektive Stile noch zu Dieser kleine Einblick hat deutlich gemacht dass die Fremdsprachenforschung weit gefasste Lernstilkonzepte vertritt Als weiteres Fazit in Bezug auf Lernstil bleibt festzuhalten dass eine genaue Konstruktabgrenzung sehr vage erscheint und dass das Konstrukt in sich auch unstimmig ist da Lernstile unterschiedlicher Beschaffenheit zusammengefasst werden Gerne werden auch pers nlichkeitsbezogene Lernstile als konstruktbestimmend angesehen Dadurch entstehen zus tzliche Abgrenzungsprobleme Nat rlich kann und soll man die Wechselbeziehung zwischen kognitiv und pers nlichkeitsbezogen nicht negieren aber es scheint sinnvoller zun chst einmal von einer Trennung zwischen kognitiv und pers nlichkeitsbezogen auszugehen und den eng gefassten Ans tzen den Vorzug zu geben da damit eher eine einheitliche re Konstruktabgrenzung gew hrleistet werden kann Als zus tzliches Desiderat bleibt stehen dass sich die Fremdsprachenforschung vorerst einig dar ber werden muss welche Dimensionen berhaupt Einfluss auf das Fremdsprachenlernen haben Im n chsten Schritt m ssen berlegungen zu einer geeigneten Operationalisierung der entsprechenden Lernstildimensionen gemacht werden Auch k nnen sp ter relevante Wechselbeziehungen zwischen Lernstildimensionen genauer betrachtet werden Die folgende kleine Abbildung versucht die in der einschl gigen Literatur auftretenden Faktoren darzustellen Lernstil Mehrfakt
506. tehen ist findet sich in Kapitel 3 3 3 5 334 Der Fragebogen der die global analytische Stildimension vorab erfassen sollte ist die kurze Form des Cognitive Style Index von Allinson und Hayes 1996 der zuvor ins Deutsche und aufgrund seiner Komplexit t f r die Versuchsteilnehmer in ihre Muttersprache bersetzt wurde In 4 2 2 4 2 1 wird dieser Fragebogen vorgestellt und kritisch eingeordnet 165 Experiment kann er das analytische Merkmal der Verbalisierung nutzen Miller 1991 224 geht im Gegensatz zu Riding und Rayner nicht von einer Unabh ngigkeit der beiden Dimensionen aus sondern ist der Ansicht dass analytisch orientierte Lerner st rker zur verbalen Repr sentation tendieren und holistisch orientierte zur visuellen An diese berlegungen kn pft die eigene Untersuchung an und geht der Frage nach ob die beiden Dimensionen im fremdsprachlichen Lernkontext als unabh ngig voneinander zu betrachten sind oder nicht Die Relevanz dieser berlegung resultiert daraus dass man nur bei der Annahme der Unabh ngigkeit der Stildimension von vier Stiltypen ausgehen kann Sind beide Stilachsen wirklich abh ngig voneinander wie Miller 1991 es postuliert m sste die Stilkombination verbal analytisch bzw visuell holistisch signifikant h ufiger auftreten als verbal holistisch und visuell analytisch Im Zentrum steht hier die Frage ob analytisch visuelles vs holistisch verbales Lernverhalten im fremdsprachlichen Lernkontext ident
507. ten behalten hatte 205 Experiment auftritt In der Folgezeit nimmt dieser deutlich ab Ebbinghaus interpretierte den Abfall der Behaltensleistung als Folge von fehlender bung 100 r Behaltenes Material in Prozent 20 1 8 24 2 5 31 Min Std Stunden Stunden Tage Tage Tage Abbildung 31 Vergessenskurve nach Ebbinghaus aus Kleinschroth 2005 51 Daraus resultiert f r diese Untersuchung dass eine sinnvolle Zeiteinteilung f r den ersten Test zur Lernleistung direkt nach dem Lernen stattzufinden hat bevor der Ged chtnisverlust einsetzt Damit kann die kurzfristige Lernleistung erfasst werden Der zweite Kontrolltest um die mittelfristige Lernleistung zu messen wurde nach einer Woche festgesetzt Der These nach Ebbinghaus entsprechend m sste hier ein deutlicher Abfall zu verzeichnen sein im Vergleich zur Messung der kurzfristigen Lernleistung Der dritte Test der die langfristige Lernleistung berechnen soll wird dann eine Woche sp ter festgesetzt Es wird vermutet dass der Abfall des Ged chtnisverlustes im Vergleich zur kurzfristigen auf die mittelfristige Lernleistung bei der mittelfristigen auf die langfristige minimaler abgenommen hat vgl dazu Abbildung 31 da man kurz nach dem Erlernen eines Stoffes viel mehr vergisst als sp ter F r das Experiment bedeutet das allerdings konkret dass die Tests zeigen m ssen ob eine Grammatikregel von den Vt verstanden wurde und umgesetzt werden kann Zum einem direk
508. ter eines jeden Wortfeldes wurden anschlie end einem Wortset zugeordnet Ziel war es W rter zu finden die ungef hr gleich schwierig zu lernen sind und damit in den Sets ein Eine Versuchsteilnehmerin konnte aufgrund ihrer Schwangerschaft den Kurs nicht weiter besuchen und eine andere Teilnehmerin k ndigte im Vorfeld zum Versuchszeitpunkt einen Aufenthalt in der T rkei an 181 Experiment ausgewogenes Verh ltnis besteht Aus einem praktischen Grund wurden nur konkrete Substantive gew hlt da die visuelle Dimension ber das Lernen mit Bildern erfolgen sollte und dadurch gew hrleistet war dass die W rter auch darstellbar waren Die Faktoren die daf r verantwortlich sind dass ein neues Wort in der Fremdsprache schwerer oder leichter zu erlernen sind sind nach Laufer 1990 intralexikalisch d h sie stammen aus dem betreffenden Wort selbst und sind phonologischer oder morphologischer Natur Phonologische Faktoren die ein Wort schwer machen e Schwierigkeiten bei der Aussprache e Wortl nge wobei hier nicht eindeutig gekl rt ist inwieweit die Wortl nge als Faktor ausschlaggebend ist Rodgers 1969 Morphologische Faktoren die ein Wort schwer machen e Komplexit t der Flexionsmorphologie e Komplexit t der Derivationsmorphologie e scheinbare morphologische Transparenz e Spezifit t der Idiomatizit t e Polysemie Homonymie e Registerbeschr nkungen Ferner gibt es Hinweise dass Konkreta besser behalte
509. terne Validit t niedrig die externe Validit t jedoch sehr hoch Bortz und D ring 1995 56 u Die beschriebenen Unterscheidungen von Laborexperiment und Feldexperiment sind idealtypisch teilweise sind die verschiedenen Formen von Experimenten kombinierbar Was bedeuten nun diese berlegungen und Einw nde explizit f r dieses Experiment Es l sst sich durchaus als Laborexperiment klassifizieren auch wenn Elemente eines Feldexperiments mit einflie en da es zum einem im normalen f r die Vt gewohnten Unterrichtsraum stattfindet und zum anderen von der Person durchgef hrt wird die die Vt bereits als Lehrperson kennen Bezogen auf ein fremdsprachlich ausgerichtetes Experiment bedeuten diese Ausf hrungen dass wenn eine nat rliche Sprache gelernt werden soll die Vokabeln den Vt eventuell bereits bekannt sind Assoziationen zu anderen bekannten W rtern hergestellt und durch zus tzliches Lesen und H ren der Sprache im Alltag die zu lernenden W rter gelernt oder repetiert werden Diese St rvariablen wurden versucht zu kontrollieren indem die Vt im Vorfeld 162 W rter zusammengestellt in Wortlisten s Anhang bestimmen mussten ob sie ihnen bekannt waren oder nicht Daraus wurden dann in einem weiteren Schritt die Wortsets mit den zu lernenden W rtern erstellt Etwas anders verhielt es sich mit der Entwicklung der grammatischen Sachverhalte Im Lehrwerk wurden grammatische Einheiten ausgew hlt die im n chsten und bern chsten Band be
510. tgegengesetzten Lernen Analytiker und Holisten und ihre Ergebnisse beim entgegengesetzten Lernen Kombination zwischen den Lernertypen der zwei Dimensionen Korrelationen zwischen den Summenwerten von CSI und IDQ Kontrolltest 1 2 3 Ergebnisse der Lernertypen beim holistisch verbalen Lernen Mittelwerte der Lernertypen beim holistisch verbalen Lernen Kontrolltest 1 2 3 Ergebnisse der Lernertypen beim analytisch visuellen Lernen Mittelwerte der Lernertypen beim analytisch visuellen Lernen Vt die gro e Schwierigkeiten beim Lernen angaben und ihr Lernerfolg Ergebnisse einiger Analytiker in den Kontrolltests zum holistischen und analytischen Lernen Ergebnisse von Gruppe A beim Lernen der kausalen Nebens tze holistisch verbal Ergebnisse von Gruppe B beim Lernen der kausalen Nebens tze analytisch visuell 224 221 229 231 231 232 233 237 240 241 242 243 245 246 248 249 250 251 252 253 256 258 259 260 11 Einleitung Einleitung Die Arbeit des Erziehers gleicht der eines G rtners der verschiedene Pflanzen pflegt Eine Pflanze liebt den strahlenden Sonnenschein die andere den k hlen Schatten die eine liebt das Bachufer die andere die d rre Bergspitze Die eine gedeiht am besten auf sandigem Boden die andere im fetten Lehm Jede muss die ihrer Art angemessene Pflege haben anderenfalls bleibt ihre Vollendung unbefriedigend Abbas Effendi 1844 1921
511. think of a word or phrase such as pointing using my hands or finding a filler word such as whatchamacallit or eguivalent in the target language 15 I hear words in my mind when I read 16 I work better when it s quiet 1m 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 3L 32 33 34 35 1 Almost never 3 Sometimes 2 Rarely 4 Often I look at the ending when I start a book or story 5 Most of the time If I use a computer to learn I like programs with color and movement My mind wanders in class Figuring out the system and the rules for myself contributes a lot to my learning It s useful to talk myself through a task I feel the need to check my answers to questions in my head before giving them I forget things if I don t write them down quickly I consider myself a horizontal filer e g my desk has piles of papers and books all over it but I can find what I need quickly answer only if 24 is 3 4 or 5 When I need to remember something from a book J can imagine how it looks on the page I can do more than one thing at once I prefer to jump right into a task without taking a lot of time for directions I am comfortable using charts graphs maps and the like I try to be realistic about my strengths and weaknesses without dwelling on the weaknesses I like to complete one task before starting another I prefer
512. tionen die im Folgenden vorgestellt werden sind von Fremdsprachenforschern und p dagogischer Natur 38 An anderen Stellen schimmerte die bereitwillige Adaption psychologischer Konstrukte auf die Fremdsprachenforschung bereits durch 38 Definition und konzeptuelle Kl rung Lernstile sind in Anlehnung an Oxford und Anderson 1995 203 wie folgt definiert Learning style is the biologically and developmentally imposed set of characteristics that make the same teaching method wonderful for some and terrible for others Learning styles have six interrelated aspects cognitive executive affective social physiological and behavioural Oxford und Anderson 1995 203 Der Lernstil ist inh rent und durchdringend Er ist eine Mischung aus kognitiven und verhaltenstechnischen Elementen die das Lernen bestimmen Oxford 1995 34 Nach Ehrman und Oxford 1990 311 meint Lernstil die bevorzugten oder gewohnheitsm igen Muster mentaler Arbeitsweisen und den Umgang mit neuen Informationen Die Forscherinnen beziehen in ihre Definition noch den Aspekt der Gewohnheit mit ein Sie sehen den Ursprung der Forschung zu Lernstilen in drei Traditionen verankert Studien zur Wahrnehmung study of perception und der Gestaltpsychologie in der Egopsychologie ego psychology und der Theorie von Carl Gustav Jung Diese Gewichtung macht deutlich dass ihr Lernstilverst ndnis stark kognitiv ausgerichtet ist Bei genauerem Hinsehen f llt ferner auf dass die
513. tionen unserer Pers nlichkeit verkn pft und u ern sich in allen Bez gen unseres Lebens In der Regel bleiben sie das ganze Leben hindurch ziemlich stabil Auch wenn die St rke einer Pr ferenz sich ver ndern kann bleibt ihr Grundmuster statisch Bents und Blank 2003 43 Jonassen und Grabowski 1993 bezeichnen die folgenden Faktoren als Dimensionen der Pers nlichkeit Angst Toleranz f r unrealistische Erfahrungen Ambiguit tstoleranz Frustrationstoleranz Kausalattributierungen Extraversion vs Introversion Leistungsmotivation Risikobereitschaft vs Vorsicht Als wichtig zu erachten ist der Hinweis dass von Jonassen und Grabowski diese Faktoren in Abgrenzung zu Lernstilen aufgef hrt werden 89 Konzepte 3 1 3 2 Operationalisierung Der Myers Briggs Typen Indikator MBTI ist ein psychologisches Messinstrument das aus 126 Items zur Einsch tzung der Pers nlichkeit besteht Er erfasst ber vier bipolare Skalen die Wahrnehmungs und Urteilspr ferenzen im Sinne der Pers nlichkeitstheorie von C G Jung Jungs psychologische Typentheorie behauptet dass sich die Unterschiede im menschlichen Verhalten in eine konsequente Ordnung bringen lassen Diese Ordnung beruht auf den grundlegenden Neigungen eines Menschen in der Art und Weise wie Menschen bevorzugt wahrnehmen und beurteilen Das erkl rte Ziel des MBTI ist es nun eine praktische Anwendung der Jungschen Theorie zu liefern Bents und Blank 2003 41 Myers und
514. tisch visuelle Stil der analytisch verbale Stil Die Fragestellung die aus diesen berlungen resultiert ist ob man diese kognitiven Konstrukte auf das fremdsprachliche Lernen adaptieren und ihnen Bedeutung f r fremdsprachliches Lernen beimessen kann Klassifiziert man vorab die Lernertypen gem dem Ridingschen Konstrukt schlie t sich als zweiter Schritt die berlegung an ob sich diese Lernertypen die sich aus dem oben erw hnten Konstrukt ergeben auch im fremdsprachlich ausgerichteten Lernkontext signifikant best tigen lassen 7 Die an dieser Stelle exemplarisch aufgef hrten Forscher betreiben Fremdsprachenerwerbsforschung 328 Carrel Prince und Astika 1996 sowie Ehrman 1996 haben den Myers Briggs Type Indicator MBTI und Simons 1996 das Learning Style Inventory von Kolb zur Lernstildiagnostik im Fremdsprachenunterricht bernommen 32 Andere Bezeichnungen f r diese Differenzierungen sind zum Beispiel holistisch vs serialistisch und feldabh ngig vs feldunabh ngig 162 Experiment wenn entsprechend der Stildimension gelernt wurde d h das Lernmaterial gem dem Lernertyp umgesetzt wurde Kann man bei einer lernstilgerechten Umsetzung von einer verbesserten Lernleistung beim Lerner ausgehen Die theoretische Bedeutung f r den visuell verbalen Ansatz ergibt sich daraus dass beim Erlernen einer Fremdsprache von besonderer Bedeutung ist welchem Lerner verbal dargebotene Informationen zur Speicherung
515. ton Va National Association of Secondary School Principals Keefe J W 1988 Development of the NASSP Learning Style Profile in Keefe J W Hrsg Profiling amp Utilizing Learning Style Reston Va National Association of Secondary School Principals S 1 21 277 Literatur Kinsella K 1995a Perceptual leaning preferences survey PLPS in Reid J M Hrsg Learning styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 221 231 Kinsella K 1995b Understanding and empowering diverse learners in the ESL classroom in Reid J M Hrsg Learning styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 170 194 Kinsella K 1998 Academic work style survey in Reid J M Hrsg Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom New Jersey Prentice Hall S 175 176 Kinsella K Sherak K 1998 Designing ESL Classroom Collaboration to Accommodate Diverse Work Styles in Reid J M Hrsg Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom New Jersey Prentice Hall S 85 99 Kleinschroth R 2005 Sprachen lernen Der Schl ssel zur richtigen Technik 4 vollst ndig berarb u erw Aufl Reinbeck bei Hamburg Rowohlt Knapp Potthoff A Knapp F 1982 Fremdsprachenlernen und lehren eine Einf hrung in die Didaktik vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbs forschung Stuttgart Kohlhammer Kolb
516. trivial zu wirken hat sie doch ihre Berechtigung da schlie lich von Interesse ist ob das Konstrukt sich auf fremdsprachliches Lernen bertragen l sst L sst sich ferner die Hypothese empirisch absichern und best tigen dass Visualisierer bessere Behaltensleistungen bei W rtern erreichen als Verbalisierer bei der Behaltensleistung von Bildern Diese Fragestellung entfernt sich von der dualen Theorie wie sie Paivio postuliert Riding 1998 trennt sich von der strikten Trennung verbal vs visuell wie es die Theorie des dualen Kodierens 330 Der Fragebogen der die visuell verbale Stildimension vorab erfassen sollte ist die ausgediinnte Form des Individual Differences Ouestionnaire von Paivio 1983 der in die Muttersprache der Versuchsteilnehmer bersetzt wurde In 4 2 2 4 2 2 wird dieser Fragebogen vorgestellt und kritisch eingeordnet 163 Experiment fordert Es wird angenommen dass Visualisierer in der Lage sind sich mental von W rtern ein Bild zu machen Diese Annahme dass das Vorstellen oder Erzeugen mentaler Bilder die Speicherung von fremdsprachlichem Material erleichtern kann ist in der Fremdsprachenforschung durchaus anerkannt Hulstijn 1997 allerdings bewegt sich das Interesse der Forscher dahingehend dass hier von einem Vokabellernverfahren die Rede ist der sogenannten Schl sselwortmethode der eine berindividuelle Effizienz im Vergleich zu anderen Vokabellernverfahren attestiert wird Stork 2003 179 I
517. trovertiertheit anstelle von Extravertiertheit Ich halte mich hier an die Originalschreibweise von C G Jung 88 Konzepte Aus diesen Unterteilungen die mit den Attributen introvertiert oder extravertiert kombiniert werden ergeben sich nun acht verschiedene Typen EXTRAVERSION INTROVERSION Denken F hlen Empfindung Intuition Extravert Introv Extravert Introv Extrav Introv Extrav Introv Denktyp Denktyp F hltyp F hltyp Empf typ Empf typ intuit Typ intuit Typ Abbildung 7 Die psychologischen Typen nach Jung 1925 Die zentralen Bestandteile dieser Typentheorie sind die Konzepte Polarit t und Dynamisches Gleichgewicht Bents und Blank 2003 44 Damit ist gemeint dass man f r einen der entsprechenden Pole eine Pr ferenz entwickelt und gleichzeitig eine Pr ferenz f r einen anderen Pol vernachl ssigt Die nach Jung grundlegende Dimension Extraversion vs Introversion ist ein Pers nlichkeitsmerkmal Riemer 1997 7 f hrt als ein Unterscheidungskriterium zwischen Pers nlichkeitsmerkmalen und affektiven Faktoren den Grad der Stabilit t an Affektiven Faktoren wird eine gewisse Instabilit t unterstellt w hrend sich die Pers nlichkeitsfaktoren durch eine relative Stabilit t auszeichnen und dadurch auch durch unterrichtliche Instruktionsma nahmen Riemer ebd unbeeinflussbar sind Bents und Blank 2003 43 definieren in die gleiche Richtung Neigungen oder Pr ferenzen sind mit grundlegenden Funk
518. turiertes Vorgehen unstrukturiertes Vorgehen bevorzugen verbales Material bevorzugen visuelles Material dr cken sich lieber verbal schriftlich dr cken sich lieber visuell aus aus Diese stereotyp wirkende Tabelle verdeutlicht einerseits die analytisch oder holistische Organisation und andererseits ihre visuelle oder verbale Repr sentation der Informationen wobei die analytisch verbale und holistisch visuelle Dimension jeweils die extremere Auspr gung darstellt 3 3 3 2 Operationalisierung Riding hat f r sein theoretisches Konstrukt ein Erhebungsinstrument entwickelt die Cognitive Styles Analysis CSA Dieses Instrument ist ein computergest tztes Verfahren welches die holistisch analytische und die verbal visuelle Dimension in zehn bis f nfzehn Minuten zu bestimmen versucht Die CSA besteht aus drei Subtests Der erste enth lt Items zu der verbal visuellen Dimension Mittels 48 kurzen Aussages tzen die sich spalten in Items bez glich verbaler oder visueller 157 Vorlieben und die die Versuchsteilnehmer Vt als f r sich zutreffend oder nicht zutreffend bewerten m ssen soll sich diese Dimension ausschlie lich durch 158 Die beiden anderen Subtests die ben tigte Reaktionszeit erschlie en lassen ermitteln jeweils die holistische und analytische Dimension durch das rasche Einsch tzen komplexer geometrischer Figuren die den Probanden via Monitor Vel dazu die ausf hrl
519. u erkl ren Geht man nun davon aus dass Lemstile einen Einfluss auf den Fremdsprachenlernerfolg haben stellen sich ein paar Fragen Soll sich der Unterricht an die lernstilbedingten Vorlieben der Lerner anpassen matching oder soll ein lernstilfremdes Vorgehen stretching postuliert werden um das Strategierepertoire des Lerners auszuweiten Einige Forscher Ehrman 1996 Leutner und Plass 1998 Vogel 1990 141 sprechen sich f r die Variante des matching aus Ehrman 1996 59 begr ndet das matching mit folgendem Zitat Learning style mismatches are the root of many learning difficulties Ehrman 1996 59 Ein Beispiel soll das verdeutlichen Wenn eine Person ein auditiver Lerner ist und die Lehrperson ein visueller Lernertyp mit einem visuellen Lehrstil kann dies unter Umst nden zu einem Lehr Lernstil Konflikt f hren Inwieweit dies eine hypothetische berlegung ist ist schwer absch tzbar und ebenso ob bei einer Passung von Lehrstil und Lernstil ohne Probleme gelernt werden k nnte oder ob man von einem F higkeitsmangel beim Lerner ausgehen muss Forschungen haben ergeben dass ein lernstilgerechter Unterricht zu besseren Leistungen f hren kann Leutner und Plass 1998 33 Schulz Wendler 2001 31 Auch die Zufriedenheit die 54 Definition und konzeptuelle Kl rung beim Lerner durch ein matching ausgel st wird wird in solchen F llen immer wieder hervorgehoben Daher scheint ein matching sehr vielversprechend Allerdings re
520. u l sen machten f nfzehn Vt eine Aussage sieben Teilnehmer von Gruppe A und acht von Gruppe B Es zeigte sich dass nur die analytisch verbale Umsetzung bei den Vt keinen Anklang gefunden hatte Interessant ist dass der motivationale Faktor nicht immer mit dem Lernerfolg korreliert da der in einigen F llen mit dieser Umsetzung besser war als beim rein holistischen Lernen So sind beispielsweise Vt 2 Vt 16 Vt 29 dem Fragebogen nach Analytiker und erzielten auch mit einer eher analytischen Umsetzung ein besseres Ergebnis Vel dazu die Tabelle 64 Ergebnisse einiger Analytiker in den Kontrolltests zum holistischen und analytischen Lernen 260 Diskussion der Ergebnisse 6 Diskussion der Ergebnisse Die Diskussion der Ergebnisse gliedert sich in drei Abschnitte Zun chst werden die Ergebnisse methodisch beleuchtet Daran anschlie end wird ein forschungsbezogener Ausblick gegeben Abschlie end erfolgt eine Einordnung bez glich der didaktischen Konsequenzen f r das Fremdsprachenlernen 6 1 Methodischer Ausblick Generell ist in dieser Studie zu bem ngeln dass es zu wenig Versuchsteilnehmer gab um allgemeing ltige Aussagen zu treffen n 33 Zudem ist die geschlechtsspezifische Verteilung zu beanstanden 25 Frauen 8 M nner Zu kritisieren ist ferner dass die in den Tests CSI und IDQ erhobenen Selbsteinsch tzungen zum Lernstil nicht immer mit dem tats chlich erfolgreichsten Lernstil berein sti
521. uber Hulstijn J 1993 When do foreign language readers look up the meaning of unfamiliar words The influence oftask and learner variables in The Modern Language Journal 77 S 139 147 Hulstijn J 1997 Die Schl sselwortmethode Ein Weg zum Aufbau des Lernlexikons in der Fremdsprache in B rner W Vogel K Hrsg Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb 2 Aufl T bingen Narr S 169 183 Irwin H J 1979 Coding preferences and the form of spontaneous extrasensory experiences in Journal of Parapsychology 43 S 205 20 Jonassen D H Grabowski B L 1993 Handbook of individual differences learning and instruction Hillsdale NJ Erlbaum Jung C G 1925 Psychologische Typen Z rich Rascher amp Cie Verlag Kagan J 1964 The matching familiar figures test MFFT Harvard University Cambridge Kagan J 1958 The concept of identification in Psychological Review 65 S 296 305 Kars J H ussermann U 1997 Grundgrammatik Deutsch Frankfurt am Main Verlag Moritz Diesterweg Keefe J W 1979 Learning Style An overview in Student learning styles Diagnosis and prescribing programs Reston Va National Association of Secondary School Principals Keefe J W 1987 Learning Style Theorie and Praxis Reston Va National Association of Secondary School Principals Keefe J W 1988 Hrsg Profiling amp Utilizing Learning Style Res
522. uchungen zur Korrelation zwischen glotto didaktischen Begabungen und anderen Richtungsbegabungen in Zielsprache Deutsch 16 S 16 20 Stasiak H 1988 Sprachbarrieren beim Fremdspracherwerb Einfluss der Richtungsbegabungen in Neusprachliche Mitteilungen 41 S 26 29 Sternberg R J Grigorenko E 1997 Are Cognitive Styles Still in Style in American Psychologist 52 7 S 700 712 Sternberg R J Zhang L 2001 Hrsg Perspectives on thinking learning and cognitive styles Mahwah NJ Erlbaum Sternberg R J Grigorenko E 2001 A Capsule History of Theory and Research an Styles in Sternberg R J Zhang L Hrsg Perspectives on thinking learning and cognitive styles Mahwah NJ Erlbaum S 1 21 Stork A 2003 Vokabellernen eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien T bingen Narr Suter R W 1976 Predictors of pronunciation accuracy in second language learning in Language Learning 26 S 233 253 TESOL Journal 6 1 1996 Special Issue Learning Styles and Strategies Tiedemann J 1984 Feldabh ngigkeit Feldunabh ngigkeit Kompetenz statt Pr ferenz in Zeitschrift f r Entwicklungspsychologie u P dagogische Psychologie 16 S 162 171 Tiedemann J 2001 Kognitive Stile in Rost D H Hrsg Handw rterbuch P dagogische Psychologie Weinheim Psychologie Verlags Union S 337 342 Timm J P Hrsg 1995 Ganzheitlic
523. ufe mir jetzt eine Grammatik auf T rkisch dann ist alles leicht Vt 4 5 Es sind so viele Dinge zu lernen Das ist nicht leicht f r mich Mit Bildern und Spielen ist es einfacher f r mich Zu viele W rter sind nicht gut Vt 3 6 Vt 11 erreichte das folgende Ergebnis in den Kontrolltests zum analytischen Lernen 8 6 5 und in den Kontrolltests zum holistischen Lernen 9 7 7 Vt 25 erreichte in den Kontrolltests zum analytischen Lernen 7 8 6 und in den Kontrolltests zum holistischen Lernen 8 7 7 9 Punkte war in jedem Kontrolltest die h chste zu erreichende Punktzahl 27 Vt 15 geh rte Gruppe B an Die Pr positionen mit Dativ oder Akkusativ wurden holistisch visuell umgesetzt Die ausf hrliche Beschreibung der Umsetzung findet sich in 4 2 2 3 256 Ergebnisse 6 Ich bin immer zu m de um zu lernen Aber ich habe viel verstanden Mir reicht eine leichte Erkl rung Ich brauche nicht mehr Dann muss ich immer ben und wiederholen So kann ich etwas verstehen Vt 6 7 Grammatik ist immer schwer egal wie Ich muss mich immer konzentrieren Vt 28 Auch bei diesen Kommentaren wird deutlich wie wichtig eine Regel oder eine Erkl rung in der Muttersprache sein kann Zu bedenken ist hier auch dass die Vt auf der Stufe A2 waren wo die sprachliche Kompetenz noch lange nicht so ausgereift ist um komplexere Erkl rungen zu grammatischen Sachverhalten in der Zielsprache verstehen zu k nnen Von den zehn Personen die laut ih
524. ukten sp ter einordnen zu k nnen Daraufhin wurden verschiedene popul re Ans tze vorgestellt die auch die Fremdsprachenforschung aufgegriffen hat Die hier getroffene Auswahl wurde nicht nur damit begr ndet dass den Konstrukten von Seiten der Fremdsprachenforschung eine gewisse Relevanz beigemessen wird sondern auch dass die Konstrukte explizit auf fremdsprachliches Lernen adaptiert und teilweise ver ndert wurden sowie dass Erhebungsinstrumente vorhanden sind f r das allgemeine wie auch f r das auf fremdsprachliches Lernen adaptierte Konstrukt Hier kristallisierte sich im Forschungsbericht heraus dass mit Vorliebe psychologische Variablen erfasst werden und keine Oo fremdsprachenspezifischen Auch wenn die Fremdsprachenforschung darum bem ht ist die Relevanz des jeweiligen psychologischen Konstrukts f r fremdsprachliche Lernvorg nge zu betonen erscheint die Operationalisierung fraglich Ausnahmslos wurde allen hier beschriebenen Messinstrumenten eine mangelhafte Konstruktvalidit t attestiert den Selbsteinsch tzungsinventaren in Form eines Papier Bleistift Test sowie Tests in Form der sogenannten Reproduktionsmethode Genau diese Beobachtung trifft den Problemkreis der Lernstilforschung Gerade die exakte Erfassung der Lernstiltypen macht den Umgang mit diesem Thema so problematisch und schwierig was seinen Ursprung zum einem in der definitorischen Inkonsistenz hat und zum anderen darin 268 Schlussbetrachtung welche
525. ul 4 Helpful the mistakes 1 ___ The instructor systematically follows a textbook or syllabus 15 The teacher calls on each student in turn to make a change in au 4 Wz i ifi for example 2 A written in class exercise in which students fill in the correct a target sentence in some specified way ip form of verbs in sentences for example Teacher John walks to school Monica Monica John doesn t walk to school walk Martha to school every day Teacher Good John is walking to school Victor Victor John isn t walking to school 3 The class breaks up into smaller groups to talk r 2 TERUR 16 Teacher corrects all mistakes in students writings 4 Students ask each other questions in pairs sn j MEA r 17 The teacher pays attention to the ideas and feelings in 5 Students interview language X speakers and report on the students writings interviews A 18 There are chances to get up and move around in the classroom 6 Teacher explains grammar in English with examples and a TE handout 19 Oo The class takes field trips to places where we can use the language outside the classroom Te Teacher reads new material in the textbook aloud followed by y students reading it aloud one by one 20 The teacher corrects all our mistakes when we speak 8 Each student finds and reports on an interesting news or 21 Students help design the program as it goes along magazine article in language X 22 We learn dialogues by heart 9 Students are
526. um einem am Lerninhalt gelegen haben da dieser vermeintlich leichter war oder als leichter zu lernen von den Vt empfunden wurde unabh ngig von seiner Ausrichtung Hier kommt dem Experiment der Versuchsplan zugute der so ausgerichtet war dass beide Gruppen andere grammatische Sachverhalte lernen mussten und der Positionseffekt durch eine bestimmte Reihenfolge der Abfolge des Lernens zu kontrollieren versucht wurde Ein anderer Grund k nnte darin liegen dass Analytiker den Holisten bei ganzheitlich ausgerichteten Aufgaben unterlegen sind da sie sich eher auf Details und spezifische Fakten eines Sachverhaltes konzentrieren Schulz Wendler 2001 94 Das scheint ihnen bei einer eher holistischen Umsetzung nicht richtig zu gelingen da ihnen eine Regel das analytische Merkmal fehlt w hrend Holisten umgekehrt in eher analytisch ausgerichteten Aufgaben mit einer Regel mittelfristig und langfristig ebenso erfolgreich lernen im Vergleich zu einer rein holistischen Umsetzung die ihrem Typ und damit ihrem Lernverhalten eher entspricht Zum einem da sie es eher gewohnt sind Grammatik auf diese Weise sprich mit einer Regel zu lernen und zum anderen da ein Grammatiklernen von vorneherein eine analytische Komponente besitzt so dass eine klar und einfach formulierte Regel unabh ngig vom Lernertyp gt Gruppe A lernte die grammatischen Themen nach der Reihenfolge 1 2 3 4 und Gruppe B nach 4 3 2 1 Vgl dazu die Ausf hrungen in 4 2 3 2 Grupp
527. umme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ IH df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 1 546 a 1 1 546 091 765 003 Konstanter Term 1410 394 1 1410 394 83 041 000 128 Sex 1 546 1 1 546 091 165 003 Fehler 526 515 31 16 984 Gesamt 2514 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 528 061 32 a R Quadrat 003 korrigiertes R Quadrat 029 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable vis3 Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 6 6000 3 93700 25 m nnlich 6 0000 6 34710 8 Gesamt 6 4545 4 52832 33 Tests der Zwischensubjekteffekte Abh ngige Variable vis3 Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ IH df Quadrate F Signifikanz Quadrat Korrigiertes Modell 2 182 a 1 2 182 103 750 003 Konstanter Term 962 182 1 962 182 45 608 000 595 sex 2 182 1 2 182 103 750 003 Fehler 654 000 31 21 097 Gesamt 2031 000 33 Korrigierte Gesamtvariation 656 182 32 a R Quadrat 003 korrigiertes R Ouadrat 029 Geschlecht und der Einfluss auf das verbale Lernen vel ve2 ve3 Deskriptive Statistiken Abh ngige Variable vel Geschlecht Mittelwert Standardabweichung N weiblich 3 00 1 118 25 m nnlich 2 38 1 061 8 Gesamt 2 85 1 121 33 Abh ngige Variable vel Tests der Zwischensubjekteffekte Quadratsumme Mittel der Partielles Eta Quelle vom Typ III df Quadrate F Signifika
528. ung Um die erste Schicht zu messen k nnte man auf das Erhebungsinstrument von Ely 1995 zur ckgreifen Ely misst mit seinem Second Language Tolerance of Ambiguity Scale die Ambiguit tstoleranz eines Lerners Nach Ely 1995 ist Ambiguit tstoleranz als Lernstil aufzufassen Zeichnet sich ein Mensch durch wenig Ambiguit tstoleranz aus kann er sich in bestimmten komplexen Situationen berfordert f hlen Gerade die Konfrontation eines Fremdsprachenlerners mit unbekanntem Material auch in authentischen Situationen wenn der Lerner einen Muttersprachler nicht versteht kann f r ihn ambig sein Elys 1995 Fragebogen versucht die Ambiguit tstoleranz eines Lerners in unterschiedlichen fremdsprachlichen Situationen zu messen Ehrman und Oxford 1990 haben den MBTI auf fremdsprachliches Lernen bertragen Das MBTI ist eine Art Pers nlichkeitsinventar das auf die Typeneinteilung von Jung referiert Jung erfasste sechs Typen der extravertierte oder der introvertierte Typ der empfindende oder der intuitive Typ oder der Denk oder der F hltyp Eine Komponente f gten Myers und Briggs noch hinzu n mlich die des Beurteilens vs Wahrnehmens Schulz Wendler 2001 17 Somit liegen diesem Instrument acht Skalen zugrunde Ehrman und Oxford 1990 messen diesem Inventar fremdsprachliche Bedeutung zu vor allem dem Faktor Extraversion vs Introversion Inwiefern wir hier berhaupt von einem Lernstil im klassischen Sinne sprechen k nnen wird an an
529. ung von Materialien zu profitieren da sich hier auch 250 Ergebnisse signifikante Zusammenh nge zeigten Auf die Lernleistung von Analytikern hatte diese Umsetzung keinen Einfluss Abschlie end verdeutlichen die deskriptiven Statistiken dass die Mittelwerte als auch die Medianwerte bei den Holisten und ihren Ergebnissen zum holistisch verbalen Lernen h her sind als bei den Analytikern Tabelle 60 Mittelwerte der Lernertypen beim holistisch verbalen Lernen 1 holistisch 2 holistisch 3 holistisch verbaler verbaler verbaler Lernertypen K test K test K test Analytischer Lernertyp Mittelwert 4 5000 4 7000 3 9000 N 10 10 10 Standardabweichung 1 77951 2 83039 2 76687 Median 5 0000 5 0000 4 0000 Holistischer Lernertyp Mittelwert 7 8571 6 8571 7 2857 N 7 7 7 Standardabweichung 1 57359 2 73426 1 79947 Median 9 0000 8 0000 8 0000 Mischtyp schwach Mittelwert 5 4000 3 0000 3 0000 holistisch schwach N analytisch 5 5 gt Standardabweichung 2 40832 3 08221 3 46410 Median 6 0000 3 0000 2 0000 Mischtyp stark holistisch Mittelwert 7 7273 7 1818 7 7273 stark analytisch N 11 11 11 Standardabweichung 1 90215 2 63887 2 10195 Median 9 0000 9 0000 9 0000 Insgesamt Mittelwert 6 4242 5 7273 5 7576 N 33 33 33 Standardabweichung 2 35890 3 08497 3 12280 Median 7 0000 7 0000 6 0000 F r die analytisch visuelle Umsetzung konnten keine signifikante R
530. ungen berzeugt hat so dass man bis jetzt von keiner empirischen berpr fung der Dimension Reflexivit t vs Impulsivit t ausgehen kann 3 3 2 5 Kritische Einsch tzung Das zentrale Problem der Dimension Reflexivit t vs Impulsivit t ist die mangelnde Konstruktvalidit t aller hier vorgestellten Messinstrumente Auch scheint die Dimension etwas eng umrissen da sie keine Verarbeitungsprozesse ber cksichtigt Erforscht wurde die Dimension in erster Linie im Rahmen des Probleml severhaltens F r eine n here Betrachtung im eigenen Experiment scheidet die Dimension Reflexivit t vs Impulsivit t schon deshalb aus da auch hier berlappungen zu anderen Konstrukten festgestellt werden konnten 153 In 3 2 2 1 1 wird beschrieben wie Ehrman mit dem MSQ den zuf lligen vs seguenziellen Stil zu bestimmen versucht und in 3 3 1 4 Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit 154 Die Items sind entlehnt aus Part IIB des MSQ Personal Learning Techniques 145 Konzepte 3 3 3 Riding analytisch vs holistische Organisation und verbal vs visuelle Repr sentation von Informationen Ein sehr bemerkenswerter Ansatz stammt von Riding und seinen Mitarbeitern Wie bereits in den vorausgegangenen Teilen des Textes schon fters angeklungen wird sein Konstrukt als wichtig und f r diese Arbeit als grundlegend angesehen Um sein Modell korrekt einordnen zu k nnen gliedert sich dieser Abschnitt in mehrere Teile Zun chst wir
531. urch Gespr che m Konkreter Lernstil Frage 3 Im Unterricht lerne ich am liebsten durch Spiele Frage 5 Im Unterricht lerne ich am liebsten durch Bilder Filme Videos Frage 14 Ich lerne am liebsten wenn ich mit Gleichaltrigen Englisch spreche Frage 26 Zu Hause lerne ich am liebsten indem ich mir Kassetten anh re Frage 2 Im Unterricht h re und gebrauche ich gern Kassetten Frage 17 Ich mache gern Ausfl ge mit der Lerngruppe und spreche dabei Englisch m Autorit tsorientierter Lernstil Frage 8 Ich mag es wenn uns der die Lehrer in den Lernstoff genau erkl rt Frage 6 Ich m chte m glichst den gesamten Lernstoff in meinem Heft festhalten Frage 7 Ich habe gern ein Lehrbuch f r mich Frage 1 Im Englischunterricht lerne ich am liebsten durch Lesen Frage 18 Ich lerne gern Grammatik Frage 21 Ich lerne englische Worte am liebsten indem ich sie vor mir sehe 12 Die bersetzung stammt aus Schulz Wendler 2001 121 114 Konzepte m Analytischer Lernstil Frage 18 Ich lerne gern Grammatik Frage 27 Ich lerne zu Hause am liebsten indem ich englischsprachige Texte durcharbeite Frage 13 Ich lerne Englisch gern f r mich allein Frage 12 Ich mag es wenn die Lehrkraft mich auffordert meine Fehler selbst zu finden Frage 9 Ich mag es wenn der die Lehrer in und Aufgaben stellt die wir l sen sollen Frage 24 Zu Hause lerne ich am liebsten indem ich Zeitungen lese Mit einem 4 Antwortschema no
532. urch die aus Sprachsch lern bestehende Stichprobe zustande Die Items die die analytische Stildimension erfassen sollten stellen wahrscheinlich im Zusammenhang mit dem Lernen etwas Bekannteres f r die Vt dar w hrend die Items zur Erhebung der holistischen Dimension vermutlich nicht so g ngig f r die Vt in Verbindung zum eigenen Lernen gesehen werden Zur ckzuf hren k nnte dieses Ergebnis von nur 7 Holisten daher auf die Items im Fragebogen CSI sein die zur Messung der holistischen Dimension dienten 2 Vel dazu auch die Beschreibung des CSI in 4 2 2 4 2 1 223 Ergebnisse Tabelle 43 Mittel und Medianwerte der analytischen holistischen Lernertypen und Mischtypen Lernertypen SUM HOLIS SUM ANALYT Analytischer Lernertyp Mittelwert 16 2000 30 4000 N 10 10 Standardabweichung 3 01109 2 22111 Median 17 0000 29 5000 Holistischer Lernertyp Mittelwert 27 1429 21 0000 N 7 7 Standardabweichung 2 03540 3 74166 Median 27 0000 20 0000 Mischtyp schwach Mittelwert 18 8000 23 8000 holistisch schwach N 5 5 analytisch Standardabweichung 2 28035 3 56371 Median 19 0000 25 0000 Mischtyp stark Mittelwert 25 0000 30 0909 holistisch stark N 11 11 analytisch f Standardabweichung 2 89828 1 04447 Median 24 0000 30 0000 Insgesamt Mittelwert 21 8485 27 3030 N 33 33 Standardabweichung 5 25072 4 71358 Median 22 0000 29 0000 Die Frage ob die nach den Erge
533. utlich machen sollte war wie ein kognitionspsychologisch ausgerichtetes Konstrukt am Beispiel von Gregorc 1979 umdefiniert und auseinander gerissen wird Geeignete Messinstrumente f r die Dimension abstrakt vs konkrete und sequenziell vs zuf llig gibt es nicht und daher wird um eine vermeintlich fremdsprachlich ausgerichtete Operationalisierung zu gew hrleisten ein umfunktioniertes Oo Lernstilverst ndnis in andere ad quat erscheinende Messinstrumente anderer Forschungsrichtungen gepresst Dennoch scheint die 122 Konzepte Dimension abstrakt vs konkret und sequenziell vs zuf llig f r fremdsprachliches Lernen interessant zu sein 3 2 2 2 Pask serialistisches Lernen vs holistisches Lernen In den 70er Jahren f hrten Pask und seine Mitarbeiter Experimente durch in denen die Probanden die Aufgabe hatten zwei Arten Marsianischer Tiere fiktive Lebewesen zu identifizieren Pask 1972 1988 7 Diese Aufgabe war erst dann gel st wenn der Proband ein bestimmtes Klassifikationssystem erlangt hatte Pask war daran interessiert wie die Probanden dieses Ziel erreichten und welche Strategien sie daf r nutzten Daraus ableitend unterschied er zwei Gruppen Serialisten und Holisten Serialisten befassen sich zun chst mit Einzelaspekten eines Sachverhalts und achten sehr auf Details w hrend Holisten global vorgehen d h zun chst das Gesamtbild betrachten Pask 1972 218 nahm an dass diese Strategien ei
534. uvvetlidir Q 17 Kendimi dikkatsiz biri olarak g r yorum O 18 Ufak detaylar incelemektense harekete gecip bir seyler yapmay tercih ederim Q 291 Anhang 1 1 Fragebogen IDO deutsch Menschen unterscheiden sich ob sie in Sprache oder in Bildern denken Im Folgenden finden Sie 14 Aussagen die Ihren pers nlichen Denkstil aufzeigen sollen Wenn Sie glauben dass eine Aussage auf Sie zutrifft dann kreuzen Sie bitte trifft v llig zu an Wenn Sie sich nicht sicher sind ob die Aussage zutrifft oder nicht dann w hlen Sie zwischen trifft etwas zu und trifft ziemlich zu Wenn Sie glauben dass eine Aussage auf Sie nicht zutrifft dann kreuzen Sie bitte trifft nicht zu an Dies ist kein Test Ihrer F higkeiten und es gibt auch keine richtigen oder falschen Antworten W hlen Sie einfach die Antwort die am ehesten Ihrer Meinung entspricht Bearbeiten Sie den Fragebogen schnell entscheiden Sie spontan und beantworten Sie unbedingt jede Aussage trifft trifft trifft trifft nicht etwas ziemlich v llig zu zu zu zu iP Ich lese langsam m Q m a 2 Es f llt mir leicht Texte zu lesen oO O L L 3 Um eine Aufgabe zu l sen stelle ich mir ihren Inhalt bildlich m m m oO vor 4 Ich kann meine Gedanken gut in Worte fassen m Q O O 2 Ich habe oft Ideen die ich nur mit Schwierigkeiten m Q m m ausdr cken kann 6 Ich kan
535. valides und reliables Messinstrument ist 18 Die Datensammlung setzt sich aus 945 Erwachsenen zusammen wovon 45 Studenten und 55 Berufst tige vornehmlich Manager waren 19 Nach Meinung dieser Forscher ist der CSI das berzeugendste Messinstrument von den von ihnen dreizehn ausgewerteten 195 Experiment Tabelle 27 Allinson und Hayes Cognitive Style Index CSI in Anlehnung an Coffield und Moseley 2004 St rken Schw chen Zielgruppe konzipiert f r Erwachsene Allgemein Ein nur 38 Items schweres Vokabular umfassender Fragebogen zur intuitiven vs analytischen Dimension Reliabilit t Die Reliabilit t wurde in internen wie externen Evaluationen als hoch best tigt Validit t Der CSI korreliert mit e intuitiv und Skalen anderer analytisch sind Instrumente wie zum keine Gegenteile Beispiel des Myers Briggs e Die Autoren Type Indicator r umen ein dass noch mehr Forschung n tig ist um die Beziehung zwischen kognitiven Stil und intellektuellen F higkeiten richtig einordnen zu k nnen P dagogische Kann das Lern und Es ist nicht klar inwieweit Folgerungen Arbeitsverhalten die Ergebnisse transparent machen kontextabh ngig sind Die Implikationen k nnen lediglich Vorschl ge sein die weiter empirisch berpr ft werden m ssen Allgemeine Einsch tzung Nach Coffield und Moseley 2004 89 ist der CSI ein valides und reliables Messinstrumen
536. verlassen sich innen eher auf ihre sinnliche Wahrnehmung ISTP K hle Beobachter ruhig zur ckhaltend analysier ren ihre Umgebung mit zur ckhaltender Neugier und u ern sich spontan mit originellem Humor Gew hnlich Interesse f r unpers nliche Vorg nge Ursache und Wirkung oder wie und warum Ger te funktionieren Verausgaben sich nur soweit wie no wendig weil Energieverschwendung uneffizient ist Zeigen nach au en eher ihre sinnlich wahrnehm ende Seite verlassen sich innen eher auf ihr analytisches Urteil ESTP Sachlich Eile mit Weile sorglos sind zufrieden mit dem was gerade da ist M gen mechanische Ger te und Sport und Freunde dabei Manchmal zu direkt oder unsensibel Besch ftigen sich mit Mathematik und Naturwissenschaft wenn sie es f notwendig ansehen M gen keine langen Erkl run gen Am besten mit praktischen Dingen die man anfassen auseinandernehmen und wieder zusam mensetzen kann Zeigen nach au en eher ihre sinnlich wahrnehmende Seite verlassen sich inne eher auf ihr analytisches Urteil ESTJ Praktisch realistisch sachlich nat rliches Talent f rs Gesch ft oder f r Technik Nicht interessiert a Dingen ohne unmittelbare Nutzanwendung k nne sich aber hineinfinden wenn n tig Finden Gefallei an Organisation und managen gern Veranstaltun gen Sorgen f r einen guten Ablauf besonders dann wenn sie nicht vergessen auf die pers nlich en Ansichten der anderen R cksicht
537. verschlossene schwer zu durchschauende oft scheue Naturen Jung 1925 474 Extravertierte sind im Gegensatz dazu nach au en gerichtet und besitzen einen offenen umg nglichen fters heitern oder wenigstens freundlichen und zug nglichen Charakter Jung 1925 474 Da diese Unterscheidung zu kurz greift nimmt die psychologische Typentheorie nach C G Jung an dass sich jede geistige Aktivit t in vier Kategorien ordnen l sst In zwei Wahrnehmungsprozesse ber die f nf Sinne oder intuitiv bezeichnet als Empfindung und Intuition und zwei Beurteilungs Prozesse analytisch oder gef hlsm ig bezeichnet als Denken und F hlen Diese Funktionen k nnen ber einen Bewusstseinsinhalt folgendes aussagen Meier 1986 20 m Die Empfindung dass etwas ist und wie es beschaffen ist m Das Denken was es ist und bedeutet m Das F hlen was es einem wert ist m Die Intuition seine M glichkeiten etwa sein Woher oder Wohin 197 Die Dimension Reflexivit t vs Impulsivit t wird beispielsweise von Claxton und Murrell 1987 16 zu den Pers nlichkeitsmodellen gez hlt In psychologischen Arbeiten findet man die Reflexivit t vs Impulsivit t unter der Kategorie kognitiver Stil Sternberg und Grigorenko 1997 Jonassen und Grabowski 1993 Riding und Rayner 1998 Tiedemann 2001 Daher wird diese Dimension wie auch die Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit in 3 3 behandelt 168 Oft findet man auch die Schreibweise Ex
538. von Logikern und Sprachlern Nach Meinung Stasiaks 1985 19 ist ein kompensatorischer Unterricht erfolgreich Aber auch hier u erten die Versuchsteilnehmer Kritik am strechting bzw der Methode mit der sie unterrichtet wurden Stasiak 1988 29 wie Stasiak in einem drei Jahre sp ter publizierten Aufsatz herausstellt Edmondson und House 2000 213 machen auf ein methodologisches Problem aufmerksam Sie konstatieren dass bei diesem Versuch die Kontrollgruppen fehlen die statt eines kompensatorischen Unterrichts einen lernstilunterst tzenden Unterricht bekamen und verweisen auf eine andere englischsprachige Arbeit von Wesche 1981 die mit Kontrollgruppen arbeitete Wesches 1981 Ergebnisse zeigen dass die Gruppe die absichtlich mit der falschen Methode unterrichtet wurde sowohl signifikant niedrigere Ergebnisse erzielte als auch eine weniger positive Einstellung zum Lernen zeigte Edmondson und House 2000 213 kritisieren an Wesche und Stasiak dass es in den Arbeiten keine genauen 61 Anhand von Tagebuchaufzeichnungen dieser Lernerin kam Ellis 1989 zu diesem Schluss 55 Definition und konzeptuelle Kl rung Hinweise zu den unterrichtlichen Verfahren gibt Daraus resultiert dass die Ergebnisse dieser Studien nicht ausreichen um die Wirksamkeit einer Kompensation zu beurteilen Ferner kommt man bei den berlegungen zum strechting mit dem konstruktbestimmenden Merkmal der Best ndigkeit oder Unbest ndigkeit von
539. vs Feldunabh ngigkeit 3 3 1 1 Konstruktbeschreibung 3 3 1 2 Operationalisierung 3 3 1 3 Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit in der Fremdsprachenforschung 3 3 1 4 Feldunabh ngigkeit und Feldempf nglichkeit field sensitivity und die fremdsprachliche Operationalisierung 3 3 1 5 Kritische Einsch tzung 3 3 2 Kagan Reflexivit t vs Impulsivit t 3 3 2 1 Konstruktbeschreibung 3 3 2 2 Operationalisierung 3 3 2 3 Reflexivit t vs Impulsivit t in der Fremdsprachenforschung 3 3 2 4 Operationalisierung fremdsprachlich 3 3 2 5 Kritische Einsch tzung 3 3 3 Riding analytisch vs holistische Organisation und verbal vs visuelle Repr sentation von Informationen 3 3 3 1 Konstruktbeschreibung 3 3 3 2 Operationalisierung 3 3 3 3 Das Modell in der Fremdsprachenforschung 3 3 3 5 Kritische Einsch tzung 3 3 4 Fazit zu kognitiven Stilen Inhalt 102 102 102 107 110 112 115 116 116 118 123 124 126 128 128 128 130 133 134 141 141 141 143 143 144 145 146 146 152 154 158 158 4 Experiment 4 1 Zielsetzung und Hypothesen 4 2 Methode 4 2 1 Versuchsteilnehmer 4 2 2 Material 4 2 2 1 Wortmaterial 4 2 2 1 1 Wortlisten 4 2 2 1 2 Wortkarten 4 2 2 1 3 Anzahl und Lernzeit der Vokabeln 4 2 2 1 4 Deutsche W rter 4 2 2 1 5 Deutsche W rter und ihre t rkische Entsprechung 4 2 2 1 6 Deutsche W rter nach Vokalabfolge 4 2 2 1 7 Erstellung der Wortsets 4 2 2 1 8 Wortsets A und B 4 2 2
540. w rden und zum anderen die experimentellen Bedingungen nicht wiederholbar sind oder die Methode sich nicht in den Versuchsablauf integrieren lassen h tte Daher wurden in diesem Fall in Anlehnung an Stork 2003 141 f r beide Teile des Experimentes zwei Reihenfolgen des lateinischen Quadrates herausgenommen um zu gew hrleisten dass extreme Positionseffekte ausgeschlossen sind Dieses Vorgehen erscheint als ein vertretbarer Kompromiss zwischen den experimentellen Erfordernissen und dem Aufwand f r den Kurs und f r die Experimentleiterin Teil 1 Wortschatzlernen Um die oben beschriebenen Positionseffekte auszuschalten habe ich mich angelehnt an Stork 2003 141 f r folgendes entschieden Es wurden zwei unterschiedliche Reihenfolgen erstellt 1 2 f r Gruppe A und 2 1 f r Gruppe B Dadurch sollten Listeneffekte vermieden werden Listeneffekte recency effects sind Effekte die h ufig beim Erinnern von gelernten Listen auftreten Die zuletzt gelernten Items W rter werden mehr erinnert als die mittig positionierten vgl dazu bspw Schermer 2002 110 Zudem l sst sich beim Experimentieren mit dem Lernen von nat rlicher Sprache oft feststellen dass ein Set leichter oder lieber gelernt wird obwohl es in der Zusammenstellung keine objektiv feststellbaren Merkmale f r eine gr eren Lernleichtigkeit eines Sets nachzuweisen sind 210 Experiment Gruppe A Set A Methode 1 verbal Set B Methode 2 vi
541. weck haben soll den lernstilbedingten Varianten der einzelnen Lerner entgegenzukommen Deutlich geworden ist dass Ehrman den Witkinschen Ansatz dahingehend ver ndert dass es jetzt nicht mehr die beiden Pole gibt von denen keiner als der bessere oder schlechtere angesehen werden kann Es zeichnet sich in der obigen Beschreibung deutlich ab dass Witkins Modell dahin gehend ver ndert wurde dass hier nun Kompetenzen im Vordergrund stehen Ehrman sieht in Typ 1 den erfolgreichsten und in Typ 4 den schlechtesten Lerner Damit wackelt sie am Ger st der Lernstilbestimmung in der es nicht um eine bessere oder schlechtere Eigenschaft 137 Konzepte gehen soll Die in Kapitel 2 getroffenen Lernstilkriterien treffen auf die von Ehrman formulierten Lernstile nicht mehr zu 1996 versteht Ehrman 1996 79 das Konstrukt zwar als eine F higkeit 1998 wird es explizit als Lernstil verstanden Ehrman 1998 63 Welche Erhebungsmethode eignet sich nun nach Ehrman um diese Lernertypen zu analysieren Ehrman 1996 89 postuliert zu den vorhandenen allgemeinen Messinstrumenten dieser Dimension zun chst None of the usual measures of field independence provides a means to assess directly the personality dimensions that Witkin hypothesize Ehrman 1997 89 Nun miisste man meinen dass der Eifer dieser Forscherin so weit geht dass sie zu Feldunabh ngigkeit vs Feldempf nglichkeit ein eigenes Erhebungsinstrument entwickelt hat Weit
542. weil sie schmutzig ist Wolf Schaf 368 L tfen gramer kurallar na uygun olarak c mleyi tamamlay n 1 Er kauft pfel Obst ist gesund Er kauft Apfel Weile 2 Ich kann dich nicht anrufen Ich habe keine Zeit Ich kann dichnichtanrufen weil 3 Er ist in der K che Er kocht Kartoffeln EristinderK cheweil 4 Er schaut in ihre Augen Ihre Augen sind sch n ErschautinihreAugen weil 5 Ich gehe nicht an das Telefon Ich h re es nicht IchgehenichtansTlelefon weil 6 Die Frau ist im Bad Sie w scht die W sche DieFrauistimBad weil 7 Das Kind isst die Suppe nicht Es mag kein Gem se Das KindisstdieSuppenicht weil 8 Der Hund bellt Ihm ist langweilig DerHundbellt weil 9 Ich esse einen Salat Ich habe Hunger IchesseeinenSalat weil 369 L tfen gramer kurallar na uygun olarak c mleyi tamamlay n 1 Sie kauft Getr nke Sie hat Geburtstag SiekauftGetr nke weil 2 Wir gehen spazieren Es ist sch nes Wetter Wirgehenspazieren weil 3 Das Kind r umt das Zimmer nicht auf Es hat keine
543. wird Auditiv orientierte Lernende f hlen sich wohl wenn sie Informationen auf akustischem Wege angeboten bekommen Es st rt sie manchmal sogar wenn diese gleichzeitig durch die Schrift oder durch Bilder begleitet werden Besonders ansprechend ist f r sie eine Sprache die sich von ihrem Klang her leicht einpr gt Daher m gen Lernende mit diesem Lernmuster besonders gerne Merkverse Eselsbr cken Reime etc die sie stumm d h ohne Stimmeinsatz oder halblaut vor sich hin sprechen und sich so das zu Merkende einpr gen Visuell orientierte Lernende lassen sich vor allem durch Bildvorlagen jeglicher Art durch bersichten und durch optische Hervorhebungen ansprechen die sie im Behaltensprozess oft mitspeichern Au erdem produzieren sie auch selber sei es auf Papier sei es mental eigene Bilder um ihr Lernen zu unterst tzen Ausschlie lich akustische Pr sentationen sto en auf ihre Ablehnung es sei denn es gelingt ihnen dazu eigene Bilder entstehen zu lassen Haptisch bzw motorisch orientierten Lernenden ist daran gelegen den Lerngegenstand zu be greifen oder ihn erst selber als Produkt ihres Lernens herzustellen Das Anfertigen von Kollagen das Basteln von Lernhilfen das Herstellen von Modellen ist f r ihr Lernen n tzlich Manche m gen es zus tzlich w hrend des Lernens aufzustehen sich zu bewegen umherzugehen 132 F r haptisch findet man in der Literatur auch die Bezeichnung taktil oder kin sthetisch
544. wischen 1971 und 2006 Kognitiver Stil Lernstil Lernstil als Oberbegriff Zwiebelmodell nach Curry aus Claxton und Murrell 1987 7 Fremdsprachliches Zwiebelmodell mit Messinstrumenten Die psychologischen Typen nach Jung 1925 Die vier Dimensionen des MBTI und seine Abk rzungen Die MBTI Typen Anordnung bersichtstabelle der sechzehn Typen des MBTI nach Bents und Blank 2003 Vierphasiger Lernprozess nach Kolb Vierphasiges Lernmodell und die vier Lernertypen nach Kolb Lernstiltest nach Kolb aus Fatzer 1987 234 Lernstilnetz nach Kolb aus Fatzer 1987 235 Beispielitem des LSI von Kolb von 1985 aus Coffield und Moseley 2004 64 Zweidimensionales Lernstilmodell nach Willing 1988 Die vier Lernstile nach Gregorc Die zwei Lernstile nach Oxford Lernstrategien und Lernstile nach Pask Konstrukt berschneidungen von kognitivem Lernstil Beispielitem aus dem Group Embedded Figures Test Witkin et al 1971 Vier Lernertypen nach Ehrman Systematisierung der kognitiven Stile nach Riding Holistisch analytische und visuell verbale Lernstildimension nach Riding Theorie der Dualen Kodierung Analytische und holistische Betrachtung von Informationen nach Riding Geschlechtsspezifische Verteilung der Stichprobe Altersverteilung der Versuchsteilnehmer Aufenthaltsdauer der Versuchsteilnehmer in Deutschland 25 24 43 48 48 49 89 90 91 93 103 105 108 109 109 113 117 121 123 127 131 136 147 147 148 149 1
545. work on the key points and are not as concerned about details If you are analytic you are a detail person who is known for being logical and you are not as skilled with seeing the big picture right away Anywhere If the two scores are close you easily move from global thinking to analytic thinking and back again o TIPS Each style preference within a given activity above offers significant strengths in learning and working Recognize your strengths and apply them often Also enhance your learning and working power by being aware of the style areas that you do zot use and by developing them Tasks that do not seem quite as suited to your style preferences will help you stretch beyond your ordinary comfort zone and expand your learning and working potential For example if you are a highly global person you might need to learn to use analysis and logic in order to work or learn more effectively If you are an extremely analytic person you might be missing out on some useful global char acteristics like getting the main idea quickly and you can develop such qualities in yourself through practice You won t lose your basic strengths by trying some thing new you will simply develop another side of yourself that is likely to be very helpful If you aren t sure how to attempt new behaviors that go beyond your favored style then ask your colleagues friends or teachers to give you a hand Talk with someone who has a differ
546. y difficulty an analysis of item variables in learning Russian English vocabulary pairs in JRAL 7 S 327 343 282 Literatur Rosenthal R 1976 Experimenter effects in behavioural research New York Irvington Rossi Le L 1995 Learning Styles and Strategies in Adult Immigrant ESL Students in Reid J M Hrsg Learning Styles in the EFL ESL classroom Newberry House Heinle amp Heinle S 118 125 Rost D H 2001 Hrsg Handw rterbuch P dagogische Psychologie Weinheim Psychologie Verlags Union Rubin J 1975 What the good language learner can teach us in TESOL Quarterly 9 S 41 51 Sadler Smith E Spicer D P Tsang F 2000 Validity of the Cognitive Style Index replication and extension in British Journal of Management 11 S 175 181 Scandura J M Brainerd C J 1978 Hrsg Structural process models of complex human behaviour Leiden Nordhoff Schermer F J 2002 Lernen und Ged chtnis 3 berarb und erw Aufl Stuttgart Kohlhammer Schiffler L 2002 Fremdsprachen effektiver lehren und lernen Beide Gehirnh lften aktivieren Donauw rth Auer Verlag Schmeck R R Ribich F D Ramaniah N 1977 Development of a self report inventory for assessing individual differences in learning process in Applied Psychological Measurement 1 S 413 431 Schmeck R R 1982 Inventory of learning process in Student learning st
547. yi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 56 die Axt Q Bu kelimeyi bilmiyorum 65 die Watte Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 57 die Bohne Q Bu kelimeyi bilmiyorum 66 der Spitzer Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bilmiyorum bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum geldi ini de biliyorum 58 die Trommel A Bu kelimeyi bilmiyorum 67 der Reifen Q Bu kelimeyi bilmiyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini bilmiyorum O Bu kelimeyi ve ana dilimde hangi anlama geldi ini de biliyorum 59 die Gabel Q Bu kelimeyi bilmiyorum 68 die M cke O Bu kelimeyi bilmiyorum 0 Kelimeyi duydum ama O Kelimeyi duydum ama ne anlama geldi ini ne anlama geldi ini bil
548. yles and brain behaviour Selected papers from the National Conference of Secondary School Principals Reston Va S 73 80 Schmeck R R 1983 Learning Styles Of College Students in Dillon R F Schmeck R F Hrsg Individual differences in cognition New York Academic Press S 233 279 Schmeck R R 1988 Hrsg Learning Strategies and Learning Styles New York u a Plenum Press Schrader J 1994 Lerntypen bei Erwachsenen Empirische Analysen zum Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung Weinheim Deutscher Studien Verlag Schullian T Bimmel P 1999 Ich lerne W rter einfach auswendig Lernende reflektieren ihren Lernstil in Fremdsprache Deutsch 20 1 S 55 60 Schulz Wendler B 2001 Lernstile und Fremdsprachenlernen empirische Studie zum computergest tzten Grammatiklernen Bochum AKS Verlag 283 Literatur Simons G 1996 Adaption de la m thodologie das langues trang res aux styles d apprentissage des l ves un nouvwau miroir aux alouettes in Etudes et Travaux 1 S 19 38 Skehan P 1989 Individual Differences in Second Language Learning London Edward Arnold Skehan P 1998 A cognitive approach to learning Oxford Oxford University Press Solmecke G Boosch A 1981 Affektive Komponenten der Lernerpers nlichkeit und Fremdspracherwerb die Ergebnisse eines Forschungsprojekts T bingen Narr Stasiak H 1985 Unters
549. zepte Tabelle 17 Kognitive Stile und die benutzen Messinstrumente der Fremdsprachenforschung Kognitiver Erhebungs Dichotomie Stil nach instrument Witkin GEFT Feldunab Ehrman HBQ MBTI MLAT MSQ Feldunabh ngig 1977 h ngigkeit 1996 keit vs vs Feldempf ng Feldabh n lichkeit gigkeit Kagan MFFT Reflexivit t Oxford MBTI 1964 vs 1995 Impulsivit t Riding CSA analytisch Leutner VV BOS nur die verbal 1998 vs und vs visuelle holistisch Plass Dimension verbal vs 1998 wurde von visuell Leutner und Plass erhoben Deutlich wurde dass es bei keinem der beschriebenen Konstrukte eine gelungene fremdsprachliche Operationalisierung gibt Davon scheint die Fremdsprachenforschung noch weit entfernt zu sein was nicht zuletzt an den beschriebenen Unstimmigkeiten in den allgemeinen Konstrukten selber liegen kann Generell l sst sich konstatieren dass man es hier mit sehr theoretisch zu verstehenden Ans tze zu tun hat die teilweise wirken wie am Rei brett entwickelt und daher in Reinform in der Praxis selten existieren Jeder Forscher betont zudem dass diese Typen in der Realit t so nicht vorkommen und dass Mischtypen die Norm sind Konkrete lernpsychologische Hinweise zur Unterrichtsgestaltung gibt es in der Regel nicht Die berlappungen und berschneidungen aller hier vorgestellten Konstrukte sind offensichtlich Der Gebrauch unterschiedli
550. ziehender Ansatz blieb bis jetzt f r das Fremdsprachenlernen weitestgehend unber cksichtigt und wurde urspr nglich nicht aufgegriffen Erst im Jahr 2000 ver ffentlichten Banner und Rayner 2000 einen Aufsatz betreffend dieser Stildimension und Fremdsprachenlernen Mittels Unterrichtsbeobachtungen sollte sich die Bedeutung der analytisch holistischen und der verbal visuellen Stildimension erschlie en lassen Die kognitiven Stile der Lerner wurden zuvor mit der CSA festgestellt Banner und Rayner 2000 40f nehmen allerdings keine von Riding postulierte Kombination der Stile vor sie stellen lediglich die vier polaren Endpunkte verbal visuell analytisch holistisch mit ihren St rken und Schw chen dar Ihre Auflistung der stilbedingten Varianten sind allerdings kaum und nur im Ansatz fremdsprachlich orientiert und vermischt mit sozio affektiven Merkmalen sowie teilweise im Widerspruch zu Ridings oben beschriebener Zuordnung Verbale Lerner haben eine gute Aussprache sind offen gegen ber Menschen lebhaft und m gen Gruppenaktivit ten Ihre Schw chen liegen im Transfer sprachlicher Bildungsregeln und dem fehlenden Selbstbewusstsein beim Erledigen von Einzelarbeit Visuelle Lerner sind gut im Regelanwenden und ihr Sprachenlernen wird positiv unterst tzt durch Graphiken und Diagramme Auch liegt ihre St rke im Probleml sen Sie arbeiten lieber f r sich allein als in einer Gruppe und ziehen ein selbst ndiges Arbeiten ohne den Gebrauch
551. zu bestimmen ist Diese kleine Auswahl an Definitionen hat bereits gezeigt dass diese nichts anderes sind als solche zu Lernstil nur dass explizit auf den Kontext des Sprachenlernens 52 Definition und konzeptuelle Kl rung verwiesen wird Sieht man kontextabhangig als konstruktbestimmendes Merkmal an erscheint es sinnvoll von einem Sprachlernstil zu reden und ihn von anderen Konstrukten abzugrenzen Schlie lich spielen beim Sprachenlernern eine Reihe von Aspekten eine Rolle die in einem anderen Lernkontext nur marginal von Bedeutung sind Die oben genannten Forscherinnen treffen f r ihr Konstrukt eine Auswahl relevanter Faktoren bez glich des Fremdsprachenlernens und versuchen sich von rein kognitiven Definitionen abzugrenzen dennoch nehmen sie immer einen starken Bezug dazu Ein anderer wesentlicher Aspekt ist dass von den Forscherinnen nicht klar herausgearbeitet wird welche Lernstilvarianten f r den Sprachlernstil ma geblich sind Die Gewichtung der Stile ist von Forscherin zu Forscherin verschieden So misst Ehrman 1998 mal der Feldabh ngigkeit vs Feldunabh ngigkeit eine starke Bedeutung f r fremdsprachliches Lernen bei und mal den perzeptuellen Stilen Ehrman 1996 Oxford wiederum b ndelt perzeptuelle kognitive und pers nlichkeitsbezogene Lernstile zu ihrem Stilverst ndnis Die Tabelle hnelt der Tabelle von oben ist aber um die Komponente Sprachlernstil erg nzt Tabelle 7 Gemeinsamkeiten und
552. zu nehmen wenn sie ihre Entscheidungen treffen Zeigen nach au en eher ihre analytisch bewertende Seite ver lassen sich innen eher auf ihre sinnliche Wahrnehi ung gef hlsm iger Beurteilung ISFJ Ruhig freundlich verantwortungsbewusst und ge wissenhaft Arbeiten engagiert um ihren Ver pflichtungen nachzukommen Pers nliche Bezieh ungen sind ihnen wichtig Gr ndlich sorgf ltig Genau F r technische Dinge brauchen sie mehr Zeit da dies nicht zu ihren St rken geh rt Ge duldig wenn es um Details und Routine geht Loyal r cksichtsvoll k mmern sich um pers nliche Anliegen der anderen Zeigen nach au en eher ihre gef hlsm ig bewertende Seite verlassen Sich innen eher auf sinnliche Wahrnehmung ISFP Zur ckhaltend unauff llig freundlich sensibel be scheiden im Urteil ber eigene F higkeiten Scheuen Auseinandersetzungen dr ngen sich mit ihrer Meinung nicht auf F hren meist nicht sind aber loyale Mitarbeiter Lassen sich nicht dr ngen wenn es darum geht Dinge zu erledigen weil sie den Moment geniessen und sich nichts durch un n tige Hast oder Anstrengung verderben lassen wollen Zeigen nach au en eher ihre sinnlich wahr nehmende Seite verlassen sich innen eher auf ihr gef hlsm ssiges Urteil ESFP Aufgeschlossen umg nglich entgegenkommend freundlich begeistern sich wenn etwas los ist M gen Sport und basteln gern Wissen wann und wo etwas los ist und sind sofort mit von

to the PDF file. - Publikationsserver UB Marburg

Contents

Download Pdf Manuals

Related Search

Related Contents