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tese de lucia miranda

1. Sols Apresenta o e avalia o Actividades amp x Dias dos trabalhos de grupo Explora o das expectativas amp lagnostico 6 PO ESE g amp Actividades apresenta o BI eExploragao da A ilha de Robinson Cruso an ua Regas de Pp Avalia o dos Interesses amp express es Reto Trabalho de grupo 1 investiga o de 3 quest es Estilos de aprendizagem Expectativas relacionadas com o tema rt lar 8 eTrabalho de grupo 2 investiga o de aspectos EEE Da ay Actividades relacionados com a forma o geologia fauna e egr as o grup ao eT P C de Torrance flora condi es climat ricas e recursos Exercicio de din mica de grupo BPRS5 6 econ micos da Ilha de Robinson Cruso Q Metas Acad micas Apresenta o e avalia o dos trabalhos de grupo 220 ANEXO 4 Esquematiza o do Programa de Enriquecimento Escolar Odisseia 6 II 221 Act 1 nomear problemas Act2 identificar o Acti Planificar o tempo oe Act 1 descobrir o Act2 Elencar e definir os recursos afectar ao texto escondido problema Act2 pontuar um r e texto Act3 definir um 4 Act3 organizar a tema e problema a hin informa o atrav s de investigar 4 um esquema PN Afectar YON Act4 gui o para Sabet recurs Representar elabora o de relat rio Act1 exerc cio de e definir um resolu o de problemas problema a investigar Acti Encontrar um texto escondido Act2 0 plano d
2. Expectativas relativamente ao programa de enriquecimento escolar Que mudan as eram esperadas com este projecto programa de enriquecimento escolar Odisseia Que mudan as efectivamente ocorreram e a que n veis Alunos Professores Organiza o do servi o hor rios dos alunos hor rios dos professores organiza o ou reorganiza o dos espa os f sicos gastos materiais Clima organizacional Como percepcionou os sentimentos dos professores relativamente ao programa Que coment rios faziam os professores sobre o programa de enriquecimento escolar Registaram se altera es ao longo do ano inicio do ano final do ano 216 ANEXO 2 Orienta es aos professores para a realiza o do relat rio final de actividades 217 Programa de Enriquecimento escolar Odisseia Linhas de orienta o para a elabora o dos relat rios cr ticos T picos a seguir nas reflex es cr ticas a Mudan a nas pr ticas o que alterou na sua pr tica pedag gica a Se n o mudou nada quais foram os constrangimentos que impediram essa mudan a i Falta de tempo para adquirir conhecimentos atrav s da leitura dificuldade em participar nas reuni es de trabalho sobre a prepara o das sess es do programa de enriquecimento escolar Odisseia tempo para ler o manual e preparar os materiais tempo para articular com o par pedag gico ii Falta d
3. 15 12 51 Max 40 30 30 96 40 30 30 100 M d 34 3 12 6 28 2 75 1 33 1 13 1 27 6 73 8 Primeiro momento de avalia o D P 34 3 12 6 28 2 75 1 437 6 00 3 50 8 07 Segundo momento de avalia o 134 134 134 134 122 122 122 122 143 Min 10 50 18 48 M x 40 30 35 103 40 30 35 103 M d 31 7 15 4 31 9 78 9 32 3 14 9 32 0 79 2 D P 5 59 6 30 4 58 9 66 5 23 6 82 4 61 10 0 Terceiro momento de avalia o 128 128 128 128 115 115 115 115 Min 19 18 48 16 14 45 M x 39 30 30 96 40 42 30 102 M d 31 4 18 3 27 9 77 6 31 2 19 0 27 5 77 8 D P 4 73 7 28 2 93 11 11 5 94 7 74 3 69 12 89 Por ltimo no quadro 15 apresentamos os resultados da an lise descritiva relativamente ao rendimento acad mico dos alunos nos tr s momentos de avalia o Para o rendimento escolar consider mos as classifica es dos alunos escala de 1 a 5 nas disciplinas de Portugu s Ingl s Hist ria Matem tica Ci ncias Educa o Visual e Tecnol gica EVT Educa o Musical EM e Educa o F sica EF Considerou se ainda uma m dia geral das classifica es dos alunos nas diferentes disciplinas do seu curr culo escolar Rendimento Escolar Como podemos constatar observa se nos dois grupos de alunos um aumento da m dia das classifica es esc
4. 1996 Alunos sobredotados vistos pelos professores In L S Almeida J Silv rio amp S Ara jo Orgs Actas do 2 Congresso Galaico Portugu s de Psicopedagogia Braga Universidade do Minho Veiga F H amp Marques P 2000 Escala das Representa es dos Professores acerca da Sobredota o Constru o de uma Escala de Avalia o ERPAS Sobredota o 2 2 25 40 Wallace B 1988 La educaci n de los ni os m s capaces Madrid Visor Wallach M A 1976 Tests tell us little about talent American Scientist 64 57 63 Wallach M A 1986 Creativity testing and giftedness In F D Horowitz amp M O Brien Eds The Gifted and Talented Developmental Perspectives pp 99 123 Washington DC American Psychological Association Wallach M A amp Kogan N 1965 Modes of thinking in young children New York Holt Rinehart amp Winston Wallach M A amp Kogan N 1972 Creativity and intelligence in children In J McVicke Hunt Ed Human intelligence pp 165 181 New Brunswick NJ Transaction Books 212 Wechsler S M 1993 Criatividade descobrindo e encorajando Campinas Livro Pleno 22 edi o Wechsler S M 1998 Avalia o multidimensional da criatividade Uma realidade necess ria Psicologia Escolar e Educacional 2 2 89 99 Wechsler S M 2001 Princ pios ticos e deontol gicos na avalia o psicol gica In L Pasquali Org T cnicas de Exame Psicol gi
5. Quadro 4 Descri o da amostra por n vel s cioecon mico Grupo Grupo de Categorias socioprofissionais experimental compara o Baixo 53 57 59 Profiss es ligadas com a transforma o dos recursos naturais oper rios art fices e trabalhadores n o qualificados M dio 56 51 53 Profissionais de n vel interm dio pessoal administrativo e similares comerciantes grupos da CNP 4 e 5 Alto 25 26 11 Profissionais com forma o de n vel superior Quadros superiores da administra o p blica quadros superiores das empresas Profiss es cient ficas e intelectuais grupos 1 e 2 da CNP Procedimentos Num primeiro momento Julho de 2004 procedemos ao contacto pessoal com a direc o de uma escola privada de Amarante para apresentarmos este projecto Ap s obtermos a sua aprova o foi marcada uma primeira sess o de trabalho com todos os professores do 5 ano de escolaridade 9 Setembro de 2004 Nesta sess o que teve a dura o de 6 horas apresentamos aos professores o modelo conceptual subjacente bem como as linhas gerais de todo o projecto que pretend amos levar a efeito Foram ainda calendarizadas outras sess es de trabalho a realizar mensalmente com todos os professores do 5 ano tendo em vista a monitoriza o da implementa o do programa e a forma o dos professores para este projecto Nas reuni es mensais com todos os professores da rea de projecto e pontualmente a outros professores
6. Shiever S amp Maker C J 1991 Enrichment and acceleration An overview and new direction In N Colangelo amp G Davis Eds Handbook of gifted education pp 99 110 Boston Allyn amp Bacon Shore B M amp Delcourt M A B 1996 Effective curricular and program practices in gifted education and their interface with general education Journal for the Education of the Gifted 20 138 154 Shushok F 2003 Educating the best and the brightest Collegiate honors programs and the intellectual social and psychological development of students Acedido em Dezembro de 2004 a partir de http www eric ed gov Skaught B J 1987 The social acceptability of talent pool students in an elementary school using the schoolwide enrichment model Doctoral dissertation The University of Connecticut Storrs Acedido em Novembro de 2006 a partir de http www eric ed gov ERICWebPortal Home Sim es M R 2001 Algumas quest es te ricas e pr ticas relativas utiliza o da WISC III Sobredota o 2 1 159 180 Sim es M R Rocha A M amp Ferreira C 2003 Manual da Escala de Intelig ncia da Wechsler para Crian as Terceira Edi o WISC III Lisboa CEGOC TEA Southern W T amp Jones E D 1991 The academic acceleration of gifted children New York Teachers College Press Southern W T amp Jones E D 2004 Types of Acceleration Dimensions and Issues In N Colangelo S Assouline amp M U
7. es de aprendizagem mais tradicionais que ocorrem na escola Um aluno com resultados elevados num teste de QI ter provavelmente pela pr pria natureza do teste um elevado rendimento escolar permancendo estas habilidades em geral ao longo do tempo Renzulli amp Fleith 2002 Assim a sobredota o escolar enfatiza a aprendizagem dedutiva o treino estruturado no desenvolvimento de processos de pensamento da aquisi o reten o e evoca o da informa o Reis Burns amp Renzulli 1992 Renzulli Reis amp Smith 1981 sugerindo a acelara o e a compacta o curricular como duas medidas apropriadas a tais alunos no segundo cap tulo abordam se as respostas educativas para este tipo de alunos A sobredota o criativo produtiva descreve os aspectos da actividade e envolvimento humanos nos quais se enfatiza o desenvolvimento de materiais e produtos originais intencionalmente elaborados para produzir impacto numa audi ncia As situa es de aprendizagem que promovem este tipo de sobredota o enfatizam o uso e aplica o da informa o e as habilidades de pensamento de uma maneira integrada indutiva e orientada para problemas reais O papel do estudante como aprendiz de li es prescritas substitu do pelo de um investigador Renzulli e Fleith 2002 referem que os indiv duos criativos e produtivos n o s o consumidores de conhecimento mas produtores s o os reconstrutores do pensamento em diversas reas do desempenh
8. o Um dos inconvenientes apontados que pode gerar alguma incompreens o por parte dos outros alunos iv agrupamento para o cio cultural aqui os alunos nos seus tempos livres e f rias encontram se com os colegas com as mesmas capacidades para desenvolverem projectos de acordo com as suas altas habilidades Podemos assim referir que alguns autores como por exemplo Feldhusen 1994 e Alencar 2003 afirmam que este o melhor m todo pelo qual a escola pode levar o aluno a dedicar se com entusiasmo s tarefas que ao mesmo tempo lhe interessam e requerem toda a sua capacidade e esfor o facilitando tamb m o trabalho do professor que com um tempo menor tem melhores oportunidades para orientar os alunos Neste sentido estes autores acreditam que o curr culo e instru o apropriado para estudantes sobredotados e talentosos devem ser integrados em classes especiais que ofere am um curr culo desafiador como tamb m a oportunidade para trabalhar de perto com outros estudantes excepcionalmente talentosos Os 71 crit rios de constitui o destas turmas devem ser bastante selectivos apenas as devem frequentar os alunos sobredotados Braggett 1994 Uma revis o de estudos relacionada com as classes especiais foi realizada por Feldhusen e Treffinger em 1985 tendo conclu do que este m todo era o que melhor satisfazia as necessidades dos alunos sobredotados e dos professores Eles tamb m conclu ram que os estudantes em class
9. o Almeida amp Oliveira 2000 A fase da sinaliza o deve abranger o maior n mero de sujeitos no sentido de se evitar aquilo que se designa como falsos negativos ou seja deve ser preocupa o dos investigadores nesta fase a n o exclus o de sujeitos oriundos de estratos sociais mais desfavorecidos como por exemplo minorias tnicas e culturais alunos com 46 baixo rendimento acad mico Importa assim encontrar meios efectivos que permitam essa sinaliza o eficaz Almeida amp Oliveira 2000 Guenther 2000 Miranda 2003 Pereira 1998 Moon Feldhusen e Kelly 1991 sugerem alguns procedimentos na sinaliza o Estes procedimentos devem ser 1 defens veis em termos dos objectivos aos quais se destina 2 integrados no sistema de educa o formando uma configura o maior e n o se constituindo apenas como um ap ndice do trabalho escolar 3 realizados em mais que uma fase e envolvendo mais que um grupo de pessoas compreendendo no seu desenrolar uma determinada extens o de tempo 4 diversificados plural sticos e amplos estendendo se a todas as crian as da popula o e 5 pr ticos poss veis vi veis e sem fugir aos objectivos e filosofia das medidas educativas dispon veis Em termos de procedimentos de sinaliza o s o utilizadas diversas fontes de informa o nomeadamente o rendimento escolar as nomea es dos professores dos pais dos pares e dos pr prios alunos Feldhusen 1991 Freeman amp
10. o de sobredota o e em programas inicialmente destinados a sobredotados Renzulli 1986 2000b este modelo n o tem como objectivo classificar estudantes em sobredotados ou n o sobredotados The goal is not to certify some students as sifted and others as non gifted but to provide every student with the opportunities resources and encouragement necessary to achieve his or her maximum potential In the SEM the language of the model is that of labelling the services not the student Em resumo poderemos dizer que o objectivo oferecer um conjunto de servi os dentro da escola dentro de uma l gica mais inclusiva No entanto dependendo dos interesses dos alunos e das oportunidades estes servi os podem tamb m ser oferecidos fora da escola como por exemplo nas escolas especializadas ou em institui es culturais nas universidades atrav s dos seus programas de ver o ou noutros contextos onde os jovens altamente capacitados e motivados possam ter oportunidades de desenvolvimento de experi ncias e compet ncias que n o est o normalmente dispon veis nos programas das escolas tradicionais Este modelo parte do pressuposto que em qualquer popula o escolar existe sempre uma diversidade de interesses estilos de aprendizagem e de capacidades e que por isso o sistema escolar dever oferecer um conjunto de servi os diversificados de forma a dar respostas a esta variabilidade de interesses individual pois neste sentido q
11. particularmente ineficaz na sinaliza o de alunos sobredotados com baixo rendimento acad mico ou quando os sujeitos s o provenientes de baixo n vel s cioecon mico e cultural ou ainda quando apresentam n veis baixos de motiva o e finalmente quando s o do sexo feminino Autores como Pegnato e Birch 1959 citados por Pereira 1998 compararam a efic cia de 7 m todos de identifica o diferentes e conclu tam que os professores n o podiam ser considerados como elementos confi veis no processo de sinaliza o Os seus dados apontavam para uma deficiente sinaliza o feita pelos professores o que tem sido confirmado por outros autores Benito 1994 Falc o 1992 Hartsough e al 1983 Jacobs 1971 Sattler 1992 Colocando nos do lado de alguns autores Ashman amp Vukelich 1983 Egan amp Archer 1985 achamos interessante tomar a sinaliza o dos professores colocando contudo a nfase na constru o de instrumentos v lidos para essa sinaliza o pelos professores Segundo estes estudos os instrumentos utilizados na sinaliza o t m permitido recolher dados estereotipados ou seja t m permitido recolher um conjunto de informa o que reflectem os estere tipos que o professor tem acerca do aluno sobredotado Se usarmos escalas de comportamento com boas caracter sticas psicom tricas e constitu das com base numa defini o s lida os professores ser o capazes de efectuar sinaliza es correctas Perei
12. 1998 2000b Embora defensor da perspectiva de que a sobredota o tinha bases heredit rias Galton 1869 enfatizou a necessidade de existir um trabalho duro que conduzisse a uma realiza o superior Neste contexto importa tamb m referir as palavras de Terman 1959 a prop sito da compara o entre indiv duos com mais sucesso e com menos sucesso since the less successful subjects do not differ to any extent in intelligence as measured by tests it s clear that notable achievement calls for more than a high order of intelligence The four traits on which differed most widely were persistence in the accomplishment of ends integration toward goals self confidence and freedom from inferiority feelings Terman 1959 p 148 Outros estudos como por exemplo os trabalhos de Nicholls 1984 Ames 1992 e de Dweck 1986 1999 evidenciam o facto de as pessoas mais produtivas serem tamb m mais orientadas para a tarefa e mais implicadas no seu trabalho A dimens o da criatividade passa a estar associada tamb m sobredota o a partir dos trabalhos de Guilford 1950 quando introduz os processos de produ o dvergente na descri o das aptid es intelectuais De acordo com este autor os indiv duos apresentam se cognitivamente diferenciados relativamente sensibilidade para os problemas facilidade para produzir ideias e flexibilidade de pensamento No Modelo dos Tr s An is de Renzulli 1978 a criatividade um elemen
13. A J 1978 Differentiated curriculum for the gifted and talented A conceptual model New York Teachers College Columbia University Peixoto L M amp Vilas Boas C 2002 Percep o dos professores sobre as respostas educativas s crian as sobredotadas Um estudo no Concelho de Braga Sobredota o 3 2 207 219 Pendarvis E A Howley amp C Howley 1990 The Abilities of Gifted Children Englewood Cliffs NJ Prentice Hall Pereira M 1995 Algumas considera es acerca da psicopedagogia do aluno sobredotado Revista Galega de Psicopedagoxia 12 8 101 111 Pereira M 1998 Crian as sobredotadas Estudos de caracteriza o Disserta o de doutoramento Coimbra Universidade de Coimbra FPCE Pereira M 2000 A criatividade como elemento de caracteriza o da sobredota o Conceito e avalia o In L S Almeida E P Oliveira amp A S Melo Orgs Alunos sobredotados Contributos para a sua identifica o e apoio pp 147 178 Braga ANEIS Pereira M A M 2001 Intelig ncia e criatividade Duas traject rias alternativas para as crian as sobredotadas Psicologia Teoria Investiga o e Pr tica 6 1 171 188 Pereira M A 2005 Educa o e desenvolvimento de alunos sobredotados Factores de risco e de protec o Revista Portuguesa de Pedagogia 39 3 243 258 Pereira M A M amp Seabra Santos M J 2001 Vendedores de algod o doce Estudo longitudinal sobre a
14. Callahan 1995 Fern ndez 2000 Johsen amp Ryser 1996 Jones amp Southern 1992 Shore amp Delcourt 1996 Tejedor 2000 Tour n 2000 VanTassel Baska 2006 dificulta a aprecia o da efic cia dos diversos programas dispon veis e dos pr prios modelos com que se procura responder e estimular a sobredota o em contexto educativo Tal avalia o deve cruzar e assumir como complementares m todos mais quantitativos e m todos mais 189 qualitativos de recolha de resultados e sua an lise Com efeito a par de indicadores mais reportados aos resultados ou produtos atingidos certamente mais objectivos no quadro de uma avalia o quantitativa importa analisar os processos e a interac o de fen menos cuja signific ncia poder ser melhor conseguida atrav s de m todos qualitativos de an lise Uma das raz es do atraso da rea em Portugal passa pela falta de forma o dos professores e outros t cnicos envolvidos na rea educativa A efic cia de um programa ser sempre dependente das compet ncias dos educadores e professores que o aplicam Referem os estudos que estes dever o possuir compet ncias cient ficas e t cnicas na rea da sobredota o Investiga es sobre o sucesso ou fracasso dos programas referem tamb m que a maior parte desse sucesso ou insucesso se fica a dever aos professores que aplicam esses programas Renzulli 1975 Renzulli amp Reis 1994 Com a constru o aplica o e avalia
15. Callahan Ed Program Evaluation in Gifted Education pp 119 128 Thousand Oaks CA Corwin Press McAlpine D 1996 The identification of children with special abilities In D McAlpine amp R Moltzen Eds Gifted and talented New Zealand perspectives pp 63 90 Palmerston North ERDC Press McAlpine D 2000a Assessment and the gifted Ta Poppies 25 1 Acedido em Junho 2003 atrav s de http tki org nz e gifted McAlpine D 2000b Interview with Sarah Ruawai teacher and Ross Kennedy Principal College Street Normal School Acedido em Junho 2003 atrav s de http www tkiorg nz r gifted pedagogy interview_e php McNemar Q 1964 Lost Our intelligence Why American Psychologist 19 871 882 Maker C J 1982 Curriculum development for the gifted Rockville MD Aspen Maker C J 1986 Critical issues in gifted education Defensible programs for cultural and ethnic minorities Austin PROED ED Maker C J 1989 Curriculum content for gifted students Principles and practices In R M Milgram Ed Teaching gifted and talented children in regular classrooms pp 33 61 Springfield IL Charles C Thomas Manzano E S 1997 Hacia una did ctica para la educaci n de los nifios superdotados Revista Complutense de Educaci n 8 2 57 70 Manzano E S amp Cuenca M S 1991 Estrategias educativas en la formaci n de los ni os superdotados Revista de Educa o Universidade Compultense Mad
16. Guenther 2000 A acelera o pode assumir os seguintes formatos i admitir a crian a precocemente na escola do primeiro ciclo normalmente permite se que esta seja admitida no 1 de escolaridade aos 5 anos em Portugal ii permitir que o aluno tenha uma progress o mais r pida saltando uma classe esta estrat gia tem sido mais criticada porque implica a falta de continuidade no programa curricular do aluno provocando lacunas nas suas habilidades e conhecimentos impossibilitando o dom nio de certos requisitos que poder o dificultar o entendimento das mat rias ministradas na classe seguinte Por outro lado este formato pode implicar tornar mais dif ceis os contactos sociais com os pares que podem em algum momento rejeit lo Alencar amp Fleith 2001 Feldhusen 1998 Freeman amp Guenther 2000 Alencar e Fleith 2001 referem que no caso de realmente ser esta a medida a considerar ser ent o mais indicado que o aluno em causa frequente por exemplo durante umas f rias o programa desse ano prevenindo a falta de alguns dos requisitos indispens veis aprendizagem da mat ria seguinte iii fazer uma acelera o apenas nalgumas mat rias e ou algumas disciplinas do curr culo iv realizar cursos de ver o nas universidades sobretudo para alunos do ensino secund rio podendo essa forma o ser considerada ap s o seu ingresso nessa institui o de ensino superior Tal procedimento tende a aumentar O interesse e o
17. McCormick J amp Gross M U M 1999 The optimal context for the gifted student A preliminary exploration of motivational and affective considerations Gifted Child Quarterly 43 170 193 Hoge R D 1988 Issues in the definition and measurement of the giftedness construct Educational Research 17 7 16 Huam n Arismendi L 1998 Las Altas Capacidades Humanas Seg n el Modelo de Campo de J R Kantor Lima Universidad Federico Villarreal Acedido em Maio de 2006 a partir de http tevistazularte blogia com archivos Imbeau M 1995 Teachers attitudes toward curriculum compacting A comparison of different inservice strategies In E J Gubbins Ed Research Related to the Enrichment Triad Model CT The National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Acedido em Dezembro de 2007 a partir de http www gifted uconn edu nrcet nrconlin html Instituto de Emprego e Forma o Profissional M T S 1994 Classifica o Nacional das Profiss es Jacobs J C 1971 Effectiveness of a teacher and parent identification of gifted children as a function of school level Psychology in the Schools 8 140 142 Jimen z G E Flores G J amp G mez G R 2000 An lisis Factorial Madrid La Muralla Johsen S K amp Ryser G R 1996 An Overview of Effective Practices with Gifted Students in General Education Settings Journal for the Education of the Gifted 19 4 379 404 Jone
18. Na tentativa de encontrarmos algumas justifica es suportadas por dados estat sticos seguimos o procedimento j descrito anteriormente ou seja realiz mos nova an lise da vari ncia com medidas repetidas considerando como vari vel independente a turma A partir da an lise destes resultados podemos dizer que nao existem contrastes estatisticamente significativos do momento x turma seja para o grupo experimental seja para o grupo de compata o Relativamente ao processo criativo flexibilidade as diferen as nas m dias encontradas do primeiro para o segundo momento F 2 03 p 0 16 e do segundo para o terceiro momento F 0 58 p 0 45 n o s o significativas do ponto de vista estat stico Relativamente s diferen as entre as m dias encontradas entre os grupos elas existem nos 3 momentos de aplica o do programa primeiro momento XE MR 2 12 p 0 000 segundo momento Ceara 1 36 p lt 0 01 e finalmente no terceiro momento Co a 0 96 p lt 0 05 As diferen as intrasujeitos existem nos dois grupos assim no grupo experimental verificamos diferen as nas m dias entre o primeiro e segundos momentos X momento2 X momento 1 59 p 0 000 e entre o segundo e o terceiro momento X momento X momentos 1 47 p 0 000 Relativamente ao grupo de compara o A nani er 2 35 p 0 000 J X nineio Xess 1 07 p lt 0 05 ce finalmente X momento X momentos 1 28 p lt 0 01 Pela an lise d
19. Neste sentido e acompanhando estas mudan as o conceito de sobredota o sofreu tamb m altera es significativas fruto das investiga es agora mais direccionadas para a componente educativa Alc n 2005 Lombardo 1992 Pereira 1998 ou Reis 1989 destacam o lan amento do primeiro sat lite sovi tico no espa o em 1957 como factor decisivo para que os Estados Unidos tomassem consci ncia da import ncia de se investir mais na forma o dos recursos humanos French 1959 citado de Lombardo 1997 referiu que se publicaram mais artigos sobre os sobredotados nesses tr s anos 1956 1959 nos Estados Unidos do que durante os anos 30 anos antecedentes No paradigma actual a intelig ncia e a sobredota o s o constructos complexos sendo o sobredotado caracterizado por diferen as qualitativas no pensamento e na forma como trata a informa o podendo estes aspectos n o se reflectirem nos resultados dos testes estandardizados alcan ados Reis 1987 Sternberg amp Davidson 2005 Considera se ainda que a sobredota o n o se manifesta exclusivamente pelo xito intelectual deixando de se considerar a perspectiva monol tica de sobredota o Por ser um fen meno complexo pensamos ser interessante reflectirmos de seguida sobre os v rios termos que se encontram na literatura e que por vezes s o usados como sin nimos gerando confus o e ambiguidade uma vez que existem algumas proximidades entre eles Diversidade term
20. Odisseia 6 IH n 9 Grupo de n 120 n 122 N 115 compara o Antecipadamente apresenta o da aprecia o cr tica dos professores referimos que estiveram presentes ao longo do per odo que decorreu o programa de enriquecimento escolar Odisseia gt cerca de 80 dos professores nas reuni es mensais de monitoriza o do programa Relativamente participa o nas discuss es dos assuntos propostos para cada reuni o poderemos dizer que nas primeiras sess es a generalidade dos professores assumiu uma atitude bastante passiva e de aceita o das orienta es sem questionar procurando apenas esclarecer d vidas na aplica o dos planos de cada sess o e na direc o da execu o de algumas actividades em particular Com o decorrer da constru o e da aplica o do programa e porque insistimos na 176 necessidade da discuss o dos objectivos do programa e principalmente porque refor vamos cada professor quando assumia a aplica o de outras estrat gias para al m das propostas de forma a melhor atender aos interesses dos alunos os professores mostraram se gradualmente mais activos nas discuss es mais desinibidos nas sess es de forma o e acabavam por apresentar mais propostas para mudan as nos planos das sess es suas actividades e hor rios planeados aumentando o seu n vel de participa o individual e em grupo nas reuni es e nas sess es informais de consultadoria Aprecia o da vers o Od
21. Os estudos de Austin 1993 Moon Feldhusen amp Dilon 1994 ou de Rim 2005 apontam para um aumento nas habilidades de resolu o de problemas Percep es de professores e directores De seguida apresent mos alguns dados de ndole qualitativa relativos s percep es dos professores envolvidos na aplica o do programa de enriquecimento escolar Odisseia bem como dos directores Pedag gico e Administrativo e da Coordenadora dos Directores de Turma Importa lembrar que estes resultados se referem a dois momentos de recolha da informa o O primeiro momento reporta se ao final do ano lectivo 2004 2005 e os resultados referem se aprecia o feita pelos Professores e Direc o Executiva apenas sobre a aplica o do programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 P nico programa que decorreu neste per odo Num segundo momento j no ano lectivo 2005 2006 a aprecia o dos professores tomou o programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 Odisseia 6 P Odisseia 6 IP e Odisseia 6 LI 175 Importa referir que os programas de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 e Odisseia 6 1 s o programas de cariz generalista com o objectivo de expor os alunos a reas e temas diversificados o Odisseia 6 1 segue na sequ ncia do Odisseia 5 1 e a sua elabora o e aplica o foi da responsabilidade de todos os professores que participaram na aplica o do referido programa Este t
22. Oxford Pergamon Press Gallagher J J 1996 A critique of critiques of gifted education Journal for the Education of the Gifted 19 2 234 239 Gallagher J J amp Courtright R D 1986 The educational definition of giftedness and is policy implications pp 93 111 In R J Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness New York Cambridge University Press Gallagher J J Weiss P Oglesby K amp Thomas T 1983 The status of gifted talented education United States survey of needs practices and policies Los Angeles Leadership Training Institute Garc a R L 2006 A qu se le denomina talento Estado de arte acerca de su conceptualizaci n Intangible Capital 11 2 72 163 Acedido em Dezembro de 2007 http redalyc uaemex mx redalyc pdf 549 54901104 pdf Garcia Yague J G Mu oz C Ortiz C Pablo C amp Lazaro A 1986 E ni o bien dotado y sus problemas Perspectivas de una investigaci n espa ola en el primer ciclo de E G B Madrid Cepe 200 Garaigordobil M L 2006 Explicaciones te ricas contemporaneas del origen y desarrollo de la creatividad humana In Revista Recre rte 5 Acedido em Setembro de 2006 a partir de http www iacat com revista recrearte recrearte05 htm Gardner H 1983 Frame of mind The theory of multiple intelligences New York Basic Books Gardner H 1993 Multiple intelligences The theory in practice New York Basic Books Gar
23. Trata se de um programa dirigido a alunos do 6 ano seleccionados com base em crit rios definidos resultados acima do percentil 80 no Teste de Pensamento Criativo de Torrance TPCT na BPR 5 6 na BISAST HC e nas notas acad micas Este programa funcionou num tempo extracurricular 90 minutos semanais estando a sua aplica o a cargo de um conjunto de professores previamente seleccionados O seu objectivo centrou se no desenvolvimento de compet ncias espec ficas dos alunos no dom nio da criatividade da resolu o de problemas do relacionamento interpessoal e da motiva o Por ltimo o Programa de Enriquecimento Escolar Odisseia 6 17 Anexo 5 dirigiu se aos alunos do 6 ano que frequentaram o Odisseia Il e que foram posteriormente seleccionados com base nos seguintes crit rios QI gt 121 medido pela Escala de Intelig ncia da Wechsler para Crian as WISC III e pontua o acima do percentil 95 no Teste de Pensamento Criativo de Torrance Wechsler 2003 O acompanhamento destes alunos foi feito num tempo extracurricular de 90 103 minutos tamb m da responsabilidade de um conjunto de professores previamente seleccionados tendo a dura o de um trimestre Esta terceira componente do programa centrou se no desenvolvimento de um projecto individual de investiga o avan ado Em termos gerais os objectivos do Programa Odisseia s o os seguintes 1 desenvolvimento das habilidades do pensamento criativo 2 des
24. amp Sternberg 1986a Do mesmo modo com a subteoria contextual os autores pretendem explicar a utilidade das componentes da intelig ncia em situa es da vida quotidiana e na sobredota o Os sujeitos 34 sobredotados face aos sujeitos normais manifestariam um grande conhecimento das regras impl citas do meio o que lhes facilitaria a compreens o das mesmas regras A sua superioridade radicaria num equil brio entre a adapta o a selec o e a configura o do meio Ou seja atrav s de mecanismos de adapta o nomeadamente da selec o e configura o de alternativas ocorre um incremento desta adapta o Importa mencionar que Sternberg atribui import ncia ao contexto social na compreens o da sobredota o Esta apresenta se como algo complexo que se pode manifestar sob diversas formas anal tica criativa e pr tica dependendo da conjuga o e utiliza o das aptid es Neste sentido Sternberg prop e a sobredota o anal tica a sobredota o criativa e a sobredota o pr tica A sobredota o anal tica tem a ver com a capacidade de dissecar um problema e compreender as suas partes Por isso aqui estariam presentes aspectos intr nsecos do funcionamento cognitivo incluindo as componentes de aquisi o de conhecimento e do funcionamento metacomponentes A sobredota o criativa compreenderia habilidades de insight intui o criatividade ou adapta o a novas situa es O grau de experi ncia
25. aptid o 5 6 9 2 12 14 10 O factor 2 por seu lado explica apenas 6 54 da vari ncia total dos resultados sendo saturado por tr s itens um por cada dimens o teoricamente definida item13 criatividade item8 motiva o e item1 aptid o Comparando o nosso estudo com o de Melo 2003 verificamos que em ambos os estudos n o se confirma a estrutura te rica subjacente constru o do HC A Quadro 11 An lise factorial da escala HC A Itens Factl Fact2 H2 HC A 16 motiva o 0 87 0 80 HC A 3 criatividade 0 86 0 85 HC A_5 aptid o 0 85 0 76 HC A_6 aptid o 0 89 0 44 0 85 HC A_4 motiva o 0 80 0 75 HC A _15 criatividade 0 79 0 71 HC A 9 aptid o 0 78 0 52 0 88 HC A 2 aptid o 0 77 0 42 0 76 HC A 12 aptid o 0 74 0 68 HC A 14 aptid o 0 71 0 54 0 80 HC A 11 motiva o 0 71 0 49 0 74 HC A_10 aptid o 0 67 0 58 0 79 HC A 7 criatividade 0 50 0 44 0 45 HC A 8 motiva o 0 91 0 83 HC A 13 criatividade 0 54 0 73 0 83 HC A 1 aptid o 0 51 0 73 0 80 Val Pr prio 11 24 1 05 Var 70 2 6 54 Apesar destes resultados opt mos pela manuten o desta escala no nosso estudo porque a amostra de professores que utilizamos no nosso estudo era muito pequena apenas de 9 professores No quadro 12 apresentam se os itens organizados em torno de cada subescala e os respectivos valores da m dia desvio padr o correla o item x total corrigido ritc e alpha se o item for eliminado as
26. dos verbal e n o verbal e aos quatro processos ou fun es cognitivas consideradas na avalia o das produ es criativas com o teste de Torrance 155 analisaremos as produ es dos alunos ao n vel por um lado da flu ncia verbal flexibilidade verbal e elabora o verbal e por outro da originalidade verbal flu ncia figurativa flexibilidade figurativa elabora o figurativa e originalidade figurativa Como podemos observar pelos valores obtidos e presentes no quadro 18 verificam se diferen as significativas do grupo x momento na flu ncia verbal com n vel de signific ncia p lt 0 05 na elabora o verbal com p 0 05 na flu ncia figurativa o n vel de signific ncia situou se no limite a considerar ou seja p lt 0 05 na flexibilidade figurativa com p lt 0 05 na elabora o figurativa e na originalidade figurativa o nivel de signific ncia situou se ao n vel de p lt 0 001 Nos restantes dois par metros de avalia o da criatividade flexibilidade e originalidade verbal n o se observa um efeito estatisticamente significativo da interac o do grupo de alunos com os momentos da avalia o Para melhor ilustrar estes efeitos de interac o das duas vari veis em presen a procedemos a uma representa o gr fica das m dias cruzando os dois grupos e os tr s momentos da avalia o nos par metros em que tal interac o se apresentou estatisticamente significativa gr ficos 4 referindo nos de seguida aos re
27. educa o dos sobredotados e o interesse crescente de os atender de forma adequada nesse Pa s Este interesse deve se sobretudo ao reconhecimento de que os grandes avan os nas diferentes reas do conhecimento ocorrido nas ltimas d cadas foram poss veis gra as contribui o dos indiv duos mais competentes e mais capazes S o portanto estes indiv duos os que maior probabilidade t m de aplicar o conhecimento e os processos de pensamento de uma forma integrada e orientada para a resolu o de problemas reais Da a necessidade de se criarem condi es favor veis ao seu desenvolvimento seja atrav s de melhores oportunidades educativas seja do reconhecimento das suas necessidades especiais as quais devem ser atendidas para que desenvolvam plenamente o seu potencial A par da diversidade de concep es em torno do conceito de sobredota o s o tamb m v rias as metodologias de avalia o e de apoio a estes alunos O consenso tem vindo a ser progressivamente conseguido em torno de uma leitura multidimensional de sobredota o e da op o por programas de enriquecimento Almeida amp Oliveira 2000 Miranda 2003 Miranda amp Almeida 2005a Pereira 1998 mantendo se predominante nestes programas a rea cognitiva e de aprendizagem Esta ideia refor ada por Alencar e Fleith 2003 referindo que se d pouca nfase ao desenvolvimento de programas que apelem ao desenvolvimento de valores est ticos sociais e emocion
28. es Educa o Visual e Tecnol gica Educa o Musical Educa o F sica n o acontecendo ao n vel das disciplinas categorizadas como L nguas L ngua Portuguesa Ingl s e Hist ria embora se verifique neste ltima situa o um efeito significativo do segundo para o terceiro momentos per odo em que decorreu o Programa Odisseia 6 II Com rela o ao efeito do programa Odisseia nas ci ncias ele verifica se do primeiro para o segundo momentos o mesmo acontecendo nas disciplinas das express es Se agora nos reportarmos apenas efic cia do Programa Odisseia 6 II verificamos efeitos significativos estatisticamente ao n vel da flexibilidade figurativa p 0 05 da elabora o figurativa p lt 0 001 das metas de refor o social p lt 0 01 e das metas de rendimento p lt 0 001 Por ltimo os professores tamb m percepcionaram efeitos significativos deste programa ao n vel da motiva o e da aptid o n o tendo registado efeitos ao n vel da criatividade O que se apresenta em certo sentido contradit rio face aos resultados que apresentamos anteriormente baseados nos desempenhos dos alunos Provavelmente esta disparidade nos dados resultar em nosso entender da pr pria capacidade do professor em fazer essa avalia o ou seja parece nos que os professores estar o mais sens veis a aspectos como a motiva o ou a aptid o e menos em rela o criatividade Parece nos que os comportamentos relacionado
29. nico momento Um bom exemplo dentro desta linha de pensamento o modelo de avalia o proposto por Renzulli 2001 54 CAPITULO II SOBREDOTACAO PROVISOES EDUCATIVAS Introdu o No cap tulo anterior procur mos fazer uma revis o dos conceitos de sobredota o mais actuais e ainda demonstrar que a identifica o dos alunos sobredotados em contexto escolar dever ter como objectivo o de estabelecer um programa educativo que atenda adequadamente diversidade das necessidades dos alunos Assim a identifica o deve ser um processo de detec o de necessidades e de talentos dos alunos ou seja um processo de recolha de informa o que nos mostre a partir e at onde deve ir a interven o Treffinger 1995 Tomando em considera o o referido no cap tulo anterior reflectiremos agora sobre as respostas educativas para alunos sobredotados Alencar e Fleith 2001 a prop sito da educa o dos sobredotados referem que o futuro de qualquer na o depende da qualidade e da compet ncia dos seus profissionais da extens o em que a excel ncia for cultivada e do grau em que as condi es favor veis ao desenvolvimento do talento sobretudo do talento intelectual estiverem presentes desde os primeiros anos da inf ncia Uma educa o para todos n o significa uma educa o id ntica para todos os alunos Ultimamente tal facto tem levado a um interesse crescente pelos alunos mais competentes e capazes a par de uma consci
30. o o qual uma condi o para acabar a longo prazo com o processo de exclus o escolar Casal Garcia amp Planas 1998 citado de Guggenheim 2003 p 3 Entendemos que a renova o de todo o sistema educativo e social pressup e um forte investimento nos recursos humanos tanto nos sujeitos mais vulner veis como nos mais capazes pois s assim poss vel promover a t o propalada igualdade de oportunidades Miranda amp Almeida 2005 N o partilhamos a proposta de cria o de escolas ou de classes pr prias para subgrupos de alunos de acordo com as suas capacidades mas logicamente temos que conseguir uma escola que assegure uma diferencia o educativa de acordo com tais capacidades ilus rio pensar que todas as crian as e jovens de uma determinada idade se encontram nas mesmas condi es ou ainda que t m as mesmas capacidades e interesses para a aprendizagem Por sua vez a vontade perfeitamente leg tima de melhor ajustar o conte do e as modalidades das ac es educativas s v rias necessidades dos educandos n o dever p r em causa o princ pio da equidade tanto no acesso como no sucesso durante todo o percurso escolar Assumimos antes que todos os alunos t m que ser confrontados com desafios e estimuladas para que desenvolvam o seu potencial cognitivo e as dimens es da sua identidade Concordamos com Yolanda Benito 1994 no se trata de hacer adultos excepcionales sino ninos felices A nossa es
31. o ao teste de criatividade verifica se agora uma recupera o maior do grupo experimental face ao de compara o havendo uma superioridade do grupo experimental em todos os crit rios e com maior express o nos valores m dios da elabora o figurativa 12 8 versus 3 5 e na originalidade figurativa 5 0 versus 2 8 Podemos concluir assim que nos resultados m dios no TPCT encontramos resultados mais elevados por parte do grupo experimental face ao grupo de compara o nos tr s momentos de avalia o todavia essa diferen a assume maior express o num rica no primeiro e terceiro momento de avalia o Por outras palavras parece que o efeito da avalia o treino aprendizagem habitua o favoreceu os alunos do grupo de compara o alunos maioritariamente de uma escola p blica aquando de uma segunda aplica o das provas psicol gicas contudo os ganhos por parte do grupo experimental foram mais consistentes ao longo dos tr s momentos em que ocorreu a avalia o e logicamente o pr prio programa de enriquecimento 140 Grupo Experimental Grupo de Compara o Quadro 13 Resultados nas provas cognitivas no grupo experimental e grupo de compara o nos tr s momentos de avalia o Primeiro momento de avalia o Segundo momento de avalia o Terceiro momento de avalia o Vari vel N Min Max M d D P N Min Max M d D P N Min Max M d D P Ra 130 1 16 91 3 24 134 2 18 10 9 3 57 128 3
32. o do conceito sinaliza o e implementa o de respostas educativas para estes alunos Por este facto os seus trabalhos e concep es foram a refer ncia principal na organiza o da parte te rica e emp rica desta tese Relativamente ao nosso Pa s a situa o da educa o dos sobredotados e como j tivemos ocasi o de referir praticamente inexistente em face da aus ncia de legisla o espec fica que 188 contemple os apoios educacionais pata estes alunos Por outro lado devemos registar que compatativamente a paises como os Estados Unidos onde o tema come ou a ser objecto de estudo aprofundado por Terman em 1921 Portugal se encontra ainda na primeira inf ncia pois s em 1986 se realizou em Portugal a 1 Confer ncia Internacional sobre Crian as Sobredotadas Miranda amp Almeida 2002 nossa convic o que esta quase total aus ncia de enquadramento legal em Portugal no apoio a estes alunos torna as respostas educativas dentro do ensino regular dependentes da boa vontade e da sensibilidade dos professores Mesmo assim e pelo menos ao n vel das escolas privadas acreditamos ser poss vel avan ar com respostas educativas sistematizadas para estes alunos dentro da organiza o curricular actual Esperamos ali s que este nosso trabalho possa servir de exemplo nesse sentido at porque acreditamos que quando numa escola os professores diferenciam as actividades curriculares para atenderem aos a
33. original r pido e inteligente e eram etiquetados de loucos e anormais inclusive podendo padecer de idiotia As crian as precoces estavam condenadas a serem estranhas psicologicamente d beis e neurdticas A segunda fase reportar se ao s culo XIX come ando se a pensar que existia uma transmiss o heredit ria de uma gera o para a outra tanto da genialidade e da neurose Efectivamente a ideia que dominava entre numerosos investigadores era de que a intelig ncia excepcional se relacionava com a neurose O propulsor desta teoria foi C sar Lombroso que publica um livro em 1864 G nio e Loucura sendo traduzido em v rios idiomas e influenciando deste modo o pensamento da poca A posi o de Lombroso estendeu se por todo o s c XIX e XX verificando se ainda alguns arqu tipos deste pensamento na actualidade em posi es de alguns autores que associam a sobredota o mais a problemas do que a facilidades ou seja um sobredotado sempre um aluno problem tico Estes autores colocam portanto a nfase no sobredotado problem tico Este professor de medicina legal e psiquiatria de Turim nos seus escritos empregou indiscriminadamente e de forma equivalente os termos 23 cc gt anorma enfermo e g nio chegando mesmo conclus o que o g nio era o resultado de uma degenera o psicol gica considerando o como um sintoma heredit rio e afirmando que a melancolia e a neurose era a factura que deveriam pagar os
34. rio de Metas Acad micas QMA com as suas seguintes subescalas metas de aprendizagem metas de refor o social e metas de rendimento Por ltimo analis mos eventuais diferen as no rendimento escolar dos alunos e nas percep es dos professores 149 No quadro 17 apresentamos para o grupo experimental e de compara o os valores obtidos em cada prova referente dimens o cognitiva m dia e entre par ntesis o desvio padr o para cada momento de avalia o Em virtude da an lise estat stica conduzida ANOVA com medidas repetidas e do objectivo pretendido com esta an lise apreciar o impacto do programa junto dos alunos em que foi aplicado interessa nos em particular estar atentos ao valor do efeito secund rio de interac o cruzando o grupo e o momento Assim na ltima coluna do quadro 17 especificamos apenas o efeito da interac o do grupo com o momento descrevendo o valor do teste F graus de liberdade e respectivo n vel de signific ncia De acordo com os resultados constantes do quadro 177 conclu mos que apenas na prova RA se observa um efeito estatisticamente significativo da interac o do grupo x momento n o havendo contrastes significativos nas restantes provas valor quase estatisticamente significativo em rela o ao subteste RP em que o valor da signific ncia se situou em p 06 Por conseguinte n o foram identificadas diferen as significativas nos tr s momentos entre os grupos cujo efeito possa ser a
35. s o portanto as grandes contribui es para a humanidade A segunda categoria denominada por talentos extraordin rios refere se aos sujeitos com contributos nas reas culturais por exemplo grandes compositores musicais Inclui na terceira categoria os peritos num determinado dom nio por exemplo m dicos advogados e arquitectos entre outros referindo se a talentos ligados vida profissional e distin o na rea profissional Finalmente considera na quarta categoria o que designa por talentos an malos ou seja sujeitos que apresentam um grau de excel ncia em algumas reas pouco ou nada valorizadas socialmente de real ar nesta concep o a introdu o de um novo factor o acaso sorte ou oportunidade que surge em determinado momento Neste sentido caber sociedade em geral a tarefa de contextualizar valores definir prioridades e indicar direc es e linhas de ac o de modo a garantir que a produ o advinda das pessoas com capacidades superiores se reverta realmente em benef cio de todos e do bem estar comum Guenther 2000b Modelos orientados para as caracter sticas naturais Estes modelos conceptualizam a sobredota o como uma caracter stica relativamente est vel e intr nseca ao indiv duo Dentro destes modelos incluem se a defini o de Marland 1972 e a teoria das intelig ncias m ltiplas de Gardner 31 Gardner 1983 baseando se em evid ncias biol gicas e antropol gicas considera
36. vel de dom nio dos objectivos de aprendizagem seleccionadas anteriormente redu o de actividades de repeti o curricular ou do tempo de instru o para os alunos que demonstrarem o dom nio dos conte dos a serem trabalhados instru o reduzida para os alunos que apesar de ainda n o dominarem totalmente os objectivos da aprendizagem s o capazes de o fazer mais rapidamente que os seus colegas da turma desenvolvimento de actividades de enriquecimento ou procedimentos de acelera o para os alunos que usufruiram da estrat gia da compacta o curricular e finalmente registo do processo de compacta o e op es instrucionais de cada aluno para quem o curr culo foi compactado De acordo com diversos estudos levados a cabo Reis Westberg Kulikowitch Caillard Herbet Pulcker Purcell Rogeres amp Smist 1992 Alencar amp Fleith 2001 95 dos professores que recebem forma o na estrat gia de compacta o curricular s o capazes de identificar os estudantes sobredotados e de listar as suas reas fortes e ainda s o capazes de eliminar 45 a 50 do conte do curricular quando comparados com os professores do grupo de controlo De acordo com Renzulli e Reis 1997 trata se de uma estrat gia educacional flex vel podendo ajustar se a diferentes situa es de ensino aprendizagem A sua grande vantagem no caso da educa o de alunos sobredotados passa pelo facto de se evitar que os alunos desperdicem tempo trabalhando em con
37. 1980 Identification of the gifted New York Teachers College Press Hallahan D amp Kauffman J 1994 Exceptional Children Introduction to Special Education Boston Allyn and Bacon Harter S 1981 A Model of Mastery Motivation in Children Individual Differences and development Change In Collins Ed Minnesota Symposium on Child Psychology 14 pp 215 255 Hillsadale N J Lawrence Erlbaum Hartsough C Elias P amp Wheeler P 1983 Evaluation of a non intellectual assessment procedure for the early screening of exceptionality Journal of School Psychology 143 151 Hayamizu T amp Weiner B 1991 A test Dweck s model of achievement goals as related to perceptions of ability Journal of Experimental Education 59 226 234 201 Heal M M 1989 Student perceptions of labeling the gifted A comparative case study analysis Doctoral dissertation The University of Connecticut Storrs Acedido em Abril de 2006 a partir de http www eric ed gov ERICWebPortal Home H bert T P 1993 Reflections at graduation The long term impact of elementary school experiences in creative productivity Roeper Review 16 22 28 Heller K A M nks F J Sternberg R J amp Subotnik R F 2000 International handbook of giftedness amp talent Oxford U K Elsevier Science Hocevar D 1979 The Unidimensional nature of creative thinking in fifth grade children Child Study Journal 9 273 278 Hoekman K
38. 20 127 3 40 Rv 130 0 20 95 3 83 34 1 19 11 8 3 59 128 4 20 13 4 3 55 Rn 130 0 14 9 6 3 40 134 0 15 7 5 3 56 128 0 15 9 1 3 79 Rp 30 0 13 7 6 2 88 34 4 15 DD 2 0 128 1 15 10 8 283 BPR5 6 130 4 55 Si dO 134 12 G2 SB Oey 128 14 68 46 0 10 98 Flu_verbal 130 2 40 15 5 8 01 134 0 31 15 3 6 17 128 0 39 15 8 711 Flex verbal 130 0 16 7 1 3 21 134 0 14 7 2 2 91 128 0 21 8 0 3 60 Elab_verbal 30 0 9 1 3 1 65 34 0 12 049 1 30 128 0 7 0 5 0 98 Ori_verbal 130 0 6 0 9 1 26 34 0 6 16 1 54 128 0 12 35 2 77 Flu_figurativa 130 1 24 12 4 3 79 134 5 21 125 3 36 128 5 20 11 9 353 Flex figurativa 130 1 19 10 77 3 40 34 5 20 12 3 3 30 128 5 9 0 9 3 27 Ela_figurativa 130 0 23 45 4 60 134 0 18 3 4 3 43 128 0 47 12 8 9 54 Orig_figurativa 130 0 7 1 6 1 39 134 0 9 24 1 59 128 1 12 50 227 Torrance Total 130 5 95 54 2 1686 134 12 552 Say 128 119 133 683 20 64 Ra 120 0 16 82 3 30 122 1 18 11 1 325 115 2 18 12 6 2 90 Rv 120 1 17 90 3 61 122 2 18 10 8 3 53 115 2 19 13 0 3 50 Rn 120 0 13 5 4 3 15 122 0 15 7 2 3 43 115 0 15 8 5 3 33 Rp 20 0 14 7 6 2 84 122 0 14 9 6 2 40 115 0 15 10 3 3 02 BPR5 6 120 7 Sil W2 B69 122 8 60 38 7 100 115 13 63 44 3 9 78 Flu_verbal 120 2 33 11 6 5 67 22 0 38 13 9 6 15 115 3 39 5 1 739 Flex_verbal 120 1 14 5 5 2 66 122 0 17 7 0 3 20 115 1 21 Tse DI Ela_verbal 20 0 8 0 9 1 35 22 0 11 0 7 1 42 115 0 11 0 4 1 26 Ori_verbal 120 0 5 10 112 122 0 5 17 1 4 115 0 16 31 3 01 Flu figurativa 120 2 24 10 0 3 89 22 0 24 11 2 4 37 115 0 21 10 7 3 67 F
39. 2000 a b Tratou se pois de uma adapta o da bateria original aos alunos mais novos concretamente aos alunos do 5 e 6 anos de escolaridade Sousa Ramos Santos Correia Almeida amp Oliveira 2002 Almeida Candeias Primi Miranda Ramos Rodrigues Coelho Dias amp Oliveira 2003 Assim a BPR5 6 faz parte da de uma Bateria de Provas de Racioc nio que inclui tamb m outras vers es para o 7 e 8 anos de escolaridade e para os 10 11 e 12 anos de escolaridade Almeida amp Lemos 2006 A prova de racioc nio abstracto Prova RA constitu da por vinte itens apresentando analogias figurativas Os alunos respondem num tempo m ximo de 5 minutos escolhendo uma de entre quatro alternativas de resposta A prova de racioc nio verbal Prova RV tamb m constitu da por vinte itens e apresenta igualmente analogias mas desta vez verbais com tempo m ximo de resposta de 4 minutos tamb m quatro alternativas de resposta A prova de racioc nio num rico Prova RN constitu da por 15 sequ ncias de num ricas e tempo de resposta m ximo de 10 minutos cabendo aos alunos indicar os dois n meros que completam ou seguem a sequ ncia Finalmente a quarta prova designada por resolu o de problemas ou racioc nio pr tico Prova RP apresenta 15 problemas do quotidiano dos alunos havendo um tempo m ximo de 10 minutos para resposta escolha de uma entre quatro alternativas facultadas Teste do Pensamento Criativo de To
40. 77 QMA 7 Gosto de usar a cabe a o meu conhecimento 4 20 0 92 0 48 0 72 QMA 8 Me sinto bem quando resolvo problemas e tarefas de aprendizagem 4 24 0 922 0 41 0 73 Total da subescala alpha 0 75 Por ltimo referimos que no estudo de Arias e colaboradores 1997 o coeficiente a de Cronbach se situou em 0 82 enquanto que o coeficiente para cada uma das tr s subescalas metas de aprendizagem metas de refor o social e metas de rendimento se situou em 0 87 0 87 e 0 87 respectivamente Estes valores s o ligeiramente superiores aos encontrados no nosso estudo conforme podemos observar no quadro 8 Teste de Pensamento Criativo de Torrance Considera se que a primeira aproxima o ao estudo da criatividade ter sido realizada pela primeira vez por Galton em 1869 quando nos seus estudos sobre a genialidade defendeu que esta seria heredit ria existindo em certa quantidade e apenas nos g nios Garaigordobil 2006 Morais 2002 No principio do s culo XX outros investigadores observam que a criatividade n o seria exclusiva das pessoas excepcionalmente dotadas mas estaria presente em todas as pessoas embora em grau e quantidades diferentes Por m ser a partir dos anos 50 que um novo incremento dado ao estudo da criatividade contribuindo assim para uma maior consci ncia para o investimento no desenvolvimento das habilidades criativas e do talento humano num momento historio marcado por grandes mudan as e in
41. A X momento Y ninni 5 1 9 p 0 000 grupo B Nao pone 2 46 p 0 000 No que se refere as metas de refor o social verificamos diferen as nas m dias estatisticamente significativas no 3 momento a favor do grupo B Xa Xs 3 80 p lt 0 001 Se nos reportarmos situa o intragrupo apenas no grupo B se verificam diferen as nas m dias estatisticamente significativas a favor do 3 momento X momento X momentos 5 90 p 0 000 172 No quadro 24 apresentamos os resultados considerando a vari vel rendimento escolar agrupando as disciplinas escolares em tr s categorias Letras Ci ncias e Express es Quadro 24 Interac o do grupos x momentos nas classifica es escolares 9 2 1 44 9 6 1 60 F 1 131 3 66 p gt 05 L nguas 12 7 1 99 12 7 1 99 6 2 1 28 6 3 1 02 F 1 131 0 76 p gt 05 Ci ncias GrupoA A GrupoA o A 8 5 1 40 8 5 1 35 Ss B 11 3 1 53 11 4 1 48 F 1 131 2 26 p gt 05 Express es Grupo A 13 8 1 32 13 6 1 48 Observando os dados obtidos e presentes no quadro 24 verificamos que os efeitos da interac o grupo x momento n o se apresentam estatisticamente significativos nos tr s agrupamentos de disciplinas Neste sentido e como seria expect vel dada a pouca variabilidade das classifica es escolares e a aposta da escola no sucesso generalizado dos alunos n o se mostra um impacto positivo do programa nas classifica es escolares Como
42. Eds Scientific creativity Its recognition and development pp 173 184 New York Wiley Torrance E P 1966 Torrance tests of creative thinking Lexington Personnel Press Torrance E P 1974 The Torrance Tests of Creative Thinking Norms Technical Manual Research Edition Verbal Tests Forms A and B Figural Tests Forms A and B Princeton NJ Personnel Press Torrance E P 1975 Creativity research in education Still alive In I A Taylor amp J W Getzels Eds Perspectives in creativity pp 278 286 Chicago Aldine Torrance E P 1984 The role of creativity in identification of the gifted and talented Gifted Child Quarterly 28 4 153 156 Torrance E P 1990 The Torrance Tests of Creative Thinking Norms Technical Manual Figural Streamlined Forms A amp B Bensenville IL Scholastic Testing Service Torrance E P 1996 Cumulative Bibliography on the Torrance Tests of Creative Thinking Athens Georgia Studies of Creative Behavior Torrance E P 2000 Research review for the Torrance Tests of Creative Thinking Figural and Verbal Forms A and B Bensenville Scholastic Testing Service 211 Torrance E P amp Safter H T 1999 Making the creative leap beyond Buffalo NY Creative Education Foundation Torres M C G 1999 La motivaci n acad mica Sus determinantes y pautas de intervenci n Pamplona Tour n J 2000 Evaluaci n de Programas para Alumnos de Alta Capacidade Al
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45. Outros estudos descritos na literatura apontam vantagens na utiliza o desta metodologia Por exemplo Kulik e Kulik 1992 utilizando a meta an lise na revis o de 23 estudos compataram a realiza o de estudantes acelerados com a realiza o de estudantes n o acelerados verificaram que o grupo de estudantes acelerados ultrapassou o grupo dos estudantes das classes n o aceleradas num desvio padr o nas medidas usadas Por m uma das objec es que avan ada pelos cr ticos deste m todo que a acelera o reduz o tempo para as actividades sociais e extracurriculares Mesmo assim estudos levados a cabo por Southern e Jones 1991 ou VanTassel Baska 1992 sugerem que os estudantes acelerados n o apresentam problemas s cio emocionais chegando mesmo a aumentar a sua autoconfian a como resultado da acelera o escolar Hoekman McCormick e Gross 1999 tamb m investigaram os efeitos da acelera o na afectividade e na motiva o em estudantes acelerados tendo as suas conclus es apontado que estes alunos apresentavam maior motiva o e uma maior satisfa o consigo pr prios tinham melhores percep es de compet ncia e menor ansiedade face s tarefas acad micas Contudo as d vidas subsistem Resultados diferentes destes s o apontados por Freeman num estudo publicado em 2000 Alguns estudantes que foram acelerados apresentavam problemas sociais e emocionais como resultado dessa acelera o Verificou tamb m que os estu
46. a todos os alunos ainda que as actividades de tipo III sejam indicadas apenas para alunos com elevada habilidade interesse e compromisso com a tarefa As actividades tipo I s o actividades explorat rias gerais cujo objectivo confrontar os alunos com determinados t picos e assuntos diferentes do curr culo regular As actividades do tipo II s o actividades de treino de grupo envolvendo t cnicas instrucionais e n veis superiores de pensamento e resolu o de problemas as actividades de tipo III possibilitam que os alunos se tornem investigadores de um problema real usando para tal m todos adequados Aqui os alunos desenvolvem projectos e trabalhos de investiga o sobre problemas reais em pequenos grupos ou individualmente Na figura 1 apresentamos a estrutura actual do modelo de enriquecimento escolar Este modelo comporta tr s componentes as estruturas escolares School Structures a organizacional Organizational Components e os servi os prestados Service Delivery Components Dentro de cada componente os autores fazem refer ncia a v rias dimens es que de uma forma resumida passamos a apresentar Assim a estrutura escolar inclui o curr culo regular os grupos de enriquecimento e a continuidade de servi os especiais O curr culo regular refere se aos aspectos formais do curr culo como os objectivos de aprendizagem e de avalia o ou os hor rios O objectivo n o substituir estes aspectos formais do curr culo mas at
47. adequada para trabalhar com este tipo de alunos iti encorajar os alunos no desenvolvimento de v rias reas e n o apenas a rea intelectual e cognitiva iv promover a exist ncia de uma rede de comunica es entre os professores destes alunos outros professores e pais e vi actualizar permanentemente os professores destes alunos sobre formas de avalia o e propostas de curr culos para este tipo de alunos Por ltimo importa real ar relativamente a esta medida educativa que n o o facto de agrupar os alunos por habilidades que faz a diferen a mas sim o conte do e a forma como se organiza Como demonstra a revis o de literatura h vantagens e desvantagens no enriquecimento na acelera o e no agrupamento A acelera o quando cuidadosamente planeada e sistematicamente individualizada contribui para a realiza o acad mica e de um modo geral n o se traduz em preju zos s cio emocionais para o aluno Por m importa afirmar que n o pode ser abusivamente generalizada necess rio proceder a adapta es curriculares de forma a ajustar o curt culo ao aluno Parece que o factor negativo mais importante se relaciona com a afectividade e a socializa o Claro est que a acelera o tamb m n o reconhecida como apropriada para todos os estudantes mas quando cuidadosamente pensada torna se numa medida relativamente f cil de aplicar e economicamente vi vel Por outro lado o enriquecimento aparece positivamente valor
48. alternativos de Forma o Sal nica Acedido em Janeiro 2007 http www traininevillage gr etv Upload Information resources Bookshop 299 5137 pt pdf 204 Monks F J amp Mason E J 1993 Developmental theories and giftedness In K A Heller F J Monks amp A H Passow Eds International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent pp 89 101 Oxford Pergamon Monks F J VanBoxtel H W Roelofs J J amp Sanders M P 1986 The identification of gifted children in secondary education and a description of their situation in Holland In K A Heller amp J F Feldhusen Eds Identification and nurturing the gifted An international perspective pp 39 65 Toronto Hans Huber Morais M F 2001 Defini o e avalia o da criatividade Braga Universidade do Minho Morais M F 2002 Criatividade como re concilia o Indiv duo cultura e acaso Resultados da investiga o Acedido em Setembro de 2006 atrav s de http www iacat com 1 Cientifica reconcilacion htm Morgan A 2007 Experiences of a Gifted and Talented Enrichment Cluster for Pupils Aged Five to Seven British Journal of Spacial Education 34 3 144 153 Nakamo T C 2006 Teste brasileiro de criatividade infantil Normaliza o de instrumento no ensino fundamental Tese apresentada para defesa ao Programa de P s gradua o em Psicologia do Centro de Ci ncias da Vida de Pontificia Universidade Cat lica de Ca
49. alunos e proporcionar lhes oportunidades educativas especiais Assouline amp Lupkowski Shoplik 1997 Olszewski Kubiltus amp Grant 1996 Este modelo n o entra em considera o com crit rios como o QI ou a criatividade j que 41 procura apenas a identifica o de alunos com desempenho elevado percentil 95 97 em reas curriculares perfeitamente delimitadas O modelo de Cox Daniel e Boston 1985 designado modelo Pir mide The Pyramide Model apresentando se com uma organiza o hier rquica em quatro n veis de identifica o Este modelo procura tamb m integrar as abordagens subjacentes a outros modelos nomeadamente o modelo de Renzulli e de Stanley Kerr 1991 Deste modo o objectivo desenvolver um processo de identifica o abrangente que procura avaliar diferentes tipos e graus de sobredota o Assim num primeiro n vel na base da pir mide s o identificados os alunos que est o acima da m dia em diversas reas beneficiando posteriormente de um conjunto de actividades de enriquecimento no contexto da sala de aula Num segundo n vel identificam se os alunos que apresentam habilidades acima da m dia criatividade e envolvimento com a tarefa Relativamente interven o os alunos identificados neste n vel s o submetidos a um curr culo alternativo ou a um programa de enriquecimento fora do contexto escolar No terceiro n vel enquadram se os alunos que manifestam um elevado desempenho em testes estandard
50. anteriormente referimos procuramos tamb m estudar em que medida os professores percepcionaram altera es ao n vel da criatividade aptid o e motiva o nos dois subgrupos Para isso recorremos aos valores obtidos na Escala BISAST HC preenchida pelos professores quadro 25 Quadro 25 Interac o do EA x momento nos par metros da BISAST HC Motiva o 20 4 5 93 22 9 5 17 F 1 130 4 91 p lt 05 Aptidao 7 8 3 50 10 1 2 97 F 1 130 2 28 p gt 05 Criatividade Os resultados presentes no quadro 25 permitem nos afirmar que o efeito da interac o grupo x momento significativo para as subescalas da BISAST HC motiva o e aptid o n o sendo significativo na subescala criatividade Neste sentido podemos afirmar que os professores 173 percepcionaram um efeito positivo do programa Odisseia 6 II nos alunos ao nivel da aptid o e da motiva o estes resultados apontam no mesmo sentido dos encontrados por Delcourt Dewey amp Goldberg 1994 Morgan 2007 Seifert Pascarella Colangelo amp Assouline 2007 Kondor 2007 em que os alunos objecto de interven o espc fica frequ ncia de programa para sobredotados apresentavam na opini o dos professores maior motiva o para aprender maior ciratividade e maior rendimento face aos seus colegas Importa registar que os professores que avaliaram os alunos que participaram no nosso estudos avaliaram os alunos como apresentando menor criatividade o que co
51. antes continuam os seus esfor os mesmo em circunst ncias desfavor veis O modelo de Gagn 1985 1993 2005 explica que existe uma rela o din mica entre o potencial e o desempenho a habilidade e a realiza o ainda que n o devam ser usados como sin nimos os termos de sobredota o e talento Este autor prop e uma distin o referindo que a sobredota o corresponde compet ncia espont nea do sujeito para dominar uma ou varias reas de modo excepcional designando as por aptid es Por sua vez talento refere se s habilidades sistematicamente desenvolvidas a uma actua o objectiva superior em pelo menos um campo da actividade humana Gagn 1993 apresenta quatro poss veis dimens es da actividade humana que t m um substrato gen tico e em que participa a cultura e a instru o a saber o intelectual o criativo o s cio afectivo e o sensorio motor considerando a possibilidade da inclus o de outras poss veis reas Refira se que estes dom nios podem desenvolver se a n vel geral ou mais espec fico In this model natural abilities or aptitudes act as the raw material or the constituent elements of talents It follows from this relationship that talent necessarily implies the presence of well above average natural abilities one cannot be talented without first being gifted The reverse is not true however It is possible for well above average natural abilities to remain simply as gifts and not to be translated in
52. apenas a um projecto de pesquisa mas foi tamb m um projecto de vida Agrade o sinceramente a todos Muito particularmente Ao meu orientador Prof Doutor Leandro da Silva Almeida pela sua dedica o rigor cient fico e metodol gico e encorajamento permanente Esperamos que este trabalho possa constituir uma justa homenagem sua probidade cient fica e humanista Ao Director Administrativo do Col gio de S Gon alo de Amarante Monsenhor Clemente Teixeira pela amizade prontid o com que respondeu a todas as nossas solicita es e sabedoria nas suas sugest es Ao Director Pedag gico do Col gio de S Gon alo Dr Jos Carlos Neves pela sua colabora o prontid o e paci ncia em nos ouvir em todos os momentos que o solicitamos A minha amiga Dra Laura Viana Coordenadora dos Directores de Turma do Segundo Ciclo do Ensino B sico pelo companheirismo entusiasmo e dedica o na aplica o do programa de enriquecimento escolar Odisseia Ao grupo de professores do 5 e 6 ano do Col gio de S il Gon alo de Amarante que com entusiasmo aplicaram e deram sugest es para a vers o final do programa de enriquecimento escolar Odisseia A todos os alunos que participaram no programa e aos seus pais que deram a autoriza o o meu profundo muito obrigada sem eles este projecto n o seria concretizado Ao Presidente do Conselho Executivo da Escola E B 2 3 D Manuel Faria e Sousa Eng Ferreira Alves pela amizade e faci
53. as necessidades destes alunos O importante aprofundar os pr s e os contras das medidas implementadas para cada aluno singular planeando e avaliando o que feito e os resultados alcan ados Benito 1995 Lombardo 1997 Sanchez Ferrandiez amp Ferrando 2005 Apesar da diversidade de respostas no atendimento destes alunos parece ser consensual que tais respostas n o podem estar centradas exclusivamente no desenvolvimento intelectual 76 antes devem favorecer o desenvolvimento psicol gico global e a interac o social Alencar amp Fleith 2001 Arn amp Frierson 1971 Feldhusen 1992 Renzulli amp Reis 1997 Tannebaum 1983 alargando desde logo tamb m o espectro de habilidades cognitivas consideradas pr pria criatividade Guenther amp Freeman 2000 Renzulli amp Fleith 2002 Os programas de enriquecimento escolar revelam ser uma estrat gia pedag gica capaz de oferecer ao aluno mais capaz oportunidades de desenvolvimento do seu potencial a manuten o de elevados n veis de motiva o pelas aprendizagens e a oportunidade de concretizar em desempenho os seus talentos e capacidades Tais programas podem inclusive aprofundar a avalia o das habilidades possu das e ajudar na orienta o escolar e profissional dos adolescentes O tamanho das turmas e a dificuldade dos professores lidarem com a heterogeneidade justificam a aplica o destes programas em regime extracurricular A promo o de actividades de enri
54. avalia o para fundamentar as decis es inerentes transi o entre tais fases quer ao nivel das sess es quer dos alunos Ali s este cuidado dever se ia estender a planos mais longitudinais de recolha de informa o ponderando a participa o global ou parcelar nalgumas dessas fases devendo estas terem uma dura o n o inferior ao ano lectivo A an lise do percurso dos alunos dos professores e da pr pria escola justifica uma investiga o mais marcadamente longitudinal A percep o de que a escola inclusiva atrav s da implementa o de programas de enriquecimento pode ser a melhor forma de responder aos alunos sobredotados precisa de maior investimento na prossecu o da sua verifica o emp rica 194 BIBLIOGRAFIA Acerda A amp Sastre S 1998 La superdotaci n Madrid S ntese Psicologia Alcon M C G 2005 EZ ni o superdotado fundamentos te ricos y psicoeducativos Badajoz Abedecdario Alencar E S 1993 A criatividade e a sua express o no contexto educacional In L S Almeida Coord Capacitar a escola para o sucesso Orienta es para a pr tica educativa pp 111 137 Vila Nova de Gaia Edipsico Alencar E S 1994 Condi es favor veis cria o nas ci ncias e nas artes In E S Alencar amp A M R Virgolim Orgs Criatividade Express o e desenvolvimento pp 25 39 Petr polis Vozes Alencar E S 2003 O aluno com altas habilidades no contexto da educa o inc
55. considerada a de Conf cio que nasceu e viveu na China entre os s culos IV e V a C Este fil sofo foi talvez o primeiro a preocupar se com a educa o das crian as com capacidades superiores Estas deveriam ser identificadas devendo lhes ser proporcionada uma educa o de forma a desenvolver plenamente a express o liter ria a poesia a mem ria e o racioc nio Influenciados por este pensador ao largo de dois mil anos de hist ria chinesa a elite dirigente do pa s os mandarins era escolhida por meio de concursos p blicos abertos a todos os que se sentissem habilitados fazendo com que a antiga nobreza dirigente fosse constitu da por uma casta de letrados seleccionados por meio de exames regulares Na Gr cia considerava se que o saber era produto divino Plat o defendeu a ideia de que os indiv duos com intelig ncia superior oriundos de todas as classes sociais fossem seleccionados nos seus primeiros anos de inf ncia e as suas capacidades cultivadas em benef cio do estado Terrassier 1994 Por seu lado os romanos devido s influ ncias do cristianismo consideravam que era anormal mostrar capacidades intelectuais superiores eram considerados como hereges possu dos por uma maldade transcendental Acereda amp Sastre 1998 Alc n 2005 Na Idade M dia n o existia nenhuma preocupa o com a raz o humana o tema da sobredota o caiu no esquecimento sendo retomado mais tarde durante o Renascimento De facto no R
56. da seguinte forma o elevado n vel de aptid o intelectual implica uma boa capacidade de aprendizagem uma elevada capacidade de memoriza o uma capacidade de abstrac o conceptualiza o uma capacidade para desempenhar novas tarefas e trabalhos em v rios dom nios ou seja uma capacidade de produtividade criativa Segundo este autor um elevado n vel de aptid o est muitas vezes associado a um quociente de intelig ncia QI elevado sendo o limite geralmente considerado igual ou superior a 130 ou ent o a um resultado equivalente Mais refere que se trata de um limite global porque a interpreta o dos valores de um teste depende sempre da sua estandardiza o bem como da an lise qualitativa dos respectivos valores M nks 2000 a este prop sito refere ser dif cil interpretar valores especialmente os valores obtidos em testes quando os alunos apresentam baixo rendimento escolar pois o valor do QI ao traduzir se por um conjunto de algarismos cria a ilus o cient fica de que estamos perante a frieza dos n meros Relativamente caracter stica da criatividade esta exprime se pelo prazer na resolu o de problemas pelo racioc nio produtivo pela originalidade das solu es e pela flexibilidade do racioc nio Na perspectiva deste autor a criatividade n o vista como uma capacidade pr pria de um dom nio espec fico como afirma Gardner 1993 mas sim como uma aptid o geral para descobrir solu es e utilizar
57. de preenchimento estavam incorporadas no pr prio instrumentos mas mesmo assim foi realizada uma reuni o com todos os professores para lhes explicar o modo de preenchimento 132 Amostra Como j anteriormente afirm mos a escala de Avalia o do Professor Habilidade Cognitiva Aprendizagem HC A foi preenchida por 9 professoras relativamente a um universo de 134 alunos do 5 ano de escolaridade de uma Escola privada de Amarante com idade m dia de 10 2 anos e desvio padr o de 0 4 Distribuindo se a amostra por 72 sujeitos do sexo masculino correspondendo a 53 7 do total da amostra e 62 do sexo feminino correspondendo a 46 3 do total da amostra Relativamente ao n vel s cioecon mico 42 5 n 57 pertencem ao n vel s cioecon mico baixo 38 1 51 ao n vel s cioecon mico m dio e 19 4 n 26 ao n vel s cioecon mico alto Para classificarmos o NSE recorremos classifica o Nacional das Profiss es estabelecendo a correspond ncia par o NES Instrumento A Escala de Avalia o do Professor Habilidades Cognitiva Aprendizagem HC A uma das escalas que constitui a Bateria de Instrumentos para a Sinaliza o de Alunos Sobredotados e Talentosos BISAS T de Almeida Oliveira amp Melo 2000 Esta Bateria destina se sinaliza o e posterior identifica o de alunos com caracter sticas de sobredota o ou com talentos em dom nios gerais e ou espec ficos A Escala de Avalia o do Professor Habilidades Co
58. do conceito de sobredota o coloca se ainda a problem tica da sua operacionaliza o numa defini o capaz de estabelecer um quadro integrador dos resultados das diversas investiga es e da pr tica neste dom nio particular Os valores de QI continuam a ser por exemplo o crit rio mais usado na selec o de indiv duos para o ingresso em programas de educa o de sobredotados Gallagher amp Courtright 1986 Reis 1989 Winner 1999 muito embora no presente a defini o de sobredota o integra crit rios como QI elevado talentos espec ficos criatividade ou motiva o a t tulo de exemplo Alguns autores continuam a defender a utiliza o do valor do QI como crit rio mais fi vel para a identifica o dos sobredotados por exemplo Terrassier 1994 estabelece como crit rio de identifica o um valor de QIZ125 Refere nos este autor que os sobredotados se caracterizariam essencialmente por um desenvolvimento intelectual precoce distinguindo dois graus de sobredota o crian as profundamente dotadas e crian as precoces intelectualmente Pereira 1998 J Benito 1999 2003 define um valor de 130 associando o tamb m criatividade e motiva o intr nseca Para v rios autores Benito 2003 Pereira 1998 Renzulli 2002 um resultado elevado num teste de QI de facto uma forma de sobredota o mas n o a nica na terminologia de Pereira 1998 e Benito 2003 sobredota o intelectual ou de Renzulli 2002
59. do desenvolvimento da autonomia das escolas e estabelece que as estrat gias de desenvolvimento do curr culo nacional visando adequ lo ao contexto de cada escola dever o ser objecto de um projecto curricular de escola a ser concebido aprovado e avaliado pelos respectivos rg os de administra o e gest o o qual dever ser desenvolvido em fun o do contexto de cada turma num projecto curricular de turma concebido aprovado e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma consoante os ciclos Decreto Lei 6 2001 A este prop sito refere nos Rold o 2001 que a import ncia e a natureza desta mudan a nas escolas e nos seus professores mencionando mudaram eles pr prios mudando concomitantemente os seus contextos de trabalho e de vida e neles a vida de tantos outros Os professores v o poder assumir a possibilidade de tomar decis es curriculares A Reorganiza o Curricular do Ensino B sico implementada h sete anos 1999 2000 pretendeu dar a possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino aprendizagem e a introdu o de acordo com o que considerasse mais adequado sua realidade ou seja ao seu contexto social e educativo de componentes curriculares locais e regionais Este princ pio encontra se patente na defini o assumida pelo ME no Despacho 9590 99 de 14 de Maio Por gest o flex vel do curr culo entende se a possibilidade de cada escola organizar e ge
60. do indiv duo quer ao n vel da pr pria escola ou ainda a validade do pr prio objectivo e dos instrumentos seleccionados para a obten o desses dados levantam d vidas Para al m disso muitos dos objectivos definidos para os diversos programas para sobredotados tendem a ser hol sticos e de longo prazo tornando a sua avalia o muito dif cil Por outro lado colocam se tamb m quest es relacionadas com as caracter sticas psicom tricas dos instrumentos ou seja sobre a validade desses instrumentos na identifica o desta popula o espec fica nomeadamente o problema do efeito de teto Todas estas quest es deixam em aberto algumas das problem ticas que consequentemente se reflectem nas avalia es destes programas de enriquecimento Renzulli 1975 1994 Carter e Haminton 2004 Ryser e Johnsen 1996 ou Tejedor 2000 sugerem uma 89 avalia o formativa e uma avalia o sumativa destes programas Assim a avalia o deve dirigir se tanto ao processo como ao produto real ando a import ncia de se avaliarem os pontos fortes e fracos do respectivo programa de enriquecimento No mesmo sentido Callanhan 2004 aponta tamb m para dois tipos de avalia es uma mais relacionada com quest es cuja preocupa o a avalia o do produto e a generaliza o dos resultados do programa de enriquecimento portanto com um enfoque mais experimental e quantitativo e a outra mais relacionada com o processo n o se efectuando tanto
61. dos alunos que participaram no programa sobressaindo um conjunto de factores para tal melhoria o facto dos alunos serem efectivamente sobredotados o apoio dos pais e dos professores o apoio do grupo turma a fixa o de metas e interesses pessoais relacionadas com a escola o elevado grau de autonomia dos alunos o desejo de apresentar um comportamento produtivo e a necessidade de estarem envolvidos em actividades com outros colegas Emerick 1988 aponta os seguintes aspectos do modelo da Tr ade de enriquecimento que mais efeitos positivos tiveram na melhoria do desempenho destes alunos a compacta o curricular as actividades tipo I e a oportunidade de estarem envolvidos nas actividades tipo III e ainda uma adequada avalia o dos estilos de aprendizagem dos alunos Com base nas conclus es deste estudo Baum Renzulli e H bert 1995 planearam uma interven o sistem tica utilizando o modelo da Tr ade de enriquecimento num grupo de alunos entre os 8 e os 13 anos 17 identificados como sobredotados com dificuldades de aprendizagem O objectivo deste estudo foi o de analisar o impacto das dificuldades de aprendizagem na produtividade criativa dos estudantes especificamente nas actividades de enriquecimento tipo III os alunos tiveram a 86 oportunidade de se tornarem investigadores estudando problemas reais nas suas areas de interesse Doze professores que trabalharam com os alunos em regime de Tutoria receberam forma o espe
62. dos recursos necess rios implementa o de tais orienta es O Sistema Educativo Portugu s tal como os sistemas de educa o implementados nos pa ses europeus funciona com base no princ pio democr tico da igualdade de oportunidades Deste modo dever proporcionar a todos os mesmos direitos de acesso a um ensino de qualidade e de nele desenvolverem as suas compet ncias independentemente da situa o financeira familiar ou das suas caracter sticas f sicas intelectuais ra a ou religi o Guggenheim 2003 A educa o um direito de todos e para se atingir este objectivo a educa o tem que ser diferenciada Uma escola e uma sociedade que assumam a diversidade enriquecem se com a diferen a e tornam se mais justas ao responderem s necessidades efectivas de cada sujeito S desta forma assumiremos que a escola supera as desigualdades econ micas sociais e culturais o desenvolvimento da personalidade e do esp rito de toler ncia de compreens o m tua de solidariedade e de responsabilidade para o progresso social e para a participa o democr tica na vida colectiva artigo 73 da Constitui o Portuguesa Esta quest o da educa o para todos torna se mais relevante quando falamos de educa o obrigat ria isto porque se pretende que esta seja ali s compulsivamente o garante da justi a entre todos Tal objectivo n o pode significar colocar todos os alunos na mesma linha de partida ou servir a todo
63. e investiga o sobre como que as pessoas viviam o seu quotidiano vi Pesquisa sobre o modo de vida vida quotidiana dum grupo cultural primitivo por exemplo ndios ou ciganos vil Entrevista aos av s ou pessoas com idade superior a 50 anos para investigarem sobre as diferen as que encontram entre a sua forma de viver quando tinham 10 ou 15 anos e o modo de vida de hoje dos adolescentes de 10 a 15 anos Refira se que estes temas apenas se apresentam como sugest o j que os alunos por sua iniciativa poder o propor outros temas dentro deste tema mais geral Importa ainda acrescentar que foram tamb m consideradas outras actividades opcionais atendendo ao interesse ou maior capacidade de trabalho dos alunos O m dulo quatro sob o subtema O naufr gio A ilha deserta pretendeu promover e desenvolver a express o oral e escrita criativa atrav s da escrita de uma aventura subordinada ao tema O naufr gio A ilha deserta ap s a explora o da visualiza o de um filme O n ufrago 105 seguido de debate orientado Neste m dulo foi introduzida a metodologia plano de trabalho com o objectivo de dotarmos os alunos com conhecimentos sobre a planifica o explorando se tamb m algumas t cnicas referentes banda desenhada Como temas para a realiza o de trabalhos propusemos os seguintes 1 realizar uma s ntese do filme e represent lo em banda desenhada it escolher a cena do filme mais interessante e re
64. educadores e investigadores no dom nio da sobredota o Alencar 1994 Hallahan amp Kaufman 1982 Hoge 1988 Renzulli 1994 2000b A investiga o efectuada neste campo parece pois organizar as suas conclus es em fun o de quatro aspectos principais Por um lado o modelo proporcione apoios especiais a um maior n mero de alunos do que os programas tradicionais para sobredotados sugerindo tamb m um maior envolvimento dos professores e um aumento do n vel dos servi os prestados Por outro lado tem se verificado tamb m que os programas que restringem o acesso apenas aos 5 melhores alunos da popula o identificados atrav s dos testes estandardizados podem ser eficazes com outros alunos de elevado potencial mas que necessitam de ser identificados atrav s de outros crit rios Um terceiro n vel de an lise est relacionado com o facto dos programas tradicionais embora trabalhem de facto com alunos sobredotados excluem um grande n mero de alunos com aptid o acima da m dia capazes de realiza es produtivas de qualidade desde que tenham as oportunidades e os recursos para tal Por ltimo tendo em conta a flexibilidade que o caracteriza este modelo garante procedimentos mais adequados identifica o dos alunos potencialmente criativos e produtivos bem como proporciona programas adequados s suas necessidades individuais Consideramos contudo que este modelo apresenta algumas limita es sendo a principal relacionad
65. ent o os 5 mais capazes dos presentes na turma Uma vez a defini o e os crit rios definidos parte se para a 40 aplica o das medidas apropriadas de avalia o Deste modo todas as medidas de avalia o aplicadas devem proporcionar informa o sobre as dimens es das capacidades definidas no conceito podendo se usar os testes estandardizados de habilidades gerais de intelig ncia e de criatividade e incluindo se tamb m outras formas de avalia o por exemplo a nomea o pelos professores e pelos pares Por sua vez desta avalia o decorrem medidas concretas ao n vel da interven o Por exemplo o curr culo desenhado e modificado continuamente para atender de forma adequada a diversidade das necessidades dos alunos Neste sentido em primeiro lugar definem se as habilidades nas diferentes reas consideradas importantes desenvolvendo se de seguida a planifica o das provis es curriculares e das oportunidades educativas Com frequ ncia utiliza se a diferencia o curricular com o objectivo de estabelecer diferentes n veis de dificuldade e complexidade ampliando se os conhecimentos tanto a n vel horizontal como vertical As tarefas os procedimentos e o contexto organizam se de forma a facilitar aos alunos o seu desenvolvimento As tarefas e os procedimentos organizam se de maneira a desafiar os alunos para n veis de aprendizagem mais elevados O professor assume um papel de dinamizador que potencia o desenvolvim
66. entusiasmo pela aprendizagem n o prejudicando o aluno nas suas actividades acad micas habituais Alencar amp Fleith 2001 v compacta o curricular ou seja uma estrat gia elaborada com o objectivo de ajustar o curr culo regular s necessidades dos alunos sobredotados em qualquer rea do conhecimento e ano escolar Renzulli amp Reis 1997 Reis Burns amp Renzulli 1992 O objectivo reduzir aos conte dos do curr culo que os alunos j dominam ou ent o que podem ser adquiridos a um ritmo compat vel com as habilidades desses alunos O uso desta estrat gia educacional elimina conte dos curriculares repetitivos criando um ambiente desafiador reduzindo sentimentos de apatia e desinteresse dos alunos sobredotados em 63 rela o as actividades desenvolvidas na sala de aula e possibilitando a utiliza o do tempo economizado pata outras actividades do seu interesse De acordo com Renzulli e Fleith 2002 o processo de compacta o envolve selec o dos objectivos de aprendizagem relevantes numa disciplina ou rea acad mica selec o e desenvolvimento de instrumentos e procedimentos de avalia o pr via dos objectivos de aprendizagem identifica o dos alunos que v o beneficiar da estrat gia de compacta o do curr culo e que devem portanto ser pr testados ou seja que alunos devem apresentar potencial para dominar mat ria a um ritmo mais r pido do que o normal avalia o destes alunos em rela o ao n
67. es escolares 173 Quadro 25 Interac o do grupo x momento nos par metros da escala BISAST HC A 173 Quadro 26 Vers es do programa Odisseia em aplica o nos dois anos lectivos 176 INDICE DE FIGURAS E GRAFICOS Figural Modelo de enriquecimento escolar SEM 80 Gr fico 1 Efeito significativos da interac o do grupo x momento na prova RA 151 Gr fico 2 Efeitos da interac o da turma x momento no grupo experimental 154 Gr fico 3 Efeito da interac o da turma x momento no grupo compara o 154 Gr fico 4 Efeito significativos da interac o do grupo x momento em par metros da criatividade 156 Gr fico 5 Efeito significativos da interac o do grupo x momento em par metros da avalia o da motiva o acad mica 163 Gr fico 6 Efeito significativos da interac o do grupo x momento em par metros de avalia o do rendimento escolar 166 Gr fico 7 Efeito significativos da interac o do grupo x momento em par metros da criatividade 170 Gr fico 8 Efeito significativos da interac o do grupo x momento na vari vel da motiva o acad mica 172 Gr fico 9 Efeito significativos da interac o do grupo x momento em par metros considerados pela avalia o dos professores 174 xi INTRODU O Esta tese intitulada Da identifica o s respostas educativas para alunos sobredotados Constru o aplica o e avalia o de um programa de enriquecimento escolar teve como objectivo princi
68. es propostas de correc o ortogr fica j que mais nenhumas foram apontadas foram incorporadas no question rio tendo se chegado vers o que aplicamos aos alunos A aplica o deste instrumento fez se ao n vel do grupo turma num tempo cedido pelos professores da rea curricular n o disciplinar Estudo Acompanhado As instru es de respostas est o incorporadas no question rio por m tamb m foram lidas em voz alta Foi referido aos alunos ainda que o objectivo do preenchimento do question rio estava relacionada com uma investiga o a decorrer na Universidade do Minho que a sua participa o deveria ser volunt ria que n o existiam respostas certas nem erradas e que deveriam responder com sinceridade e seriedade a todas as quest es Este question rio n o apresenta tempo limite para a sua realiza o mas grosso modo os alunos demoraram cerca de 5 minutos no seu preenchimento As an lises estat sticas foram efectuadas com recurso ao programa SPSS vers o 15 0 para Windows Amostra Compreende um total de 256 alunos do 5 ano de escolaridade de 3 escolas duas escolas privadas e uma p blica da regi o do Vale do Sousa e T mega com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos Distribuindo se a amostra por 133 sujeitos do sexo masculino correspondendo a 52 do total da amostra e 124 do sexo feminino correspondendo a 48 do total da amostra Relativamente ao n vel s cio econ mico 47 6 n 112 pertencem ao n ve
69. explicarmos estes resultados uma vez que tamb m n o esperado que os alunos tenham um decr scimo do rendimento do momento 1 para o momento 2 e deste para o momento 3 neste processo criativo realiz mos nova an lise da vari ncia com medidas repetidas considerando agora como vari vel independente a turma e separando tamb m os dois grupos experimental e de compara o Das an lises realizadas apur mos que no grupo experimental n o se verifica efeitos da interac o o que j n o ocorre no grupo de compara o onde s o verificados esses efeitos momento x turma F 3 05 p lt 0 05 apenas no primeiro momento entre a turma A e a C X turmas X turmac 1 38 p lt 0 05 isto no que se refere aos contrastes intersujeitos Em rela o aos contrastes intrasujeitos apenas verificamos diferen as estatisticamente significativas entre X momentos X momeno 1 38 p lt 0 05 e X momentos X momentos 1 53 p 0 000 Como anteriormente referimos os resultados apurados nestes dois processos da criatividade verbal flu ncia e elabora o verbal parecem altamente dependentes das situa es contextuais ou motivacionais j que n o esperado que os alunos decres am nos seus desempenhos no segundo e terceiro momentos face a um primeiro momento de avalia o com valores mais elevados Em rela o componente figurativa da criatividade e tomando em primeiro lugar a flu ncia e a flexibilidade figurativas os al
70. m do dom nio estritamente cognitivo e de reconhecer os indiv duos que possuem diversos talentos esta defini o coloca ainda alguns problemas uma vez que estabelece categorias nem sempre f ceis de separar Pereira 1998 n o inclui a motiva o Renzulli 1978 ou ainda coloca as mesmas condi es para os sobredotados e pata os talentosos e n o define qual o peso que tem cada uma das categorias de rendimento na defini o do estado de sobredota o Acereda amp Sastre 1998 De seguida faremos uma breve revis o dos principais modelos conceptuais com maior repercuss o no actual paradigma da sobredota o Neste sentido M nks e Masson 1993 agrupam os modelos actuais e teorias da sobredota o em dois grupos a saber teorias impl citas e teorias expl citas e dentro destas incluem os v rios modelos Assim dentro das teorias impl citas agrupam os modelos orientados para a realiza o e os modelos socioculturais Como exemplo dos modelos orientados para a realiza o e rendimento consideram o modelo dos tr s an is de Renzulli e o modelo de Gagn e dentro dos modelos socioculturais o modelo multifactorial da sobredota o de M nks e o modelo de sobredota o de Tannembaum As teorias expl citas por sua vez incluem os modelos orientados para as caracter sticas e como exemplo temos a teoria das intelig ncias m ltiplas de Gardner e os modelos dos componentes cognitivos centrados nos processos de mem ria e pensame
71. momento 1 e o momento 2 verificamos diferen as significativas nas m dias do ponto de vista estat stico X momento X momento 0 66 p 0 000 assim como do momento 1 para o momento 3 166 X momento X momentos 0 50 p 0 000 Relativamente s disciplinas de express es podemos dizer que as diferen as intergrupos s o significativas nos 3 momentos de avalia o a favor do grupo experimental no primeiro momento X p Xe 1 23 p 0 000 no segundo momento X X 0 68 p 0 001 e finalmente no terceiro momento X X 0 69 p 0 001 E c E c Em rela o s diferen as intrasujeitos quer o grupo experimental quer o de compara o apresentam diferen as nas m dias estatisticamente significativas Assim no grupo experimental temos I nenial E qa 0 92 p 0 000 X momento X momento2 0 88 p 0 000 5 e relativamente ao grupo de compara o temos X momento X momento 1 47 p 0 000 X momento X momentos 1 41 p 0 000 Estes valores sugerem um impacto significativo do programa de enriquecimento escolar Odisseia no desempenho dos alunos nas disciplinas de express es Diferencia o do impacto de acordo com a natureza do enriquecimento Com o objectivo de verificarmos se os alunos que frequentaram o programa de enriquecimento escolar Odisseia II apresentavam diferen as significativas nas vari veis psicol gicas e acad micas em an lise f
72. ncia de que um sistema educacional voltado apenas para o estudante m dio e abaixo da m dia pode significar o n o reconhecimento e est mulo do talento e consequentemente o seu n o aproveitamento Importa tamb m real ar que n o existe uma nica medida educativa que possa ser usada com efic cia para todos os alunos sobredotados As diferen as dentro deste grupo podem ser maiores que quando comparamos o grupo de sobredotados e alunos que o n o s o Passow 1979 Estes alunos s o um grupo heterog neo antes diferem nas habilidades interesses estilos de aprendizagem n veis de motiva o e de autoconceito caracter sticas de personalidade e principalmente nas suas necessidades educativas De acordo com Davis e Rimm 1994 ou 55 Gallagher 1993 a maioria das descri es que se referem s caracter sticas das pessoas sobredotadas s o as mais citadas nos estudos com esta popula o e portanto n o podem ser aplicadas indiscriminadamente a toda e qualquer crian a sobredotada Assim sejam quais forem as afirma es que se possam fazer a respeito dos sobredotados haver sempre alguma excep o impedindo as generaliza es abusivas Alencar amp Fleith 2001 Kokot 2003 refere que para falarmos de uma resposta educativa integral nas escolas tomando em considera o as necessidades educativas especiais necess rio que estejam reunidas as seguintes condi es 1 partir de uma teoria s lida sobre a sobredota
73. ncias de aprendizagem e sistemas de apoio que promovam a interac o dos grupos de caracter sticas identificados na defini o de sobredota o e proporcionar oportunidades e recursos para o desenvolvimento de comportamentos sobredotados Tendo como pressuposto a ideia de que n o podemos pr determinar quem s os os indiv duos sobredotados este modelo apresenta quatro fases para a sinaliza o dos alunos que ir o constituir a Zalent pool Num primeiro momento cerca 43 de metade identificada atrav s dos resultados dos testes estandardizados de aptid o geral e espec fica sendo considerados os alunos que obt m um desempenho acima do percentil 90 O segundo momento da identifica o permite que os professores indiquem os alunos que apresentam caracter sticas que n o s o facilmente identificadas pelos testes por exemplo altos n veis de criatividade e compromisso com a tarefa alto n vel de interesse ou reas especiais com desempenho superior No terceiro momento s o geralmente consideradas as nomea es dos Encarregados de Educa o auto nomea es e avalia es de produtos criativos recorrendo equipa de avalia o ao exame dos registos escolares entrevista com o estudante professores pais e ainda a administra o de algumas provas de avalia o individual O quarto momento designado por nomea es especiais envolve a circula o da lista de todos os alunos seleccionados nos momentos anteriores por todos
74. nomeadamente atrav s da proposta e desenvolvimento de algumas actividades e conte dos alternativos quer para aplica o na rea de projecto quer para aplica o nas outras reas disciplinares Por ltimo notou se uma motiva o e entusiasmo crescentes por parte dos professores medida que se apercebiam da motiva o e empenho dos alunos nas actividades do programa e tamb m porque se sentiam apoiados pela autora nas d vidas que apresentavam e com possibilidades de irem introduzindo mudan as nas actividades 178 em fun o dos interesses dos alunos Estes resultados s o condizentes com os de Delcourt Loyd Dewey amp Goldberg 1994 Kondor 2007 Morgan 2007 Olenchak 1988 Reis 1981 Sobre o t pico mudan as no clima e cultura organizacional os entrevistados referiram que os professores de in cio apresentavam grandes resist ncias em virtude do esfor o requerido pela implementa o do programa ou das dificuldades em perceber o alcance e objectivos do mesmo Com o decorrer da implementa o os professores tornaram se mais motivados e envolvidos com a tarefa sentindo que as reuni es lhes permitiam um melhor conhecimento das turmas e espa os de reflex o sobre estrat gias e pr ticas pedag gicas Estes resultados s o equivalentes aos do estudo realizado por Reis 1981 Reconhece se no entanto que a implementa o de um programa com estas caracter sticas carece de uma adequada programa o pr via das a
75. novas formas de abordar os problemas A motiva o por seu turno considerada como o motor do comportamento Se no desempenho de uma tarefa a motiva o for suficientemente forte as dificuldades e obst culos podem ser ultrapassados ou seja poss vel enfrentar os riscos e as incertezas Por outro lado a motiva o implica tamb m que o indiv duo se sinta atra do por uma determinada tarefa ou objectivo que sinta prazer na realiza o dessa tarefa Trata se pois de uma componente emocional da personalidade A este prop sito refere nos M nks 2000 que um elevado n vel de aptid o intelectual representa um potencial para a obten o de resultados excepcionais ou extraordin rios num ou mais dom nios mas este potencial s se manifesta quando existe uma forte motiva o e quando o meio estimulante Tem portanto que existir uma interliga o positiva entre o potencial do indiv duo e o meio Em resumo estamos face a um modelo multifactorial da sobredota o considera o desenvolvimento humano como consequ ncia da interac o entre o indiv duo e a sua envolvente e assume esse desenvolvimento como um processo din mico que se desenrola ao longo de toda a vida Real a se que as interac es entre as caracter sticas individuais e o ambiente social v o determinar os tipos de motivos e os comportamentos a serem valorizados em cada sociedade Neste sentido cada indiv duo simultaneamente produto e produtor das interac es q
76. o it ter uma pol tica clara de apoio a esta popula o ii ter sensibilidade e compromisso para apoiar estes alunos iv possuir procedimentos e estrat gias claros e concretos para a sua aten o v contar com equipas de profissionais capacitados e suficientes para dar resposta s suas necessidades vi contar com apoios humanos e materiais para dar aten o s necessidades educativas especiais nos casos em que seja necess rio o recurso a especialistas e ou outros recursos adicionais Como j referimos anteriormente o objectivo deste cap tulo o de contribuir para uma reflex o sobre as medidas educativas mais referenciadas na literatura para este tipo de alunos Neste quadro daremos novamente particular relev ncia ao modelo de enriquecimento escolar de Renzulli e Reis 1997a b dado que o nosso estudo emp rico se baseia neste modelo de enriquecimento escolar Educa o das crian as sobredotadas Apontamento hist rico Antes do s culo XX a aten o s crian as e jovens sobredotados n o era motivo de preocupa o j que se considerava que estes j eram privilegiados por natureza porque apresentavam grandes potencialidades e portanto n o necessitavam de um apoio especial Blanco Rios amp Benavides 2004 Neste sentido a filosofia educativa tinha como objectivo o de ajudar os mais desfavorecidos e incapacitados deixando de atender a estes alunos Actualmente lhes reconhecida a necessidade de apoio e ajudas e
77. o e de incluir uma vis o multifactoralista aparece em diversas propostas de defini o Uma das mais conhecidas e difundidas foi realizada por United Status Office of Education USOE conhecida como a Acta de Marland 1972 Dito de outra forma a primeira defini o de sobredota o formal publicamente aceite pela comunidade cient fica data de 1972 Esta defini o constituiu um marco de refer ncia ao estabelecer as linhas orientadoras para uma nova concep o de sobredota o considerando na sua defini o diferentes reas espec ficas de sobredota o salientando um maior esfor o na identifica o e aten o s crian as e jovens sobredotados referindo que devem ser alvo de programas diferenciados Tojo 2001 Esta defini o considera sobredotados aqueles que pelas suas habilidades extraordin rias s o capazes de altas realiza es Em concreto refere que as crian as e jovens sobredotados ou com talento s o aqueles que s o identificados por pessoas qualificadas profissionalmente possuem habilidades e demonstram possuir um potencial que evidencia uma grande capacidade de realiza o nas reas intelectual criativa acad mica lideran a das artes teatrais e visuais e por esta raz o requerem servi os ou actividades que ordinariamente n o s o proporcionadas na escola regular in Alc n 2005 Esta defini o inclui todos os sujeitos que demonstram alcan ar xito e possuem um potencial de habilidades em algu
78. o relativa ao andamento dos trabalhos Autonomamente e com pequenas ajudas por parte dos professores tutores os alunos desenvolveram os seus projectos de trabalho durante este per odo de tempo descrevendo se mais frente os resultados alcan ados nesse trabalho Por ltimo a recolha de informa o relativa s percep es dos Directores Administrativo e Pedag gico da escola assim como da Coordenadora dos Directores de Turma e dos professores que participaram no referido projecto recorreu se a uma entrevista semi estruturada cujas quest es anteriormente j apresentamos e que foi realizada no final dos dois anos lectivos Para recolher os dados relativos s percep es dos professores fornecemos um gui o Anexo2 de orienta o do relat rio para que os professores se referissem entre outros aos aspectos considerados nesses gui o que anteriormente j descrevemos Todos os professores que participaram na aplica o dos programas entregaram o respectivo relat rio sendo esses resultados apresentados mais frente 113 CAPITULO IV ESTUDOS DE VALIDACAO DOS INSTRUMENTOS Introdu o Neste cap tulo descrevemos os estudos de valida o das provas usadas para avaliar o impacto do programa de enriquecimento escolar Odisseia A n o exist ncia de estudos de valida o para a realidade nacional de algumas provas psicol gicas nos indicadores de avalia o considerados neste estudo levou nos ap s uma primeira recolh
79. objectivos n o dever o apenas referir se produ o de conhecimentos capazes de alargar a nossa compreens o da tem tica mas tamb m aplicabilidade pr tica dos seus princ pios te ricos Deste modo as quest es relacionadas quer com a identifica o quer com o apoio psico educativo assumem se como aspectos cruciais Assim a forma como se conceptualiza a sobredota o servir tamb m de base defini o e consequente constru o dos procedimentos de identifica o e ainda servir para estabelecer o tipo de servi os de apoio para estes sujeitos Neste sentido qualquer defini o de sobredota o deve ser pautada por princ pios orientadores capazes de fazer a ponte ente o dom nio te rico e o dom nio pr tico A este prop sito Renzulli 1998 refere que a defini o dever 1 ser baseada na investiga o existente it proporcionar linhas orientadoras para a selec o e ou desenvolvimento de instrumentos e procedimentos de identifica o ti estabelecer as linhas de ac o para a constru o de programas de interven o e apoio espec ficos e finalmente iv ser capaz de gerar investiga o no sentido de testar a sua validade Em suma poderemos referir que as concep es de sobredota o sofreram modifica es nas tr s ltimas d cadas Abandonaram se as posturas inflex veis e extremas que consideravam que a exist ncia de altas capacidades se resumia exclusivamente ao possuir um alto QI Os modelos q
80. participa o seria volunt ria e que os dados recolhidos se destinavam exclusivamente a uma investiga o a decorrer na Universidade do Minho As instru es foram lidas em voz e depois da leitura foram cronometrados para cada prova os 3 minutos Na avalia o das respostas em cada actividade tomamos as normas brasileiras mas com algumas adapta es nomeadamente ao n vel da originalidade e das categorias para a flexibilidade A sua cota o foi realizada atrav s dos seguintes crit rios a flu ncia o n mero de respostas relevantes foram consideradas todas as respostas desde que o sujeito tenha aproveitado o est mulo ou seja desde que tenha continuado o est mulo com o objectivo de criar uma figura actividade figurativa e desde que a ideia apresentada tenha correspondido ao pedido formulado b na cota o da flexibilidade tivemos em considera o a diversidade de categorias nas respostas dadas c elabora o consider mos nesta componente os detalhes acrescidos para o enriquecimento das figuras ou palavras e d originalidade este par metro foi cotado no final ap s a an lise de todas as produ es dos sujeitos buscando as mais invulgares foram cotadas como originais todas figuras ou frases que partindo de um bom aproveitamento do est mulo se apresentam como raras 5 ou menos no total da amostra Todas as respostas certas foram 125 cotadas com um ponto E as an lises estat sticas foram efectuadas
81. primeira para a segunda avalia o no grupo de compara o de alunos o qual partia de uma situa o bastante desvantajosa no 1 momento de avalia o havendo uma subida cont nua do grupo experimental ao longo dos tr s momentos da avalia o e de interven o o que j n o se encontra t o evidenciada junto dos alunos do grupo de compara o Gr fico 1 Efeito de interac o do grupo x momento na Prova RA M dias estimadas Momentos Tratando se de uma prova de racioc nio em itens com conte do figurativo podemos pensar que a subida dos alunos ao longo dos tr s momentos da avalia o e em particular na passagem do 1 para o 2 momento da avalia o se ficou a dever ao efeito de treino familiaridade e aprendizagem dos alunos com o teste e a pr pria avalia o Esta situa o usual ocotrer na avalia o psicol gica das habilidades cognitivas sobretudo quando os sujeitos est o pouco familiarizados com os pr prios testes e os contornos pr ticos instru es tempo limite formato dos itens desta mesma avalia o Esta situa o pode ocorrer mais em itens abstractos do que em itens verbais num ricos ou situa es problema pois que estes estar o mais pr ximos das situa es de aprendizagem Lemos 2006 Por outro lado a menor familiaridade das crian as de meios sociais menos favorecidos e de escolas p blicas com menores recursos poder explicar um maior impacto desse treino e familiaridade j
82. programa de 170 enriquecimento escolar Odisseia 6 II no incremento da elabora o figurativa enquanto par metro da criatividade No quadro 23 apresentamos os resultados obtidos pelos alunos na vari vel motiva o medida pelo Question rio de Metas Acad micas QMA diferenciando as suas tr s subescalas metas de aprendizagem metas de refor o social e metas de rendimento Quadro 23 Interac o do grupo x momento nos par metros da motiva o acad mica Metas 29 6 5 87 30 4 4 75 F 1 126 3 4p gt 05 Aprend GrupoB o B F 1 126 15 48 p lt 001 Pela an lise do quadro podemos observar que existe um efeito significativo da interac o grupos x momentos nas metas de refor o social e nas metas de rendimento Neste sentido face s m dias obtidas parece que o programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 IP teve um efeito protector na medida em que os alunos do programa mantiveram os valores m dios do segundo para o terceiro momento no que se refere s metas de refor o social enquanto que os alunos do grupo B apresentam uma subida significativa de 14 4 para 20 3 Relativamente s metas de rendimento ambos os grupos apresentam uma descida do segundo para o terceiro momento sendo maior no grupo onde aplicamos o programa 33 3 para 28 1 versus 30 2 para 27 8 De seguida apresentamos uma ilustra o gr fica destes resultados gr fico 8 171 Gr fico 8 Efeitos significativos de inte
83. rios no percentil 80 e estar interessado em patticipar no Programa O Programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 II teve a dura o de dois trimestres Tendo em vista a selec o dos alunos para o programa Odisseia 6 III aplicamos na segunda quinzena do m s de Outubro de 2005 a Escala de Intelig ncia de Wechsler WISC IIN aos alunos que no momento frequentavam o programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 II 69 alunos Os resultados nesta escala no Teste de Pensamento Criativo de Torrance e na avalia o da motiva o e interesse dos alunos levaram nos selec o dos alunos para o Odisseia 6 III Esta nossa op o considerou as sugest es dos estudos de Torrance 1962 Getzels e Jackson 1962 112 Wallach e Korgan 1965 e Renzulli 1994 para quem o uso exclusivo de testes classicos de intelig ncia levaria elimina o dos alunos mais criativos Por ltimo o programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 III decorreu durante o ltimo trimestre do ano lectivo 2005 2006 sendo a sua aplica o da nossa responsabilidade e de professores tutores previamente identificados e preparados Durante este trimestre reun amos mensalmente com todos os alunos que desenvolveram projectos individuais ou em pequenos grupos com o objectivo de prestarmos pequenas ajudas gerais como por exemplo indica o de contactos de especialistas na rea que investigavam fornecimento de alguma bibliografia e verifica o do ponto de situa
84. segundo factor metas de rendimento e o terceiro factor com as metas de aprendizagem Quadro 7 Estrutura factorial do QMA for ando a entrada de 3 factores Itens Factl Fact2 Fact3 h2 Metas 11 0 81 0 67 Metas 10 0 79 0 65 Metas 13 0 75 0 62 Metas 12 0 73 0 54 Metas 9 0 72 0 54 Metas 14 0 69 0 49 Metas 19 0 80 0 66 Metas 18 0 69 0 54 Metas 17 0 69 0 52 Metas 20 0 67 0 50 Metas 15 0 64 0 47 Metas 16 0 53 0 40 Metas 4 0 68 0 48 Metas 3 0 65 0 49 Metas2 0 65 0 44 Metas 1 0 62 0 42 Metas 7 0 61 0 42 Metas 5 0 59 0 43 Metas6 0 42 0 32 Metas8 0 40 0 32 Val Prop 5 4 3 0 15 Var 26 9 15 1 7 4 Neste sentido podemos dizer que esta estrutura factorial aponta para dois factores ligados com o rendimento portanto ligados a uma orienta o motivacional extr nseca e o outro factor ligado a metas de aprendizagem ou seja ligado a uma orienta o motivacional intr nseca Referimos ainda que a percentagem da vari ncia explicada pelos 3 factores de 49 54 sendo inferior encontrada por Hayamizu e Weiner 1991 e por Arias e colaboradores 1997 onde os tr s factores explicavam 52 4 e 59 2 da vari ncia respectivamente Pela an lise do quadro 8 verificamos que os coeficientes de correla o do corrigido ritc sugerem bons indices de validade interna Quadro 8 An lise dos itens por subescala do Question rio de Metas Acad micas Itens M dia D P Ritc Factor 1 Subescala metas orientadas para o re
85. termos de 8 q P P aprecia o da efic cia do programa de enriquecimento Odisseia junto dos alunos do grupo experimental A par de uma informa o assente em poss veis mudan as operadas nos alunos 183 inferidas a partir do seu desempenho num conjunto heterog neo de provas psicol gicas quisemos tamb m auscultar professores e ditectores mais directamente envolvidos no projecto seja em termos do impacto do programa seja em termos das condi es de sua aplica o e generaliza o a outras escolas Os resultados obtidos permitem nos afirmar que na prova de cariz cognitivo BPR5 6 nas suas v rias subescalas os resultados obtidos inicialmente indicam uma superioridade do grupo experimental face ao de compara o num segundo momento verifica se recupera o do grupo de compara o embora tenha havido progresso em ambos e no terceiro momento ambos os grupos tamb m melhoraram significativamente os seus resultados nestas provas embora o grupo experimental mantenham um superioridade face aos valores obtidos pelo grupo de compara o Esta oscila o nos valores parece estar associadas em termos gerais ao efeito da aprendizagem dos alunos Todavia uma an lise mais detalhada da vari ncia destas vari veis permite nos concluir que ao n vel do racioc nio abstracto prova RA se observa um efeito estatisticamente significativo do programa Odisseia ocorrendo esse efeito significativo do primeiro para o segundo momento ou seja duran
86. testes formais usados na avalia o Mesmo assim as an lises apontaram para ganhos dos alunos ao n vel do racioc nio abstracto da flu ncia e elabora o verbal da flu ncia elabora o e originalidade figurativa e ainda apesar dos resultados n o assumirem valores estatisticamente significativos nas metas de aprendizagem e no rendimento escolar face aos alunos do grupo de compara o Pelo envolvimento conseguido por parte dos professores e dos directores da escola bem como pela f cil ades o dos alunos s actividades propostas do programa o programa de enriquecimento escolar Odisseia justificara o aparecimento de outros programas com caracter sticas e objectivos similares para atendimento dos alunos mais capazes em contexto escolar assegurando a igualdade de oportunidades educativas no quadro de uma escola que se pretende inclusiva From identification to the educational responses for gifted students Construction implementation and evaluation of an enrichment program to school L cia do Ros rio Cerqueira de Miranda Doctoral Dissertation in Psychology Psychology Education University of Minho Abstract Among the educational measures for students with giftedness characteristics are the enrichment programs These programs may occur outside of school space Renzulli 1977 Renzulli amp Reis 1985 proposed that one way to deal with these students could be the implementation of such programs in time and school spaces Accordi
87. thing called giftedness and how do we develop it A twenty five year perspective Journal for the Education of the Gifted 2351 3 54 Acedido http www sp uconn edu nrcet sem semart14 html 207 Renzulli J S 2000a Using enrichment clusters for performance based identification Gifted Education International 15 22 28 Renzulli J S 2000b What makes giftedness Re examining a definition In Diesner R amp Simmons S Eds Notable selections in educational psychology pp 373 384 Guilford CT Dushkin McGraw Hill Renzulli J S 2001 Enriching curriculum for all students Arlington Heights IL SkyLight Renzulli J S 2002 Expanding the Conception of Giftedness to Include Co Cognitive Traits and to Promote Social Capital Phi Delta Kappan 84 1 33 58 Renzulli J S 2005 The three ring conception of giftedness A developmental model for creative productivity In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2 ed pp 246 279 New York Cambridge University Press Renzulli J S amp Fleith D S 2002 O Modelo de enriquecimento escolar Sobredota o 3 2 7 41 Renzulli J S Gentry M amp Reis S M 2003 Enrichment Clusters A Practical Plan for Real World Student Driven Learning Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S Koehler J L amp Fogarty E A 2006 Operation Houndstooth Intervention Theory Social capital in Today s Schools Gift
88. trabalho o clima de abertura e de di logo a diversidade de assuntos que o projecto abarca e o tratamento dos resultados foram tamb m positivamente avaliados e mencionados Como dificuldades os professores apresentaram a falta de espa o na sala para a execu o de alguns trabalhos pois o n mero de alunos grande a falta de espa o apropriado para guardar em boas condi es os trabalhos trabalhos com grandes dimens es dos alunos entre as diversas sess es Como no ano lectivo anterior os professores mencionaram as despesas em material de desgaste que os alunos tiveram de suportar Apontaram por ltimo a inexist ncia de uma exposi o final dos trabalhos como aspecto negativo Relativamente aprecia o feita por parte dos dirigentes do col gio a entrevista sugere que os mesmos t m a convic o que este projecto trouxe inova o s actividades acad micas di rias porque permitiu um maior trabalho de equipa entre os professores obrigou tamb m organiza o de alguns aspectos formais como sejam a selec o de professores e organiza o dos hor rios e espa os f sicos Por sua vez apontavam que os alunos se sentiam mais animados e motivados com os seus trabalhos e o seu dia a dia escolar Estes resultados apontam no mesmo sentido dos de Cooper 1983 e de Olenchak amp Renzulli 1989 180 Aprecia o da vers o Odisseia 6 1 Este programa pode ser entendido enquanto uma sequ ncia de actividades pr ximas d
89. tradicionais os programas para sobredotados podem ser percebidos como contr rios aos valores da igualdade na educa o v os conflitos com valores pessoais o programa de enriquecimento pensado para sobredotados pode entrar em conflito com os valores da comunidade escolar vi potencial perda de poder os directores da escola podem ver os coordenadores dos programas como tendo demasiada autoridade sobre os professores dentro da escola vii as potenciais amea as econ micas os professores das classes regulares podem perceber que a sala de recursos onde funciona o programa de enriquecimento absorve mais meios do que as classes regulares viii a inconsist ncia percebida da ac o proposta se os professores da classe regular recomendaram um programa de enriquecimento para a sala de recursos e a administra o da escola entrega o programa a um grupo de professores especiais os professores da sala regular tornam se menos cooperativos ix a experi ncia pessoal negativa um s estudante que n o teve xito no programa de enriquecimento pode manchar a imagem do mesmo programa e x os potenciais efeitos colaterais prejudiciais o programa para sobredotados pode resultar numa influ ncia negativa para as interac es sociais no seio da escola Mais refere Callanhan 2004 que 91 necess rio considerar em que medida cada quest o pode ser ou n o pass vel de nos dar indica es para a informa o que procuramos assim c
90. ultima actividade referente a parte verbal do teste TPCT refere se actividade Fazendo suposi es sendo proposto ao sujeito que em 10 minutos pense na seguinte situa o improv vel Suponha que as nuvens est o ligadas por fios terra quais seriam as consequ ncias pede se lhe que escreva todas as ideias interessantes sobre esta suposi o As tarefas Pensando criativamente com figuras requer que o sujeito fa a um desenho ou complete o est mulo de uma forma diferente original Descrevemos de seguida cada uma das actividades Na actividade 1 com tempo m ximo de aplica o de 5 minutos apresentado ao sujeito um est mulo de uma figura curva e pede se lhe que fa a um desenho usando essa forma no seu novo desenho igualmente se solicita que d um t tulo interessante ao seu desenho Na actividade 2 s o apresentados 10 rabiscos para que o sujeito imagine desenhos que contem uma hist ria mais completa poss vel e interessante e tamb m que d t tulos aos seus desenhos Por ltimo s o apresentados trinta conjuntos de duas linhas paralelas e pede se que em 10 minutos desenhem objectos diferentes e interessantes a partir destas duas linhas e ainda que lhes d em t tulos interessantes Em suma e de acordo com Bahia e Nogueira 2005 citando Torrance 1996 e 2000 os testes verbais avaliam a capacidade para pensar em termos metaf ricos e conceptuais de associa es de curiosidade de formula o de hi
91. um programa desta ndole Ent o o que mais comum quando o professor se interessa por propor um programa de enriquecimento a uma crian a sobredotada simplesmente exigir que ela responda a um maior n mero de exerc cios ou acrescentar conte do program tico a ser dominado por esse aluno Portanto a nfase passa a ser colocada sempre no conte do subestimando se a import ncia de um enriquecimento ao n vel da pr tica do pensamento cr tico ou nas formas mais flex veis de abordar um determinado problema ou assunto Ora um programa de enriquecimento deve possibilitar ao aluno a escolha dos temas do seu interesse para que os assuntos possam ser estudados na profundidade e extens o desejadas permitindo lhe tamb m a utiliza o do seu estilo de aprendizagem Do mesmo modo o papel do professor dever ser o de um facilitador na identifica o do problema favorecendo a aquisi o de m todos de investiga o e pesquisa por parte do aluno Na literatura da especialidade s o diversos os modelos ou programas de enriquecimento escolar que podemos consultar Todavia um dos modelos mais conhecidos o modelo de enriquecimento triadico de Renzulli e Reis 1977 De acordo com estes autores o modelo de enriquecimento escolar SEM um plano detalhado para o aperfei oamento global da escola Neste sentido permite a cada escola desenvolver os seus pr prios programas com base nos recursos locais dados demogr ficos dos seus alunos e din mi
92. 0 88 0 75 5 64 0 74 0 94 0 98 1 00 0 81 0 70 0 82 0 77 5 30 N 128 28 128 28 128 128 128 128 Terceiro momento de avalia o Min ew NN NN YN NY Rw ww NH YN NY WN o M x 5 a wa wa a aua a a oa a aa a a a ES M d 3 62 3 35 4 00 3 62 3 77 3 77 4 11 4 62 31 11 3 43 3 32 3 43 3 52 3 37 3 61 4 17 4 07 29 27 D P 0 83 0 95 0 88 0 87 0 83 0 81 0 95 0 54 5 39 0 73 0 85 0 99 0 97 0 82 0 76 0 819 0 77 5 25 No quadro 16 ao contr rio das anteriores n o apresentamos resultados respeitantes aos dois grupos experimental e de compara o A raz o desta ocorr ncia tem a ver com o facto deste instrumento de avalia o apenas ter sido aplicado junto dos alunos do grupo experimental Com efeito a BISAST HC justificou se no nosso estudo como instrumento para recolha de informa o complementar tendo em vista a identifica o pelos professores dos alunos mais capazes a sua selec o para participarem nas vers es mais avan adas do programa de enriquecimento Odisseia 6 11 e 6 HI Neste sentido esta tabela mostra os valores obtidos unicamente com o grupo experimental nos tr s momentos de avalia o nas vari veis relativas percep o das suas caracter sticas pessoais aptid o motiva o e criatividade pelos professores A par dos resultados diferenciados pelas tr s reas considera se ainda uma pontua o global na escala BISAST total da HC A em
93. 19 apresentamos os resultados obtidos na vari vel motiva o avaliada pelo Question rio de Metas Acad micas de Hayamizu e Weiner 1991 na sua vers o espanhola Valle Cabanach Cuevas amp N ez 1996 Valle e a 1997 a qual tivemos o cuidado de traduzir e adaptar Como j anteriormente referimos esta escala apresenta tr s subescalas reportadas aos motivos ou metas acad micas dos alunos metas de aprendizagem metas de refor o social e metas de rendimento Quadro 19 Resultados nas dimens es da motiva o acad mica nos dois grupos de alunos e tr s momentos da avalia o Grupos 1 momento 2 momento 3 momento Grupo x momento Grupo Experimental Meas 34 3 4 70 31 4 5 65 31 4 4 74 F 1 231 2 18 p gt 05 Grupo Compara o Aprendiz 32 9 4 40 32 1 5 24 31 1 5 98 Grupo Experimental Metas 12 6 6 41 15 5 6 31 18 2 7 17 F 1 231 01 p gt 05 Refor o Grupo Compara o Sotil 12 3 6 07 14 8 6 65 18 7 7 73 Grupo Experimental Metas 28 1 2 73 31 7 4 67 27 9 2 96 F 1 231 0 07 p gt 05 Grupo Compara o Rendim 27 6 3 48 32 0 4 68 27 5 3 74 Pela an lise das m dias obtidas nos dois grupos de alunos ao longo dos v rios momentos da avalia o depreendemos uma n o diferencia o suscept vel de poder significar algum impacto do programa de enriquecimento O efeito da interac o das duas vari veis em presen a n o se apresenta ali s estatisticamente significativo e os valores de F s o de f
94. 1974 indicou que as condi es da motiva o afectavam a fiabilidade do pr prio teste Por outro lado na tentativa de encontrarmos outras explica es suportadas por dados estat sticos realiz mos uma nova an lise de medidas repetidas cruzando este processo criativo com a turma separando os grupos em experimental e de compara o de forma a constatar eventuais diferen as entre os dois grupos Esta an lise revelou que n o existiam contrastes 158 significativos quer quando tomamos os resultados do grupo experimental ou de compara o cruzando o processo criativo com a turma por esse motivo dispensamo nos de apresentar aqui esses resultados Relativamente elabora o verbal as diferen as nas m dias encontradas entre o grupo experimental e o grupo de compara o nos diferentes momentos apenas assumem significado estat stico no primeiro momento a favor do grupo experimental 5 46 p lt 0 01 No que se refere as diferen as encontradas intrasujeitos verificamos que no grupo experimental os resultados obtidos no primeiro momento contrastam com os resultados obtidos nos dois outros momentos X momentol X momento2 88 p 0 000 X momentol AX momentos 086 p 0 000 No que se refere ao grupo de compara o apenas os resultados no primeiro momento contrastam com os obtidos no terceiro momento X momento X momentos 41 p lt 0 05 Seguindo os procedimentos anteriormente considerados na tentativa de
95. 1986 Estes autores referem que cerca de 60 das crian as mais capazes apresentam baixo rendimento escolar Portanto a alta capacidade intelectual n o garantia de alto sucesso acad mico j que este depende de outros factores como por exemplo a motiva o e o autoconceito Este aspecto remete nos para os problemas na identifica o levando nos por vezes a suspeitar das capacidades destas crian as j que apresentam as suas altas capacidades mascaradas pelas necessidades educativas especiais Alonso 1996 faz refer ncia a tr s categorias de crian as altamente capacitadas mas com baixo rendimento i crian as que rendem insatisfatoriamente por falta de motiva o para as tarefas escolares porque os conte dos curriculares s o pouco interessantes porque estes n o se ajustam 51 ao seu estilo de aprendizagem porque os ganhos escolares nao sao valorizados quer pela familia quer pelos seus colegas ou entao por uma excessiva pressao dos pais que originam ansiedade e medo do fracasso ii crian as que ocultam as suas capacidades por temerem ser rejeitadas parecendo este fen meno ser mais frequente entre as raparigas com altas capacidades Freeman 1998 P rez amp Domingues 2000 Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 iit crian as sobredotadas com transtornos do desenvolvimento associados por exemplo a problemas perceptivos e a dificuldades de aprendizagem espec ficas Geralmente s o designadas de crian as com dupla e
96. 2 entre os dois grupos no momento inicial que propriamente ao efeito do programa de enriquecimento escolar Odisseia Todavia procuramos explica es para estes resultados j que do ponto de vista qualitativo s o real ados pelos alunos professores e direc o da escola efeitos significativos do programa Por isso repetimos a an lise anterior separando agora os alunos do grupo experimental do de compara o pelas respectivas turmas com o objectivo de apreciarmos a exist ncia de eventuais contrastes significativos e diferen as nas m dias por turma Em nosso entender caso se verifiquem essas diferen as elas poder o em parte explicar este resultado traduzindo no grupo experimental a import ncia da vari vel professor por exemplo Deste modo o resultado das an lises permite nos afirmar que no grupo experimental n o se verificam contrastes significativos da prova Ra x turma F 4 119 0 74 p gt 0 05 sendo este resultado expect vel uma vez que todos os professores realizaram a mesma forma o no programa de enriquecimento escolar Odisseia Em contrapartida no grupo de compara o verificam se contastes significativos da prova Ra x turma F 3 35 4 105 p lt 0 01 com contrastes significativos intersujeitos sujeitos de turmas diferentes entre a turma E e turma B X turmaE X turmas 3 33 p lt 0 05 n o existindo contrastes significativos para as outras turmas Relativamente aos contastes intrasu
97. 2000 as dimens es consideradas para se poder falar de per cia s o 1 a rea espec fica em que se desenvolve o trabalho it o tempo dedicado ao trabalho este tempo faz com que o indiv duo domine as t cnicas e os conhecimentos imprescind veis para actuar em n veis mais complexos Gardner 1993 refere que a per cia n o implica originalidade entendendo se como uma forma de excel ncia t cnica A problem tica da conceptualiza o Tomando como refer ncia a perspectiva hist rica do estudo da sobredota o podemos dizer que esta problem tica se revela complexa imperando no panorama internacional algumas 17 dificuldades na converg ncia quer ao n vel conceptual quer ao nivel terminol gico Desta forma a diversidade de linguagens e de significados constitui um obstaculo a emerg ncia de um quadro integrador da teoria e da pratica capaz de proporcionar respostas adequadas quer ao nivel da identifica o quer do atendimento aos alunos sobredotados Assim podemos dizer que qualquer conceito de sobredota o estar sempre imerso em factores de ordem cultural Gardner 1983 Tannenbaum 1983 pol tica Falc o 1992 Pereira 1998 educacional Falc o 1992 Pereira 1998 Winner 1999 e de investiga o Maker 1986 Todos estes factores levam emerg ncia de um leque vast ssimo de defini es e consequente dificuldade em estabelecer o consenso entre especialistas quanto a uma defini o que seja universalme
98. 3 Efeito da Interac o nas Metas de Rendimento wo G Exp G Com M dias Estimadas N wo oO oO N N q Momentos De qualquer forma importa referir que enquanto a avalia o 1 ocorreu no in cio do 5 ano de escolaridade a avalia o 2 e 3 tiveram lugar no final do 5 ano e do 6 ano Tratando se do final do ano lectivo podemos antever e aceitar a maior preocupa o dos alunos com os seus resultados e a leitura dos mesmos por parte dos pais e professores Ao mesmo tempo alguns autores referem que se na inf ncia os alunos parecem valorizar de forma mais ing nua e optimista o estudo para aprender conhecimentos j na transi o para a adolesc ncia o discurso altera se e centra se mais no rendimento escolar Com efeito v o aprendendo que o rendimento muito valorizado na nossa sociedade e assumem no como importante na justifica o do seu estudo Fern ndez 2005 Torres 1999 produzindo se um aumento da orienta o motivacional extr nseca e um decr scimo progressivo na orienta o motiva o intr nseca Eccles Midgley amp Adler 1984 Harter 1981 Nicholls amp Miller 1984 Podemos assim dizer que o optimismo ing nuo dos alunos deriva do seu modo de interpretar o feedback sobre xito e fracasso que recebem principalmente dos pais e dos professores e ainda do modo como perceberem as suas capacidades Refere nos Torres 1999 que os ju zos que v o elaborando acerca da sua compet
99. 34 Metas5 0 37 0 38 0 37 Val Prop 5 39 3 03 1 48 1 05 Var 26 9 15 1 7 4 52 Assim atrav s da an lise do quadro 5 podemos verificar que os itens se organizam em redor de 4 factores O primeiro factor est ligado com metas relacionadas com prop sito de estudar com o objectivo de ser apreciado pelos colegas professores e pais ou seja metas orientadas para o refor o social o segundo factor relaciona se com estudar porque se quer ter um bom futuro para n o falhar nos testes e obter assim boas notas Este factor aparece ligado a metas de rendimento O terceiro e o quarto factores aparecem ligados a metas relacionadas com a aprendizagem como por exemplo aprender para progredir usar a cabe a ou superar obst culos Neste sentido podemos dizer que esta estrutura factorial aponta para dois factores ligados com as metas de aprendizagem portanto ligados a uma orienta o motivacional intr nseca e os outros dois factores ligados a metas de rendimento ou seja ligados a uma orienta o motivacional extr nseca No quadro 6 apresentamos os itens organizados em torno de cada factor os valores da m dia desvio padr o correla o item x total corrigido ritc e a pha da subescala se o item for eliminado Apresentamos ainda a m dia e o desvio padr o dos resultados por subescala e alpha total da subescala 119 Quadro 6 An lise dos itens por subescala do Question rio de Metas Acad micas Itens M dia D P Ritc Alpha se Fac
100. 4 Kim K H 2006b Is Creativity Unidimensional or Multidimensional Analyses of the Torrance Tests of Creative Thinking Creativity Research Journal 18 3 251 259 Kim K H Cramond B amp Bandalos D L 2006 The Latent Structure and Measurement Invariance of Scores on the Torrance Tests of Creative Thinkine Figural Educational and Psychological Measurements 66 3 459 477 Kirton M J 1976 Adaptors and Innovators A description and measure Journal of Applied Psychology 61 622 629 202 Kirton M J 1978 Have adaptors and innovators equal levels of creativity Psychological Reports 42 695 698 Kirton M J 1989 A Theory of Cognitive Style In Kirton M J Ed Adaptors and Innovators Styles of Creativity and Problem Solving pp 1 36 London Routledge Kokot S J 2003 Diagnosing and treating learning disabilities in gifted children A neurodevelopment perspective Gifted Education International 17 42 54 Kondor C A H 2007 One Size May Not Fit All But the Right Teaching Strategies Might The Effects of Differentiated Instruction on the Motivation of Talented and Gifted Students Acedido em Dezembro 2007 a partir de http www eric ed zov ERICWebPortal custom portlets recordDetails detailmini jsp _nfpb t rue amp _ amp ERICExtSearch_SearchValue_0O ED497701 amp ERICExtSearch_SearchType_0 no amp accn o ED497701 Kress C A 1998 Understanding the consistently misunderstood The underac
101. 84 0 72 Elabora o figura 2 0 78 0 69 Elabora o figural 0 56 0 59 Originalidade figura 2 0 49 0 44 0 58 Flexibilidade figura 2 0 92 0 89 Flu ncia figura 2 0 92 0 89 Flexibilidade figura 3 0 90 0 85 Flu ncia figura 3 0 85 0 83 Originalidade verbal 5 0 77 0 69 Originalidade verbal 6 0 71 0 62 Elabora o verbal 4 0 80 0 69 Elabora o verbal 6 0 83 0 71 Elabora o verbal 5 0 63 0 65 Originalidade figura 1 0 68 0 50 Originalidade figura 4 0 55 0 61 Originalidade figura 3 0 41 0 55 0 56 Val Pr prio 4 12 2 14 1 95 1 63 1 35 LAS 1 10 1 08 Variancia 19 6 10 2 93 Wel 6 4 5 5 55 522 Com base nos valores do Quadro 9 no seu conjunto os oito factores isolados explicam 69 1 da vari ncia dos crit rios retidos Verificamos que os componentes cognitivos tomados pela generalidade dos autores na defini o da criatividade n o se organizam de forma aut noma na estrutura factorial dos resultados Os crit rios de flu ncia e flexibilidade encontram se bastante interligados aparecendo associados a factores comuns Por outro lado alguma especificidade parece ocotrer em rela o aos crit rios de elabora o e de originalidade Nestes dois casos alguns factores identificados na an lise parecem ser lhes espec ficos por exemplo factores 2 6 e 7 para a elabora o factor 5 e 8 para a originalidade Esta solu o factorial de novo questiona a defini o e mais ainda os crit r
102. An lise dos itens por crit rio da criatividade Itens M dia D P Ritc Alpha se Flu ncia Flu ncia verbal _ actividade 4 4 77 3 10 0 44 0 61 Flu ncia verbal _ actividade 5 5 24 3 92 0 54 0 56 Flu ncia verbal _ actividade 6 3 62 2 16 0 50 0 60 Flu ncia figurativa _ actividade 2 5 19 2 22 0 29 0 66 Flu ncia figurativa _ actividade 3 6 05 2 66 0 40 0 63 Total da subescala Alpha 0 67 Flexibilidade Flexibilidade verbal _ actividade 4 3 21 1 97 0 22 0 46 Flexibilidade verbal _ actividade 5 3 11 1 92 0 31 0 39 Flexibilidade figurativa actividade 2 4 85 211 0 24 0 45 Flexibilidade figurativa _ actividade 3 4 90 218 0 36 0 33 Total da subescala Alpha 0 48 Elabora o Elabora o verbal _ actividade 4 0 36 0 70 0 19 0 59 Elabora o verbal _ actividade 5 0 33 0 68 0 37 0 55 Elabora o verbal _ actividade 6 0 41 0 86 0 13 0 61 Elabora o figurativa _ actividade 1 1 80 2 09 0 43 0 52 Elabora o figurativa actividade 2 1 00 1 80 0 48 0 46 Elabora o figurativa actividade 3 0 50 1 12 0 50 0 48 Total da subescala Alpha 0 59 Originalidade Originalidade verbal actividade 4 0 20 0 48 0 12 0 44 Originalidade verbal _ actividade 5 0 25 0 57 0 26 0 38 Originalidade verbal _ actividade 6 0 31 0 57 0 25 0 37 Originalidade figurativa _actividade1 0 30 0 45 0 19 0 43 Originalidade figurativa _actividade2 0 82 1 05 0 28 0 38 Originalidade figurativa _ actividade 3 0 41 0 76 0 26 0 39
103. Da identifica o s respostas educativas para alunos sobredotados Constru o aplica o e avalia o de um programa de enriquecimento escolar L cia do Ros rio Cerqueira de Miranda UMinho 2008 Universidade do Minho Instituto de Educa o e Psicologia Lucia do Rosario Cerqueira de Miranda Da identifica o s respostas educativas para alunos sobredotados Constru o aplica o e avalia o de um programa de enriquecimento escolar Janeiro de 2008 Universidade do Minho Instituto de Educa o e Psicologia L cia do Ros rio Cerqueira de Miranda Da identifica o s respostas educativas para alunos sobredotados Constru o aplica o e avalia o de um programa de enriquecimento escolar Tese de Doutoramento em Pisicologia Area de Especializa o em Psicologia da Educa o Trabalho efectuado sob a orienta o do Professor Doutor Leandro da Silva Almeida Janeiro de 2008 AUTORIZADA A REPRODU O PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGA O MEDIANTE DECLARA O ESCRITA DO INTERESSADO QUE A TAL SE COMPROMETE Universidade do Minho Assinatura AGRADECIMENTOS Muitas foram as pessoas que cruzaram o meu caminho durante a consecu o deste trabalho Cada qual sua maneira deixou ao lado das minhas as suas pegadas profundas ou leves frequentes ou espa adas todas compuseram o mastro que sustentou a concretiza o deste projecto que n o se restringiu
104. Dixon 1979 Hocevar 1979 Runco amp Mraz 1992 Por exemplo para Chase 1985 a elevada correla o 74 a 80 entre a flu ncia flexibilidade e originalidade sugere que se possa considerar apenas uma dimens o embora pelo contr rio Treffinger 1985 refira que as interpreta es dos resultados como independentes devam ser evitadas in Bahia amp Nogueira 2005 Nos estudos de Kim Cramond e Bandalos 2006 ou ainda de Kim 2006 foram usadas an lises factoriais confirmat rias para o modelo de dois factores e modelo de um factor para determinarem qual o melhor ajuste aos dados Os resultados indicam que a estrutura de TPCT consistente com uma teoria dos dois factores Kirton s 1976 1978 1989 teoria da adapta o inova o Assim o factor inova o estar ligado com a originalidade e flu ncia e o factor adapta o estar relacionado com a elabora o e a abstrac o de t tulos Este aspecto particular real am os autores est de acordo com a teoria de Torrance 1984 1990 de que as pessoas criativas tenderiam a ter a mente aberta enquanto os indiv duos menos criativos prematuramente tirariam conclus es precipitadas Neste estudo com base nos itens retidos no quadro 10 apresentamos os itens organizados em torno de cada processo e os valores da m dia desvio padr o correla o item x total corrigido ritc e alpha se o item for eliminado assim como o alpha total da subescala 129 Quadro 10
105. Ed pp 170 179 Needham Heights MA Allyn amp Bacon Avery D L amp VanTassel Baska J 2004 Making evaluation work One School District s Experience In C M Callahan Ed Program Evaluation in Gifted Education pp 61 76 Thousand Oaks California Corwin Press Austin C G 1985 Honors teaching and learning An overview Engineering Education 76 2 85 88 Bahia S amp Nogueira S 2005 Entre a teoria e a pr tica da criatividade In Revista Creamundos 3 Acedido em Abril de 2007 atrav s http www crearmundos net primeros revista03 especial o20libros Barron F 1963 Creativity and Psychological Health Origins of personal freedom Princeton NJ Van Nostrand Barron F 1996 Creative person and creative process New York Holt Rinehart amp Winston Baum S 1988 An enrichment program for the gifted learning disabled students Gifted Child Quarterly 32 226 230 Baum S Owen S V amp Dixon J 1991 To be gifted and learning disabled From definition to practical intervention strategies Mansfield Center CT Creative Learning Press Baum S M Renzulli J S amp H bert T P 1995 The prism metaphor A new paradigm for reversing underachievement Storrs CT University of Connecticut The National Research Center on the Gifted and Talented Acedido em Dezembro a partir de http www gifted uconn edu nrcet nrconlin html 95310 Benbow C amp Minor L 1990 Cognitive profiles o
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107. Guenther 2000 No entanto fundamental que estas fontes de informa o sejam orientadas relativamente aos indicadores comportamentais no mbito da sobredota o Verhaaren 1990 citado de Lombardo 1997 considera que relativamente aos recursos a utilizar na identifica o do sobredotado se distinguem tr s categorias i psicom trica dentro desta categoria incluem se os testes de intelig ncia de criatividade e de rendimento acad mico it a comportamental que inclui question rios invent rios para pais e professores pares e os pr prios alunos invent rios biogr ficos e finalmente iii a de rendimento reportada analise dos produtos elaborados pelos pr prios alunos No nosso pa s Almeida e Oliveira 2000 prop em como instrumentos a usar na identifica o de alunos sobredotados i as provas psicol gicas estandardizadas no dom nio cognitivo ii provas acad micas de incid ncia curricular iii escalas de observa o para pais e professores iv redac es e ensaios breves ou seja tarefas espec ficas v invent rios e testes de criatividade vi grelhas para entrevista de anamnese vii aprecia o de produ es no dom nio das artes viii escalas de auto avalia o por exemplo de personalidade e autoconceito ix grelhas de observa o directa da realiza o x relatos sobre hist rias de aprendizagem e de realiza o ou ainda xi escalas para avaliar a motiva o e ocupa o dos tempos livr
108. Hayamizu amp Weiner 1991 podemos dizer que as diferen as verificadas no primeiro momento 184 em termos gerais sao tamb m a favor do grupo experimental por m os alunos do grupo de compara o apresentam resultados superiores nas metas de refor o social Portanto os alunos do grupo experimental encontram se mais orientados para metas de aprendizagem e de rendimento No segundo momento os alunos do grupo experimental ocupam o primeiro lugar nas metas de refor o social e os de compara o nas metas de aprendizagem Finalmente no terceiro momento voltarmos situa o verificada no primeiro momento de avalia o os alunos do grupo experimental orientam se agora para metas de aprendizagem e o de compara o para metas de refor o social A an lise da vari ncia dos resultados nos dois grupos ao longo dos v rios momentos de avalia o permite nos constatar a n o exist ncia de diferencia o suscept vel de poder significar algum impacto do programa de enriquecimento escolar Odisseia mesmo assim menores m dias nas metas de refor o social no grupo experimental podem indicar um efeito protector que o programa Odisseia exerceu nos alunos Relativamente ao efeito do programa de enriquecimento escolar Odisseia sobre o rendimento escolar dos alunos podemos dizer que se verificam ao n vel das disciplinas agrupadas na categoria ci ncias Matem tica e Ci ncias da Natureza e das disciplinas agrupadas na categoria express
109. Lei n 6 2001 nomeadamente na rea n o curricular rea de Projecto Neste sentido tornou se imperioso j que o programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 Anexo 3 se constituiu como uma alternativa disciplina n o Curricular rea de Projecto organiz lo em torno de um tema aglutinador O bem estar na sociedade A ilha deserta Importa reafirmar que o programa foi aplicado pelos docentes dentro do curr culo normal dos alunos na rea curricular n o disciplinar rea de Projecto Ao prolongar se por dois anos lectivos consecutivos este programa organiza se em tr s programas de enriquecimento escolar distintos e sequenciados O programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 cuja elabora o e implementa o decorreu no ano lectivo 2004 2005 dirigiu se a todos os alunos que nesse ano lectivo frequentavam o 5 ano de escolaridade sendo a sua aplica o como j anteriormente referimos realizada pelos professores que no momento leccionavam a rea de Projecto tempo curricular semanal de 90 minutos Este programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 foi organizado em torno de um tema geral O bem estar na sociedade A ilha deserta A sua dura o prolongou se por todo o ano lectivo diversificando as actividades e os temas analisados O segundo momento do programa designado Programa de Enriquecimento Escolar Odisseia 6 IP Anexo 4 decorreu nos dois primeiros trimestres do ano lectivo 2005 06
110. M Gross Eds How schools Hold Back America s Brightest Students TI pp 5 12 Washington D C Acedido em Abril 2007 a partir de http www nationdeceived org NDv2 pdf 209 Southern W T amp Jones E 2005 Acceleration Policy Study Columbus OH Ohio Department of Education Acedido em Maio 2006 a partir de http swww oage com files AccelerationPolicy4 12 06 pdf Southern W T Jones E D amp Stanley J C 1993 Acceleration and enrichment The context and development of program options In K A Heller F J Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 387 405 New York Pergamon Sousa A Ramos C Santos L Correia L V Almeida L S amp Oliveira E P 2002 Bateria de Provas de racioc nio BPR5 6 Contributos para a sua valida o e aferi o Sobredota o 3 2 231 244 Stanley J C 1977 The predictive value of the SAT for brilliant seven and eight graders College Board Review 106 2 7 Stanley J C 1979 The study and facilitation of talent for mathematics In A H Passow Ed The gifted and talented Their education and development pp 169 185 Seventy eighth yearbook of the National Society for the Study of Education Part I Chicago University of Chicago Press Stanley J C 1984 Use of general ability and specific aptitude measurement in identification some principles and certain cautio
111. Press Chalupa E 2004 The Effects of Differentiated Instruction on Fifth Grade Gifted and Talented Students Master of Education in Collaborative Teachoing and Learning Graceland University Iowa Acedido em Dezembro 2007 a partir de http www graceland edu pdf soe Eric_Chalupa pdf Chase C I 1985 Review of the Torrance Tests of Creative Thinking In J V Mitchell Jr Ed The ninth mental measurements yearbook pp 1631 1632 Lincoln Buros Institute of Mental Measurements University of Nebraska Colangelo N Assouline S G amp Gross U M 2004 A Nation Deceived How Schools Hold Back America s Brightest Students USA The Templeton National Report on Acceleration Acedido em Maio de 2006 a partir de http www nationdeceived org NDv2 pdf Colangelo N amp Davis G 1997 Handbook of gifted education 2 Ed New York Allyn and Bacon Conselho da Uni o Europeia 2004 Educa o e forma o para 2010 a urg ncia das reformas necess rias para o sucesso da estrat gia de Lisboa Projecto de relat rio intercalar conjunto do Conselho e da Comiss o sobre a realiza o do programa de trabalho pormenorizado relativo ao seguimento dos objectivos dos sistemas de ensino e forma o na Europa Bruxelas 197 Cooper C 1983 Administrators attitudes toward gifted programs based on the enrichment triad revolving door identification model Case studies in decision making Doctoral dissertation The University
112. Total da subescala Alpha 0 45 Pela an lise do quadro 10 verificamos que o crit rio elabora o da actividade verbal 6 e o crit rio originalidade da actividade verbal 4 os valores rfc situam se nos 0 13 e 0 12 todavia optamos por n o os retirar pois tradicionalmente estes crit rios fazem parte da avalia o da criatividade Por ltimo referimos que os valores do alpha de Cronbach se apresentam baixos oscilando entre 0 45 na originalidade e 0 67 na flu ncia Escala de Avalia o do Professor Habilidades Cognitiva Aprendizagem As nomea es efectuadas pelos professores t m sido frequentemente utilizadas como meio de sinaliza o de alunos sobredotados ou com mais talentos Guenther 2000a Hallahan amp Kaufman 1994 Miranda 2003 Terman 1921 Winner 1999 Por m quanto ao valor dos 130 resultados de tais sinaliza es os consensos n o s o grandes entre os especialistas na mat ria Neste sentido encontramos estudos que re nem evid ncias quanto ao papel fundamental das identifica es feitas pelos professores assumidos como profissionais que ocupam uma posi o de extrema relev ncia no reconhecimento das capacidades especiais dos seus alunos Freeman 1998 Guenther 2000a Tannenbaum 1983 Ao mesmo tempo outros estudos reflectem uma posi o contr ria referindo especificamente que nas nomea es feitas pelos professores h um grande n mero de sujeitos que n o s o sinalizados Este procedimento ser
113. a o A motiva o para Gagn faz parte de um conjunto de vari veis que designa por vari veis catal ticas onde inclui as vari veis de personalidade e ambientais que facilitam ou impedem a transforma o da sobredota o em talento Tojo 2001 De seguida apresentamos a perspectiva de Monks e de Tannenbaum como representantes dos modelos orientados para o psicossocial ou sociocultural Os sobredotados como qualquer outro indiv duo s o tamb m produto da sociedade em que vivem Modelos orientados para o psicossocial ou sociocultural De acordo com M nks 1994 1997 o modelo de Renzulli negligencia a natureza interactiva do desenvolvimento humano e a reciprocidade din mica dos processos desenvolvimentais Por essa raz o partindo do modelo de Renzulli vai alarg lo entendendo a sobredota o como manifesta o intelectual extraordin ria que resulta de uma interac o entre tr s caracter sticas da personalidade criatividade motiva o e elevada capacidade intelectual e os contextos sociais da fam lia da escola e do relacionamento com os pares Embora a t nica seja colocada na sobredota o intelectual reconhece que uma capacidade elevada se pode manifestar a outros n veis Os contextos sociais fam lia escola e relacionamento com os pares constituem os meios sociais de aprendizagem mais importantes para a crian a Tamb m segundo este autor 29 as caracter sticas da personalidade podem ser definidas
114. a o atrav s de produtos criativos Comunica o no Semin rio Criatividade e Sobredota o Conceitos contextos e pr ticas Braga Universidade do Minho 12 de Mar o Moon S M Feldhusen J F amp Kelly K W 1991 Identification procedures Bridging theory and practice Gifted Child Today 14 1 30 38 Moon S M Feldhusen J F amp Dillon D R 1994 Long term effects of an enrichment program based on the purdue three stage model Gifted Child Quarterly 38 1 38 48 Monks F J 1987 Einzelfallanalyse in der Hochbegabungsdiagnostik Single Case Analysis in the Diagnosis of Giftedness Zeitschrift fiir Differentielle und Diagnostische Psychologie 8 207 216 Monks F J 1992 Desarrollo de los adolescentes superdotados In Y Benito Coord Intervenci n e Investigacion Psicoeducativas en los Alumnos Superdotados Salamanca Amaru 205 2106 Monks F J 1994 Desarrollo s cio emocional de los ni os superdotados In Y Benito Coord Intervenci n e Investgaci n Psicoeducativas en los alumnos Superdotados pp 139 152 Salamanca Amaru Monks F J 1997 Alunos sobredotados na turma A quest o da identifica o e da programa o In M E Da Silva Org Actas da Confer ncia sobre Sobredota o pp 101 109 Lisboa Minist rio da Educa o Dep da Educa o B sica Monks F 2000 Ao servi o das necessidades dos sobredotados O modelo da combina o ptima In CEFOP Agora LX Modelos
115. a exposi o final dos trabalhos e seu debate na comunidade acad mica aqui incluindo a fam lia aumentar a forma o dos professores e a produ o de textos de apoio e manuais que ilustrem formas diversas de realiza o das actividades e que possam orientar o trabalho de directores professores e psic logos de outras escolas na implementa o de programas similares Ao mesmo tempo importa atender diversidade de alunos quando se trabalha com toda a popula o escolar ou com uma alta taxa de inclus o face dificuldade de algumas tarefas por exemplo alguns conte dos podem ser muito avan ados para alguns dos alunos assim como importa assegurar alguma liberdade do professor poder aceitar ou n o aceitar a sua participa o num programa com estas caracter sticas liberdade que pode estar condicionada quando se pretende trabalhar com todas as disciplinas e com todos os alunos Por ltimo em termos de investiga o podemos apontar algumas limita es ao presente estudo Desde logo todo o esfor o de an lise da efic cia de um programa de interven o encontra se fortemente condicionado pela aus ncia de um verdadeiro grupo de controlo Esta situa o frequente em educa o sendo dif cil na maior parte dos casos at por raz es ticas tomar grupos com essas caracter sticas Um outro aspecto que constitui uma das principais limita es do nosso estudo trata se da especificidade do grupo experimental considerado Embora alar
116. a com a complexidade deste processo de identifica o que leva a dificuldades na sua implementa o nas escolas regulares nomeadamente por causa da mobilidade dos professores em cada ano escolar Outro aspecto a referir a grande diversidade de alunos com interesses e capacidades que tamb m de acordo com os princ pios da equidade e igualdade deveriam ser atendidos nas suas necessidades e interesses Nesta altura poder se colocar o problema dos recursos dispon veis e por onde come ar 45 Estrat gias e procedimentos de identifica o O processo de identifica o assume um papel crucial no mbito da educa o dos sobredotados uma vez que um apoio educativo efectivo a estes alunos depende do funcionamento adequado deste processo Neste sentido a identifica o dever centrar se n o s num conceito espec fico de sobredota o mas considerar tamb m as especificidades desta popula o e ainda as caracter sticas do programa para o qual os alunos s o seleccionados Referem Genovad e Castell 1990 Costa S nchez e Mart nez 1997 que se deve ter em conta os seguintes procedimentos na identifica o a recurso a diferentes procedimentos que contemplem todas as vari veis que caracterizam a sobredota o b estudo tanto das caracter sticas diferenciais destes sujeitos face aos ditos normais como as diferen as entre o grupo de sobredotados c avaliar as possibilidades de erro na identifica o e assegurar a rever
117. a de enriquecimento na pr pria aula aponta se a vantagem de organiza o de actividades extracurriculares por clubes por exemplo de matem tica m sica ci ncias ou hist ria onde os alunos com aptid es especiais se organizam em grupo e s o desafiados a concretizar trabalhos originais de acordo com as suas habilidades e interesses De acordo com Pendarvis Howley e Howley 1990 e Jim nez 2002 os diferentes tipos de enriquecimento podem analisar se de acordo com as seguintes dimens es 1 enriquecimento orientado para o conte do este enriquecimento consiste em tomar uma ou mais reas do curr culo comum e desenvolv las de acordo com uma maior complexidade e profundidade Esta modalidade implica que o aluno seja capaz de estabelecer rela es entre ideias e conceitos curriculares Para o efeito o papel do professor ser o de ajudar o aluno a definir e identificar as dimens es da tarefa ou problema por exemplo ajudar o aluno a assumir o papel de um historiador artista matem tico ou bi logo de forma a que explore e investigue os problemas de acordo com os diferentes olhares das diversas disciplinas descobrindo mais detalhes novos conhecimentos e novas perspectivas Para isso o professor dever ter um conhecimento pr vio 68 dos interesses e capacidades do aluno para posteriormente o orientar no aprofundamento dos temas ensinar m todos e t cnicas de investiga o que lhe permita levar pr tica o seu projecto Nalgun
118. a dos recursos humanos na Escola onde foi aplicado o Programa Odisseia 2 a participa o dos professores nesta experi ncia permitiu lhes formar uma ideia diferente sobre a rea de Projecto e sobre o pr prio tema Sobredota o 3 melhorou as rela es interpessoais entre os professores verificando se maior interdisciplinaridade e trabalho de equipa dos professores e inova o pedag gica na tarefa 4 aumento da motiva o e satisfa o dos professores ao observarem o entusiasmo dos alunos na participa o das tarefas que lhe propunham 5 ao n vel dos alunos verificou se uma melhoria na qualidade dos trabalhos que desenvolveram medida que decorreu o programa Odisseia 6 mudan as positivas ao n vel do trabalho de grupo e din mica relacional criatividade qualidade dos produtos resolu o de problemas e 7 f cil ades o dos alunos s actividades do programa Por ltimo importa real ar que grande parte os resultados alcan ados dependeram do apoio que obtivemos em todas as nossas circunst ncias por parte da Direc o do Col gio e da Coordenadora dos Directores de Turma da programa o pr via das actividades e do acompanhamento t cnico pedag gico realizado ao grupo de professores envolvidos no programa 186 CONCLUSAO Nao pretendemos na etapa final deste estudo fazer propriamente uma conclus o no sentido de derivar de todo o trabalho realizado postulados precisos que seriam necessariament
119. a e selec o das provas realiza o de estudos de valida o das mesmas De seguida apresentamos a valida o das provas Question rio de Metas Acad micas de Hayamizu e Weiner 1991 com vers o espanhola de Valle Cabanach Cuevas e Nufiez 1996 1997 do Teste de Pensamento Criativo de Torrance com vers o brasileira de Solange Wechsler 2002 e da Escala BISAT HC de Almeida Melo e Oliveira 2000 Os instrumentos foram antecipadamente objecto de uma an lise pormenorizada no sentido de percebermos se os itens apresentavam dificuldades ao n vel da compreens o para os alunos que participaram no nosso estudo para isso recorremos ajuda de um professor que leccionava no 5 ano de escolaridade no momento da realiza o deste estudo os alunos considerados na nossa pesquisa situavam se tamb m no 5 ano de escolaridade As an lises estat sticas neste estudo de valida o das provas adequam se tipologia de resultados obtidos nessas mesmas provas fazendo essa apresenta o prova a prova 114 Provas usadas na avalia o do programa Odisseia Question rio de Metas Acad micas A Teoria de Orienta o Geral a Metas uma das linhas de investiga o mais importantes na actualidade sobre a motiva o acad mica Arias et al 1997 1999 Covington 2000 Fern ndez 2005 Pintrich amp De Groot 1990 Esta perspectiva baseia se nos postulados das teorias da motiva o pata a compet ncia que defendem que o in
120. a p blica e n o integrada o que os obriga a mudar de estabelecimento de ensino na passagem do 4 para o 5 ano de escolaridade e tendencialmente n o conhecem qualquer professor desta nova escola 144 Grupo Experimental Grupo de Compara o Quadro 15 Resultados na vari vel rendimento escolar para o grupo experimental e grupo de compara o nos tr s momentos da avalia o Vari vel Portugu s Ingl s Hist ria Matem tica Ci ncias EVT Ed Musical Ed F sica Rend Esc Portugu s Ingl s Hist ria Matem tica Ci ncias EVT Ed Musical Ed F sica Rend Esc N 130 130 130 130 130 130 130 130 130 120 120 120 120 120 120 120 120 120 Primeiro momento de avalia o Min PARDO ORSON o 6 M x 5 ak a ua anaa se B amp B Boana aaa Q A M d 3 48 3 54 3 51 3 65 3 63 3 38 4 26 3 98 29 44 3 21 3 33 3 21 3 50 3 18 3 14 3 56 3 64 26 78 D P 0 77 0 95 0 92 0 82 0 76 0 69 0 88 0 75 4 82 0 63 0 65 0 68 0 81 0 61 0 55 0 57 0 69 3 46 Segundo momento de avalia o N 134 134 134 134 134 134 134 134 134 122 122 122 122 122 122 122 122 122 145 Min N N N NY NY NY WH WH ROW WY YY NY WD o 6 M x 5 a a oa a aaa Bunun aaa ES M d 3 74 3 56 3 63 3 60 3 75 3 81 4 37 4 34 30 81 3 35 3 54 3 55 3 78 3 52 3 52 4 02 4 22 29 52 D P 0 83 0 97 0 91 0 97 0 87 8 51
121. a percep o dos professores HC A no grupo experimental para os tr s momentos de avalia o Vari vel HC A Aptid o HC A Motiva o HC A Criatividade HC A Total N 130 130 130 130 Primeiro momento de avalia o Min 16 M x 40 20 20 80 M d 24 44 11 90 10 46 47 80 D P 7 17 3 65 3 76 14 14 N 134 134 134 134 Segundo momento de avalia o Min 17 147 M x 40 20 20 80 M d 26 16 12 28 10 56 49 01 D P 8 33 4 64 4 63 17 04 N 128 128 128 128 Terceiro momento de avalia o Min 13 25 M x 40 20 20 80 M d 27 83 12 28 12 39 53 89 D P 7 14 4 63 3 71 13 86 Em s ntese e antes de passarmos a uma an lise estat stica complementar das oscila es observadas nas m dias entre os dois grupos de alunos e momentos da avalia o podemos afirmar que os resultados nas provas psicol gicas denotam uma evolu o positiva comum ao grupo experimental e ao grupo de compara o quando se consideram os tr s momentos de avalia o e as provas aplicadas se centram na avalia o de capacidades e destrezas de ndole cognitiva Verifica se ainda que do 1 para o 2 momento de avalia o se assiste a uma recupera o maior subida por parte dos alunos do grupo de compara o face ao grupo experimental parecendo verificar se de novo uma sub
122. a perspectiva critica face a estas Esta habilidade incrementa a probabilidade do sujeito realizar altas contribui es Um dos factores de risco que pode dificultar estas manifesta es de excel ncia ser a arrog ncia combinada com a baixa intelig ncia pr tica que dificultar a sua rela o com o meio envolvente O pr tico anal tico apresenta simultaneamente alta capacidade anal tica e pr tica Estes sujeitos tendem a apresentar xito quando se implicam em actividades profissionais que potenciam estas habilidades O pr tico criativo apresenta um conjunto de habilidades pr ticas e criativas e escassas habilidades anal ticas 36 manifestando alto poder de persuasao Finalmente o equilibrado apresenta alta capacidade anal tica criativa e pr tica sendo o melhor qualificado para realizar altas contribui es Em suma podemos dizer que a sobredota o pode seguir diferentes padr es n o existindo garantias de que sujeitos que possuem dois padr es de intelig ncia por exemplo anal tico criativo alcancem maior xito do que aqueles que apenas possuem um padr o por exemplo criativo O xito n o depende do n mero e dos padr es de intelig ncia mas da sua conjuga o e ainda das oportunidades que o contexto social proporciona para o seu desenvolvimento Csiksentmihalyi 1996 Sternberg amp Lubart 1995 Podemos dizer que relativamente s principais teorias actuais sobre a sobredota o e tomando em conta a pr
123. a verificar se essa subida de uma forma mais linear enquanto que no grupo de compara o ap s um crescimento mais acentuado do primeiro para o segundo momento deste ltimo para o terceiro momento observa se um crescimento mais ligeiro Em suma podemos dizer que os ganhos do grupo experimental s o lineares e progressivos ao longo do tempo enquanto que os do grupo de compara o parecem estar sujeitos a maiores oscila es num crescimento r pido inicial mais acentuado que pode justificar se pela mudan a de escola e tamb m maiores oscila es entre as turmas e que podem dever se a diferen as de professores No quadro 18 apresent mos os resultados diferenciados pelo grupo experimental e grupo de compara o nos v rios par metros considerados neste estudo para a avalia o da criatividade Quadro 18 Interac o grupo x momento em indicadores da criatividade 51 x 0 8 1 37 0 5 1 0 0 4 1 29 Grupo Compara o 10 1 3 89 11 3 4 30 10 7 3 74 Grupo Experimental 10 8 3 46 12 4 3 25 10 9 3 25 F 1 231 F Fig Grupo Compara o ig 8 7 3 16 11 1 4 19 10 0 3 45 Grupo Experimental Elab 4 5 4 54 3 4 3 41 12 9 9 67 F 1 231 54 29 p lt 001 Fig ig Grupo Experimental 12 6 3 82 12 6 3 30 12 0 3 51 F 1 231 Grupo Compara o 3 5 4 14 3 6 4 03 Grupo Experimental Orig 1 6 1 36 2 4 1 59 5 0 2 24 F 1 231 61 32 p lt 001 Grupo Compara o F 1 9 1 44 2 8 1 71 Assim reportando nos aos conte
124. ace aos seus colegas que n o frequentaram esta vers o dita mais avan ada do dito programa realiz mos tamb m uma an lise da vari ncia com medidas repetidas tomando o nosso grupo experimental dividido agora em dois assim o Grupo formado pelos alunos que participaram no programa de enriquecimento escolar Odisseia II n 68 Grupo A e o Grupo B n 66 constitu do pelos alunos que tendo continuado o programa de enriquecimento geral n o foram seleccionados e n o participaram neste novo patamar do programa de enriquecimento de referir que 9 destes alunos do Grupo A acabariam mais tarde seleccionados pata frequentar o programa Odisseia 6 III na vertente de trabalho de projecto Importar ainda referir que os alunos do grupo B tiveram acompanhamento dos professores no apoio ao seu estudo nomeadamente nos trabalhos para casa paralelamente aos seus colegas a quem foi aplicado o programa de enriquecimento Odisseia 6 II Finalmente procuramos tamb m apreciar em que medida os professores percepcionam altera es ao n vel da criatividade motiva o e aptid o indicadores presentes na escala BISAST HC nos dois subgrupos de alunos A e B e se essas percep es conduzem a diferen as significativas nas aprecia es que fazem 167 desses indicadores nos alunos Importa referir que consideramos apenas para esta an lise estat stica o segundo e terceiro momentos de avalia o por serem as avalia es que se sit
125. acto reduzidos Por m mesmo assim realiz mos o test within subjects contrasts verificando que apenas para as metas de aprendizagem os contrastes s o significativos estatisticamente do primeiro para o segundo momento de aplica o desta prova F 7 93 p lt 0 01 N o pela interac o inexistente mas para uma reflex o das oscila es encontradas nos alunos ao longo dos tr s momentos da avalia o apresent mos os gr ficos das m dias estimadas cf gr fico 5 dos dois grupos pelos tr s momentos da avalia o A sobreposi o dos valores dos dois grupos ao longo das avalia es n o aponta para qualquer efeito do programa de enriquecimento escolar Odisseia ao n vel das metas de aprendizagem de refor o social e de rendimento N o deixa de ser interessante a oscila o verificada na subescala dos motivos ou metas de rendimento reportadas aos ganhos concretos sucesso passagem de ano m dia no segundo momento de avalia o condicente com a fase do ano escolar em que decorreu a 162 avalia o na fase final do ano lectivo esta dimens o das metas emerge de forma mais expressiva por parte dos alunos Por outro lado esta situa o j n o se verifica no final do 6 ano de escolaridade momento 3 da avalia o sendo poss vel que a mudan a de escola e de n vel escolar na passagem do 4 para o 5 ano traduza viv ncias particulares no final do ano lectivo exames avalia o classifica es situa o que po
126. ade que se verifica quando o sujeito possui um atributo que se destaca comparativamente ao dos colegas As dimens es pelas quais se avalia um indiv duo como sobredotado devem incluir a avalia o do potencial produtivo num determinado dom nio espec fico verificando se assim o crit rio de produ o No caso das crian as estas podem ser identificados como sobredotadas sem terem manifestado produtividade devendo se 35 valorizar neste caso o potencial nos adultos a nfase deve se colocar na produtividade O crit rio de demonstrabilidade refere que a superioridade de um indiv duo deve tamb m ser demonstrada em provas de capacidades fi veis e v lidas Neste sentido uma pessoa que seja incapaz de demonstrar as habilidades especiais n o deve ser considerada como sobredotada Finalmente o crit rio de valor diz nos que para que um sujeito seja considerado como sobredotado necess rio que para al m de mostrar uma rea individual de excel ncia essa mesma rea seja valorizada socialmente Mais recentemente Sternberg 2000 prop e a exist ncia de tr s atributos para a sobredota o i capacidade anal tica ou habilidade para analisar as pr prias ideias e as dos demais it criatividade ou habilidade para gerar ideias de alta qualidade e tii habilidade para convencer as outras pessoas do valor das suas ideias Deste modo estes tr s atributos isoladamente ou em combina o permitiram lhe propor os diferentes pad
127. adora e provocat ria o que os leva a percepcionar estes alunos como desajustados e problem ticos Falc o 1992 Pereira 1998 Miranda amp Almeida 2005b Todos estes factores legitimam o desenvolvimento e a implementa o de processos de identifica o que conduzam a pr ticas educativas especiais Neste contexto a identifica o deve situar se como interface entre o conceito e os programas ou estrat gias de interven o que se possam oferecer para o desenvolvimento de tais caracter sticas De facto uma avalia o que identifique potenciais sobredotados s faz sentido se for seguida de uma interven o educativa Gross 1999 Miranda 2003 Se assim n o for a identifica o n o passar de uma rotulagem com todas as desvantagens e perigos que traz para as expectativas da crian a fam lia e professores De acordo com Freeman 19834 e Urban 1985 poucos estudos emp ricos t m investigado o efeito da rotulagem nos sobredotados sendo por vezes tamb m contradit rios os seus resultados Um dos estudos mais referenciados na literatura neste campo o de Tannenbaum 1962 que procurou analisar as atitudes de um grupo de adolescentes heterog neo face aos alunos academicamente brilhantes No seu estudo verificou que o termo brilhante n o era de todo considerado negativo Contudo quando algu m era descrito como sendo brilhante estudioso e sem interesse no desporto a percep o mudava sendo vista de forma ne
128. ados mas tamb m aqueles que o n o s o S nchez Manzano e S nchez Cuenca 1990 consideram que a escola deve oferecer ao sobredotado um curr culo escolar que 1 parta para etapas cognitivas de criatividade e dos estilos de aprendizagem ii inclua a provis o de actividades complementares e de criatividade iii inclua tamb m a capacidade de resolu o de problemas e iv considere um amplo programa ou projecto educativo Finalmente a interven o perder objectividade se n o for levada a cabo por uma equipa t cnica multidisciplinar n o esquecendo obviamente o papel do professor Salientamos ainda que levar a efeito um programa de atendimento ao sobredotado n o deixa de ser uma tarefa complexa dado que para al m do aspecto cognitivo devemos considerar as outras areas do seu interesse o que complexifica os procedimentos de atendimento at porque os sobredotados apresentam interesses diversos e muitas vezes m ltiplos Por outro lado a interven o deve tomar o aluno na totalidade de uma pessoa e contexto nos seus pontos fortes e fracos De seguida reflectiremos sobre as medidas de apoio a estes alunos mencionando as mais consideradas na literatura da especialidade Diversidade de apoios aos alunos sobredotados De acordo com Prieto e Martin z 2000 s o necess rios v rios passos pata desenhar as medidas educativas num quadro de uma escola inclusiva Aspecto importante passa por se ter uma pol tica educativa cl
129. ados apontaram para a inexist ncia de diferen as entre estes dois grupos relativamente conclus o dos seus produtos contudo a taxa de conclus o dos projectos superior junto dos alunos com melhor autoconceito tendo este aumentado com a frequ ncia do programa Por sua vez Olenchak 1991 estudou os efeitos da Tr ade de enriquecimento nas atitudes e autoconceito em 108 alunos com dificuldades de aprendizagem mas sobredotados bem como na sua produtividade criativa Os resultados apontaram para uma melhoria nas suas atitudes face aprendizagem e um aumento do autoconceito Uma percentagem maior de alunos terminou os seus projectos ou produtos criativos actividades tipo HI apresentando tamb m uma melhoria significativa na qualidade dos seus produtos criativos Relativamente ao t pico da aceitabilidade social de acordo com Renzulli e Reis 1994 importa minimizar as atitudes negativas face aos alunos de alta capacidade que frequentam programas especiais como ali s a etiqueta de sobredotado que pode emergir Na sequ ncia desta preocupa o Skaught 1987 investigou a aceitabilidade social dos alunos que frequentavam a talent pool numa escola elementar Atrav s de question rios sociom tricos e de autoconceito 85 os resultados indicaram que os alunos que frequentavam a Triade de enriquecimento eram positivamente aceites pelos seus pares Por seu turno Heal 1989 analisou os padr es perceptivos dos estudantes em r
130. ais observando se por m nos ltimos anos um investimento em aspectos ligados com o desenvolvimento emocional e social ou ainda valores est ticos Por outro lado importa reafirmar que qualquer interven o educativa dever considerar as circunst ncias contextuais e os tra os caracter sticos deste tipo de popula o pois com base nestas vari veis que se dever o seleccionar as estrat gias mais adequadas a cada caso Neste sentido a literatura da especialidade aponta diversos tipos de respostas sendo de real ar o facto de por vezes ser indicado a utiliza o de mais do que uma resposta em simult neo aproveitamento da complementaridade das v rias medidas e da sua n o exclusividade A 57 diversidade de respostas acaba por reflectir a diversidade de contextos e de caracteristicas originais desta popula o No mesmo sentido Genovard e Castell 1990 referem que a interven o educativa com alunos sobredotados deve ser individualizada portanto ajustada s suas necessidades por exemplo assegurando experi ncias curriculares pautadas por uma profunda e ampla diferencia o Alonso e Benito 1992 destacam a instru o indutiva individualizada e multicomponencial Vari vel decisiva neste atendimento a pr pria organiza o do sistema educativo num determinado pa s O sistema educativo dever ser flex vel para permitir os ajustamentos necess rios ao curr culo de forma a torn lo mais adequado aos sobredot
131. alternativa interm dia pode ser considerada ou seja o aluno pode frequentar parte das aulas com os seus colegas e em determinados momentos sair da sala para assistir a actividades especializadas com alunos com capacidades semelhantes s suas P rez S nchez e Dom nguez 1998 e Manzano 1997 referem que o agrupamento consiste na forma o de grupos sobredotados com programas espec ficos abarcando diferentes conte dos cient ficos lingu sticos art sticos etc adequados s capacidades afinidades e interesses dos alunos durante um determinado tempo Assim de acordo com estes autores podem considerar se quatro tipos de agrupamentos i agrupamento total este refere se ao agrupamento de alunos em escolas e classes especiais Este tipo de agrupamento apresenta como principais vantagens a alta motiva o e rendimento acad mico dos alunos e como inconvenientes menciona se a possibilidade do ambiente se converter num ambiente elitista desenquadrado de uma realidade afectiva fora da diversidade if agrupamento parcial os alunos de um modo geral mant m se na sua classe e saem dela para agrupamentos especiais no sentido do aprofundamento de certos temas curriculares iii agrupamentos flex veis esta modalidade educativa sup e um grande esfor o de planifica o de recursos f sicos na escola e de flexibilidade de hor rios todavia uma vez estabelecidos estes recursos a interven o educativa torna se bastante simples na sua aplica
132. am com pontos positivos o facto de as aulas se concentrarem em blocos de 90 minutos pelo maior tempo dispon vel para a organiza o implementa o e avalia o das actividades Por outro lado como aspectos negativos notou se alguma descoordena o processual dada a complexidade da tarefa alguma dificuldade na selec o da informa o e n o concretiza o na ntegra do projecto j que n o foi poss vel levar a cena a pe a trabalhada durante o ano lectivo Estas dificuldades salientam a forte necessidade de prepara o dos professores para este tipo de programas consultadoria t cnica ao longo da sua aplica o e maior envolvimento da direc o das escolas com os custos de funcionamento decorrentes da implementa o de um programa com estas caracter sticas Por outro lado sabendo se que outro programa estava a ser constru do e seguido de mais perto pela autora notou se um menor entusiasmo dos professores aspecto que se foi agravando ao longo do ano lectivo 181 Aprecia o da vers o Odisseia 6 11 Este programa de enriquecimento escolar foi aplicado pelos professores com a supervis o directa e frequente da autora durante o primeiro semestre do ano lectivo 2005 2006 e destinou se a 69 alunos que haviam frequentado o Odisseia 5 1 e que foram para o efeito seleccionados com base nos seus resultados escolares e nas provas cognitivas assim como dos ndices de motiva o apresentados conforme referimos no cap tul
133. ama de enriquecimento escolar Odisseia 5 P como j afirmamos decorreu em 2004 05 junto da totalidade dos alunos 5 ano de escolaridade de uma escola privada de Amarante Apresenta como tema O bem estar na sociedade A ilha deserta enquanto mote para a organiza o dos m dulos sess es e actividades cobrindo objectivos no dom nio cognitivo s cio afectivo e psicomotor atrav s de tarefas visuais auditivas de escrita e de movimento do corpo As 32 sess es do programa organizam se em 7 m dulos O Modulo n mero 1 apresenta com o tema Envolvimento pessoal explora o das expectativas dos interesses e estilos de aprendizagem constitui o e funcionamento do grupo A sua import ncia passa pela apresenta o do programa pelo envolvimento do grupo e pela necessidade de avalia o de algumas dimens es como as expectativas interesses e estilos de 104 aprendizagem aspectos fundamentais para o bom conhecimento dos alunos Este m dulo teve tamb m como objectivo no essencial fornecer informa o aos alunos sobre o programa Odisseia Assim esta sess o permite ao professor algum conhecimento do grupo e suas representa es sobre a sua participa o no referido programa e por outro lado permite desmistificar algumas expectativas menos adequadas por parte dos alunos Por ltimo como em qualquer outro programa de desenvolvimento psicol gico este m dulo dedica se tamb m constitui o do grupo e def
134. amente o programa que design mos Odisseia 3 Indagar sobre as reais possibilidades de uma escola implementar com base nos seus recursos um programa de enriquecimento dos seus alunos mais capazes auscultando a direc o e os professores e estimando algumas mudan as necess rias a esse objectivo Quest es do estudo Mais do que testar hip teses de pesquisa a nossa investiga o procurou responder a um conjunto sequencial de quest es no quadro dos objectivos anteriormente definidos Assim em rela o a alguns dos instrumentos usados no estudo e como menos informa o relativa sua valida o para Portugal os estudos conduzidos pretenderam essencialmente descrever os ndices de precis o e de validade dos respectivos instrumentos Neste sentido pretende se verificar se as an lises de consist ncia interna e de estrutura factorial dos itens sugerem ndices adequados aos objectivos da avalia o Assegurada a qualidade m trica dos instrumentos de avalia o psicol gica o nosso estudo pretende apreciar como os mesmos funcionam na descri o e identifica o de alunos com capacidades superiores mormente como os diferenciam face a colegas sem este n vel elevado de habilidades cognitivas Por outro lado havendo v rios instrumentos usados na sinaliza o dos alunos e na sua identifica o ao longo do programa de interven o assim como tendo se optado por incluir a informa o recolhida junto dos seus professores
135. an is e os procedimentos de identifica o no sentido de os envolver e responsabilizar nos objectivos definidos A segunda fase designada por sinaliza o atrav s da informa o do comportamento action information Este conceito definido essencialmente pelo tipo de interac es din micas que ocorrem quando o aluno se torna extremamente interessado e envolvido em determinada actividade Assim consideram se aqueles alunos que demonstram em contexto de sala de aula grande interesse e criatividade e que n o foram sinalizados podendo posteriormente serem 44 recomendados para o talent pool mediante avalia o da situa o ou seja dos motivos pelos quais esses alunos n o foram seleccionados para a Zalent pool De acordo com estes autores a utiliza o de outros crit rios que n o a avalia o psicom trica na sinaliza o de alunos para a frequ ncia de programas para sobredotados constitui uma mais valia Ali s os estudos realizados acerca desta abordagem Delisle amp Renzulli 1982 Delisle Reis amp Gubbins 1981 Reis amp Renzulli 1982 evidenciam a sua efic cia mesmo quando utilizada em diversas escolas com padr es organizacionais e realidades socioecon micas diferentes Nestes estudos foram tamb m avaliadas as atitudes dos alunos pais e professores face a este modelo tendo se verificado um elevado n vel de satisfa o e de colabora o entre todos Este modelo tem sido na generalidade bem aceite por
136. ando as implica es decorrentes das diferentes posi es assumidas ao longo do tempo Para o efeito descrevem se os diferentes conceitos e defini es defendendo se desde logo o abandono da l gica de equiparar a sobredota o alta intelig ncia evidenciando diferentes contributos para uma vis o mais integradora e compreensiva das capacidades humanas Destaca se a concep o de sobredota o avan ada por Renzulli que pressupondo a sobredota o como produto da interac o de tr s vari veis aptid o acima da m dia elevada criatividade e elevado envolvimento na tarefa Relativamente ao diagn stico da sobredota o a an lise da investiga o existente neste dom nio demonstra que geralmente estes processos se organizam de forma sequencial comportando pelo menos duas fases a sinaliza o e a identifica o propriamente dita Efectua se assim uma revis o dos diferentes procedimentos de identifica o estabelecendo as suas liga es quer ao conceito de sobredota o quer ao desenvolvimento de programas de apoio aos sobredotados Destacaremos a este prop sito o modelo de identifica o proposto por Renzulli denominado por RDIM Revolving Door Identification Model Modelo de Identifica o da Porta Girat ria No segundo cap tulo aborda se a problem tica das provis es educativas para os alunos sobredotados reflectindo se sobre as diferentes medidas educativas propostas na literatura da especialidade e discut
137. ando importante tamb m apreciar a signific ncia estat stica nos resultados m dios encontrados nos casos em que se verifica o efeito da interac o grupo x momento em rela o ao programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 II utilizamos o ajustamento para m ltiplas compara es de Boferroni Assim relativamente ao crit rio flexibilidade considerado na avalia o da criatividade figurativa podemos dizer que os resultados n o apontam para contrastes significativos intergrupo Verificam se apenas contrastes significativos intragrupo junto dos alunos do grupo que sofreu aplica o do programa resultando uma diferen a nas m dias a favor do segundo momento K nomena N nhot T 2 03 p 0 000 Considerando agora o crit rio elabora o na avalia o da criatividade figurativa verificamos que os contrastes intergrupos apenas s o significativos a favor do grupo a quem aplicamos o programa isto tanto no in cio da aplica o como no final da aplica o do programa respectivamente X 4 Xs 1 73 p lt 0 05 e Xa Xs 7 23 p 0 000 Relativamente aos contrastes intragrupos apontam para diferen as nas m dias nos dois grupos registando se nos dois grupos uma superioridade com significado estat stico as m dias do terceiro momento grupo A X momento3 X momento 1 97 p 0 000 gt grupo B X momento3 X momento2 6 47 p 0 00 Como afirm mos antes estes resultados apontam para um efeito significativo do
138. antecipa o da entrada no 1 ciclo Sobredota o 2 1 69 86 P rez L amp Dominguez P 2000 Adolescencia y superdotaci n Madrid Comunidad de Madrid Direcci n Geral de Promoci n Educativa P rez L F amp Dom nguez R P 2000 Superdotaci n y adolescencia Caracter sticas y necesidades en la Comunidad de Madrid Madrid Comunidad de Madrid Direcci n General de Promoci n Educativa P rez L Dominguez P amp D az O 1998 E desarrollo de los m s capaces Guia para educadores Madrid MEC Pintrich P R amp E V De Groot 1990 Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance Journal of Educational Psychology 82 1 33 40 Porter L 1999 Gifted young children A guide for teacher and parents Buckingham Open University Press Plucker J A amp Renzulli J S 1999 Psychometric approaches to the study of human creativity In R J Sternberg Ed Handbook of Creativity pp 35 61 Cambridge NY University Press Prieto M D 1997 Identificaci n evaluaci n y atenci n a la diversidad del superdotado Malaga Aljibe Prieto M D amp Costa J L C 2000 Los Superdotados Esos alumnos excepcionales M laga Aljibe Prieto M D amp Mart nez O L 2000 Provisiones educativas para alumnos superdotados In M D Prieto amp J L C Costa Eds Los superdotados Esos Alumnos Excepcionales pp 113 144 M laga Aljibe Prieto M
139. aprendizagens de sucesso iii rever e analisar periodicamente a informa o de forma a se poder tomar decis es adequadas para o desenvolvimento de experi ncias de enriquecimento na sala de aula regular nos grupos de enriquecimento e no continuum de servi os especiais iv tomar decis es relativamente ao enriquecimento e acelera o e por ltimo v usar a informa o para orienta o escolar e profissional do aluno para comunicar com os pais envolvendo os no desenvolvimento dos talentos dos seus filhos Na dimens o modifica o curricular s o inclu das as t cnicas de modifica o curricular que s o concebidas para ajustar os n veis de aprendizagem para que os alunos sejam desafiados nas suas aprendizagens para introduzir v rios tipos de enriquecimento nas experi ncias curriculares regulares e ainda para aumentar o n mero de experi ncias de aprofundamento no ensino Os procedimentos usados na modifica o curricular desenvolvem se em tr s fases A primeira dessas fases consiste na an lise das metas e resultados das unidades dos conte dos do programa a ensinar sendo objectivo a tomada de decis es para a programa o individual Uma segunda fase consiste na avalia o de dom nio que cada estudante possui dos conte dos curriculares regulares verificar se esses estudantes apresentam potencial para dominar os novos conte dos pretende se conhecer e avaliar os estudantes A terceira fase consiste na provis o de alternat
140. ar a cultura das escolas para que se convertam em verdadeiras comunidades de aprendizagem e de participa o No fundo a inclus o tem de ser um projecto de toda a comunidade educacional e requerer a participa o dos pais e da comunidade j que somente e na medida em que este assumido como um projecto colectivo se assegurar que toda a comunidade educacional se responsabiliza pela aprendizagem de todos e de cada um dos alunos Em suma uma escola inclusiva tamb m para os alunos sobredotados implica n o s atender sua forma o e desenvolvimento a n vel cognitivo mas tamb m sua realidade social e emocional As provis es educativas devem atender de modo integral as necessidades do aluno sobredotado Isto ser poss vel quando conseguirmos gerar culturas inclusivas criando uma 75 comunidade que acolhe colabora estimula e valoriza cada aluno para que ele alcance n o s o xito acad mico mas que se sinta feliz Benito 1999 S o necess rias pol ticas educativas inclusivas para que efectivamente na pr tica se possam organizar os apoios no sentido da aten o diversidade no nosso caso concreto sem excluir os alunos sobredotados A inclus o educativa para os alunos sobredotados implica mudan as radicais nos esquemas cognitivos r gidos n o s dos profissionais de educa o mas especialmente daqueles que t m por tarefa a organiza o das directrizes educativas para o Pa s Tal implica a reorienta o
141. ar a utilidade a efic cia e a efici ncia dessas medidas educativas tomando o processo os custos envolvidos e os resultados atingidos A literatura agrupa em tr s grandes categorias as medidas educativas para os alunos sobredotados o enriquecimento a acelera o e o agrupamento Como os peritos apontam para respostas educativas que considerem a individualidade de cada aluno ou seja as suas reas de interesse e habilidades importa que tais respostas n o se assumam como exclusivas entre si e que a par do desenvolvimento intelectual possam atender ao desenvolvimento de aspectos emocionais criatividade e sociais Os programas de enriquecimento escolar s o a medida mais referenciada na rea justificando se esta op o pois permitem a diversidade de oportunidades desenvolvimentais a manuten o de elevados n veis de motiva o nas aprendizagens e a ocasi o para cada aluno concretizar em desempenho os seus talentos e capacidades Por m dado o tamanho das turmas e as dificuldades dos professores em lidar com a heterogeneidade dos alunos surgem alguns problemas que justificam algumas aplica es destes programas em regime extracurricular Nao obstante as vantagens decorrentes do programa de enriquecimento ser concretizado no espa o e tempo curricular s o bvias veja se o programa de enriquecimento escolar tri dico descrito por Renzulli e Reis 1977 1985 1994 Relativamente s metodologias de avalia o dos programas de enriquec
142. ar algumas limita es que podem ser apontadas presente investiga o acreditando que as mesmas s o suscept veis de orientar futuros estudos Por ltimo termina se a tese levantando algumas quest es e reflex es para futuras pesquisas e sobretudo pistas que rentabilizem esta tese para um efectivo atendimento dos alunos sobredotados no seio das nossas escolas Acreditamos que da converg ncia da interven o psicol gica e da pr tica educativa dos professores muito pode ser feito em prol dos alunos mais capazes apoiando as fam lias e dignificando as escolas no atendimento deste subgrupo de alunos CAPITULO I SOBREDOTACAO FUNDAMENTOS TEORICOS Introdu o As mudan as nos campos da psicologia e da educa o t m se reflectido na evolu o hist rica e social da problem tica da sobredota o contudo e apesar dos avan os cient ficos perduram numerosos mitos e diverg ncias em torno deste campo do saber A este prop sito Acereda e Sastre 1998 referem que no campo da sobredota o habitualmente surgem duas posi es uma que reflecte a incompreens o e o desrespeito da sociedade face a este grupo de crian as e jovens e outra que reflecte uma atmosfera de favoritismo e de elitismo em rela o ao mesmo Neste sentido estas duas posturas apresentam consequ ncias semelhantes ou seja em cada uma delas assume se que este grupo de alunos homog neo utilizando se as mesmas f rmulas e m todos com todos em vez da ada
143. ara a respeito da educa o das crian as sobredotados implicando por conseguinte uma sensibilidade e compromisso claro no atendimento adequado deste tipo de alunos Daqui decorre ter se pol ticas concretas sobre as provis es e procedimentos relativamente aten o e diversidade no atendimento dos sobredotados dentro do sistema regular de ensino 58 incluindo se aqui a forma o dos professores Importa ainda contar com recursos humanos e materiais suficientes seja para a identifica o e avalia o psicopedag gica seja para assegurar as provis es educativas Por ltimo importa desenhar as estrat gias curriculares e as medidas extracurriculares definindo tamb m um modelo de supervis o e avalia o para comprovar a efic cia das provis es aplicadas Podemos dizer ent o que as medidas educativas para os alunos sobredotados s o diversas Esta diversidade passa ali s pelo facto de ser incorrecto e tamb m anti pedag gico pensarmos num grupo monol tico de alunos sobredotados Neste sentido encontramos na literatura refer ncia a v rias estrat gias educativas para o apoio a estes alunos como o enriquecimento na turma o recurso a um professor especialista a aulas de apoio fora da sala de aula um programa com tutor da comunidade o estudo independente a acelera o o agrupamento dos estudantes por n veis de interesse e habilidade ou ainda a escola especial Gallangher Weiss Oglesby amp Thomas 1983 Sanchez F
144. at rio da experi ncia e os resultados obtidos planeando tamb m a sua apresenta o aos colegas Programa Odisseia 6 T O programa Odisseia 6 III semelhan a do enriquecimento escolar Tipo III de Renzulli e Reis 1997 procura desafiar os estudantes com n vel elevado de motiva o capacidade e criatividade a aplicarem a informa o que aprenderam a assuntos complexos que a sociedade 108 enfrenta As habilidades a desenvolver apelam ao pensar tomar decis es organizar a informa o levar a cabo propostas de solu o para problemas apontados envolvimento com a tarefa pensamento divergente e convergente conhecimento da realidade e em geral resolu o de problemas Em pequeno grupo ou individualmente de acordo com os seus interesses os alunos elaboraram um projecto que depois v o levar pr tica sob orienta o de um professor tutor Amostra Pr vio apresenta o da nossa amostra e para o seu melhor entendimento importa relembrar que o Programa Odisseia comporta 3 fases e que nas sucessivas fases fomos usando amostras diferentes Assim a amostra considerada para a primeira fase do projecto e em que incide a avalia o do impacto do Programa Odisseia constou de 257 alunos repartidos pelo grupo experimental que compreende o total dos alunos do 5 ano de escolaridade a frequentar em 2004 05 de uma escola privada de Amarante conforme consta do quadro 1 e grupo de compara o constitu da tamb
145. bordinados ao tema geral A ilha deserta e as Aventuras de Robinson Cruso em fun o da diversidade de interesses e compet ncias dos alunos O m dulo seis tem por subtema Saber mais sobre a Ilha Explorando a ilha de Robison Cruso e pretende motivar os alunos para o conhecimento da geologia geografia fauna e flora recursos naturais e econ micos das ilhas em geral e da ilha de Robinson Cruso em particular Sobre esta ltima descrevem se alguns factos por exemplo o seu povoamento e actividades econ micas devendo os alunos realizar trabalhos individuais ou de grupo de aprofundamento sobre v rios temas propostos O ltimo m dulo refere se avalia o do p steste A sua justifica o serve por um lado o objectivo de avalia o do impacto do programa nos alunos confrontando com o ponto de partida avaliado no in cio do programa e por outro conhecer de entre os alunos aqueles que mais aproveitaram com o programa e que poderiam ser convidados a frequentar uma segunda fase no programa de enriquecimento 106 Programa Odisseia 6 1 De acordo com Renzulli 1997 as actividades Tipo II incluem o desenvolvimento do pensamento criativo de resolu o de problema e de uma ampla variedade de habilidades espec ficas de aprendizagem do tipo como resolver problemas Foi nesta l gica que concebemos o programa e actividades que constam do programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 IP Saber resolver proble
146. c fica no Modelo da Triade de Enriquecimento As entrevistas com professores e alunos assim como documenta o diversa consultada ilustraram que as dificuldades de aprendizagem destes alunos estavam associadas a problemas emocionais e sociais a problemas de comportamento falta de um curr culo adequado e a dificuldades na auto regula o da aprendizagem Um outro aspecto a destacar de acordo com os autores foram os ganhos positivos que estes alunos tiveram atrav s da sua participa o nas actividades de enriquecimento Tipo III por exemplo 82 dos alunos melhoraram os seus problemas comportamentais no decurso do ano ou no ano seguinte tendo tamb m evolu do positivamente na rela o com o professor e na auto regula o da sua aprendizagem Tamb m Schack 1986 verificou aumentos significativos na auto efic cia dos alunos que participaram nas actividades de Tipo III havendo uma correla o estatisticamente significativa entre os n veis de auto efic cia e aqueles alunos que conseguiram concluir os seus projectos actividades de Tipo III Uma nova rea da investiga o prende se com o impacto das actividades do programa no desenvolvimento vocacional dos alunos Taylor 1992 avaliou os efeitos do modelo Triade de enriquecimento no desenvolvimento vocacional dos alunos sobredotados que frequentavam o ensino t cnico profissional Para isso o autor adaptou as actividades do Modelo da Tr ade de Enriquecimento s tem ticas do desen
147. ca escolar bem como os pontos fortes e a criatividade dos seus professores O seu objectivo principal promover uma aprendizagem desafiadora nas varias escolas onde o modelo aplicado criando se um report rio de servi os que possam ser integrados de forma a criar uma abordagem do tipo mar alta que desencalha todos os navios De acordo com os autores esta abordagem permite que as escolas desenvolvam uma cultura escolar colaborativa que aproveita os recursos e toma decis es apropriadas para criar oportunidades potencialmente criativas de alto n vel e significativas para que os estudantes desenvolvam os seus talentos O objectivo desta modalidade de enriquecimento propor um conjunto de experi ncias e actividades sobre v rias disciplinas e campos de estudo n o inclu das no curr culo geral De uma forma mais aprofundada faremos refer ncia a este modelo de enriquecimento escolar SEM enfatizando o modelo de enriquecimento tri dico mais frente neste cap tulo 67 Em 1997 Renzulli e Reis desenvolveram uma outta modalidade de enriquecimento designada por grupos de enriquecimento alunos de diferentes anos escolares que compartilham interesses id nticos juntam se num hor rio extracurricular para desenvolver projectos baseados nos seus interesses As principais caracter sticas destes grupos de enriquecimento s o 1 todas as actividades s o direccionadas para a elabora o de um produto ou servi o aut ntico ii os al
148. cada vez mais se toma consci ncia do papel que a educa o desempenha O desenvolvimento tecnol gico e cient fico tem vindo a revolucionar as sociedades contempor neas exigindo das institui es de forma o uma aten o a todos os indiv duos independentemente das suas caracter sticas Acredita se ali s que mais importante do que adquirir conhecimentos enciclop dicos a escola dever focalizar se na aprendizagem de compet ncias e atitudes adapt veis s evolu es do ambiente social econ mico produtivo e tecnol gico da sociedade do conhecimento Toffler 1984 Reportando nos ao Sistema Educativo Portugu s v rias reformas t m sido introduzidas nas ltimas d cadas Contudo podemos dizer que subsistem n veis consider veis de insucesso absentismo e abandono escolar fazendo de Portugal um pa s com baixos n veis de educa o e de qualifica o face aos demais pa ses industrializados da Europa Cerca de 3 500 000 dos actuais activos t m um n vel de escolaridade inferior ao ensino secund rio dos quais 2 600 000 inferior ao 9 ano Cerca de 485 000 jovens entre os 18 e os 24 anos i e 45 do total est o hoje a trabalhar sem terem conclu do 12 133 anos de escolaridade 266 000 dos quais n o chegaram a concluir o 9 ano Apesar dos esfor os e das reformas Portugal entra nos anos noventa sem que a escolaridade de nove anos seja efectiva para todas as crian as com elevados ndices de abandono e de ins
149. cativas para os alunos com caracter sticas de sobredota o encontram se os programas de entiquecimento Podendo estes programas ocorrer fora do espa o escolar Renzulli 1977 Renzulli amp Reis 1985 prop e que uma das formas de escola atender a estes alunos passa pela implementa o dos mesmos programas nos tempos e espa os escolares Segundo estes autores os programas de enriquecimento devem ser vistos numa sequ ncia de maior exig ncia e selec o dos alunos de forma a evitar os falsos positivos e os falsos negativos no momento da identifica o e do encaminhamento destes alunos para n veis sucessivos de complexidade de actividades Assim um primeiro n vel o programa pode generalizar se a toda a popula o discente visando a descoberta de interesses e motiva es para certos temas Um segundo n vel poder dirigir se a 15 a 20 dos alunos mais capazes no sentido de com eles se trabalhar processos cognitivos e m todos de resolu o de problemas Finalmente um terceiro n vel do programa atende se entre 3 a 5 dos alunos aproximando nos j da taxa de alunos sobredotados considerada internacionalmente Com este enquadramento te rico avan amos na concep o do programa Odisseia destinado a alunos do 2 Ciclo do Ensino B sico Um primeiro n vel Odisseia 5 1 n 135 foi aplicado a todos os alunos que na altura frequentavam a escola em quest o e o programa proporcionou aos alunos o contacto com diversos temas e assuntos de f
150. chool students Doctoral dissertation The University of Connecticut Storrs Acedido em Novembro 2007 a partir de http www gifted uconn edu nrcet nrconlin html Tejedor F J 2000 El Disefio y los Dise os en la Evaluaci n de Programas Revista de Investigaci n Educativa 18 2 319 339 Terman L M 1916 The Measurement of Intelligence Boston Houghton Mifflin Terman L M 1925 Genetic studies of genius Mental and physical traits of a thousand gifted children Vol 1 Stanford CA Stanford University Press Terman L M 1959 The gifted group at mind life Genetic studies of genius Vol V Sanford CA Stanford University Press Terrasier J C 1989 Les enfants surdon s ou la precocit embarrassante Paris ESP Terrassier J C 1993 Disincronia In L P rez Sanchez Dir 10 palabras clave en superdotados Navarra Verbo Divino 169 190 Terrassier J C 1994 La disincronfa de los ni os precoces In Y Benito Ed Problem tica del ni o superdotado pp 69 74 Salamanca Amaru Toffler A 1984 A Terceira Vaga Lisboa Livros do Brasil Tojo C M P 2001 La motivaci n de los superdotados en el contexto escolar Investigaci n Educativa Universidad de Santiago de Compostela Torrance E P 1962 Guiding creative talent Englewood Cliffs NJ Prentice Hall Torrance E P 1963 Explorations in creative thinking in the early school years A progress report In C W Taylor amp F Barron
151. co pp 171 193 S o Paulo Casa do Psic logo Wechsler S M 2002 Avalia o da criatividade por figuras e palavras Testes de Torrance vers o brasileira Campinas SP Laborat rio de Avalia o e Medidas Psicol gicas LAMP PUC CAMPINAS Wehaaren P R 1991 Educaci n de alumnos superdotados Madrid MEC Whitmore J 1985 Nuevos retos a los m todos de identificaci n habituales I J Freeman Ed Los ni os superdotados Aspectos psicol gicos y pedag gicos pp 115 138 Madrid Santillana Winner E 1997 Exceptionally High Intelligence and Schooling American Psychologist 52 10 1070 1081 Winner E 1999 Crian as Sobredotadas Mitos e Realidades Lisboa Instituto Piaget Winner E 2000 The Origins and Ends of Giftedness American Psychologist 55 1 159 169 Winstanley C 2005 Investigating the Notion of Children with Multiple Exceptionalities Occasional Paper 6 NAGTY Acedido em Janeiro de 2007 a partir de http www standards dfes gov uk primary publications inclusion pns_ gift talent dme 000610 7 Yarborough B H amp Johnson R A 1983 Identifying the gifted A theory practice gap Gifted Child Quarterly 27 135 138 213 ANEXOS 214 ANEXO 1 Gui o da Entrevista Direc o do Col gio e Coordenadora dos Directores de Tutma 215 Programa de Enriquecimento Escolar Odisseia Gui o para entrevista Direc o do Col gio e Coordenadora dos Directores de Turma
152. colha pelo tema da sobredota o justificou se ainda pela escassez de estudos nacionais nesta rea Em Portugal este tema comparativamente aos outros temas das necessidades educativas especiais n o tem mobilizado de uma forma pragm tica o interesse dos investigadores portugueses S recentemente fruto de algumas provas acad micas e reuni es cient ficas o tema tem vindo a ser mais estudado e divulgado Por outro lado recente tamb m a inclus o do tema da sobredota o nos curr culos acad micos de forma o de educadores professores e psic logos mesmo que ainda de uma forma pouco expl cita e generalizada Almeida Pereira Miranda amp Oliveira 2003 Miranda 2003 Em consequ ncia as pol ticas de integra o que actualmente s o adoptadas em Portugal n o contemplam satisfatoriamente o atendimento s crian as sobredotadas ficando essas respostas dependentes da sensibilidade dos professores e da reivindica o dos pais Miranda amp Almeida 2002 ou ent o ficam bastante circunscritas entrada antecipada no 1 Ciclo ou acelera o de um ano de escolaridade durante o Ensino B sico O Governo Portugu s tendo subscrito recomenda es internacionais relativas educa o das crian as mais capazes nomeadamente a recomenda o n 1248 do Conselho da Europa e a Declara o de Salamanca ambas com data de 1994 tarda em implementar as medidas educativas em conson ncia com tais princ pios ou em dotar as escolas
153. com recurso ao programa SPSS vers o 15 0 para Windows Amostra Compreende um total de 256 alunos do 5 ano de escolaridade de 3 escolas duas escolas privadas e uma p blica da regi o do Vale do Sousa e T mega com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos Distribuindo se a amostra por 133 sujeitos do sexo masculino correspondendo a 52 do total da amostra e 124 do sexo feminino correspondendo a 48 do total da amostra Relativamente ao n vel s cio econ mico 47 6 n 112 pertencem ao n vel s cioecon mico baixo 42 6 109 ao n vel s cioecon mico m dio e 14 06 n 36 ao n vel s cioecon mico alto Para classificarmos o NSE recorremos classifica o Nacional das Profiss es estabelecendo a correspond ncia par o NES Instrumento Como anteriormente j o afirmamos recorremos vers o brasileira do Teste de Pensamento Criativo de Torrance Pensando Criativamente com Palavras e Pensando Criativamente com Figuras por termos alguma familiariza o com as suas normas de cota o na vers o brasileira Relativamente aos resultados referentes ao crit rio originalidade tomamos o crit rio das 5 ou menos frequentes na nossa amostra O teste de Pensamento Criativo de Torrance composto por 9 actividades As seis primeiras actividades referem se express o verbal prop e se cinco tipos diferentes de actividades na primeira actividade pede se ao sujeito que observe a figura e que de seguida formule escrevendo
154. criatividade ou melhor da produ o criativa dos alunos Um estudo de Olenchak e Renzulli 1989 mostra o impacto positivo do programa na realiza o pelos alunos de projectos ou produtos criativos Outros estudos Burns 1987 Gubbins 1982 Newman 1991 Reis 1981 sugerem sobretudo o efeito positivo das actividades Tipo HI O estudo de Reis 1981 tomou uma amostra de 1162 alunos de 11 distritos escolares rurais urbanos e suburbanos e a qualidade dos produtos criativos foi avaliada pelos professores atrav s do SPAF Student Assessement Form Reis 1981 As pontua es nas produ es criativas foram favor veis aos alunos cujos programas inclu ram o desenvolvimento da criatividade nas suas actividades Reis 1981 verificou ainda que os m todos de identifica o de alunos sobredotados tradicionais excluem alunos que n o pontuando no topo dos testes de realiza o e desempenho s o capazes de realizar produtos qualitativamente t o bons quanto os alunos de percentil elevado nesses testes formais O facto das actividades de Tipo HI salientarem as produ es de alunos que n o foram t o bem sucedidos nos testes formais ou nas actividades de Tipo II justificam um maior cuidado na selec o destes alunos e um apoio mais individualizado destes alunos no decurso do programa de Tipo II Burns 84 1987 Newman 1991 sendo necess rio que esses alunos ja nas actividades de Tipo I desenvolvam compet ncias de resolu o de problemas e
155. ctividades espa os tempos grupos de alunos grupo de professores e mais decisivo ainda uma adequada prepara o e acompanhamento t cnico pedag gico por parte dos professores que ficarem envolvidos na aplica o do programa Aprecia o da vers o Odisseia 5 T no ano lectivo 2005 6 Aqui apresentamos as percep es dos professores na segunda edi o do programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 trata se de um segundo ano de aplica o do Odisseia 5 1 aos novos alunos do 5 ano de escolaridade tendo se apenas operado melhoramentos na aplica o das sess es e cabendo esta aplica o apenas aos professores Assim face a esta reformula o do programa Odisseia 5 1 os professores real aram que algumas das dificuldades sentidas no ano transacto na implementa o do programa n o aconteceram ou ent o foram menos frequentes porque estavam j mais familiarizados com o programa de enriquecimento escolar e orientaram os trabalhos com maior autonomia conhecimento e seguran a adaptando as propostas de forma a ir de encontro s especifica es dos alunos ou grupos de alunos Referiram ainda que os alunos aderiram as actividades facilmente e apreenderam a sequ ncia das actividades a rela o entre as tarefas e os objectivos atingir mostraram se bastante receptivos e aderiram com empenho e interesse s tarefas propostas principalmente s tarefas mais pr ticas e de pesquisa tendo se verificado por parte dos al
156. cto particularmente importante no atendimento de alunos sobredotados Como anteriormente referimos em Portugal n o se tem verificado um impacto significativo destes ideais ficando o atendimento destes alunos dentro do sistema educativo reduzido acelera o escolar Mais recentemente Despacho Normativo 50 2005 do ME foi publicada uma medida que regulamenta a organiza o de planos de desenvolvimento nas escolas para alunos sobredotados com dificuldades de aprendizagem sendo que todas as outras situa es ficam ao crit rio e boa vontade dos professores ou das institui es particulares que os atendem em programas de enriquecimento espec ficos Miranda amp Almeida 2002 Ora estas medidas 74 normativas propostas pelo ME estao longe de corresponderem cabalmente aos desafios apontados nos f runs internacionais sobre o tema Por outro lado a educa o inclusiva e a aten o diversidade implicam uma maior compet ncia profissional dos professores e projectos educativos mais amplos e diversificados por parte das escolas em resposta s distintas necessidades de todos os alunos Esta premissa tem subjacente a necessidade de uma maior flexibilidade e diversifica o da oferta educativa de forma a assegurar que todos os alunos atinjam as compet ncias estabelecidas no curr culo escolar por meio de diferentes propostas e alternativas quanto s situa es de aprendizagem hor rios materiais e estrat gias de ensino Tudo is
157. ctual o processo de identifica o era relativamente f cil bastava para o efeito aplicar um teste de intelig ncia geral Modelos alternativos foram entretanto surgindo Actualmente assiste se a um consenso generalizado quanto necessidade de perspectivar a sobredota o como multidimensional existindo um progressivo reconhecimento da import ncia de estabelecer metodologias mais diversificadas com crit rios m ltiplos e flex veis para a identifica o dos sobredotados Al m disso v rias t m sido as evid ncias das limita es associadas a processos de identifica o centradas exclusivamente nos resultados dos testes de QI Benbow amp Minor 1990 Denka 1990 Feldhusen 1991 Hagen 1980 Hoge 1988 Renzulli 1994 Todavia a pr tica cont nua a garantir a preval ncia do QI na identifica o destas crian as a que n o ser alheia a dificuldade que existe em obter medidas objectivas e fi veis relativamente a um conjunto de outras dimens es como por exemplo a criatividade Segundo Prieto e Costa 2000 se o prop sito identificar e classificar os sobredotados o diagn stico consistir na determina o e no cumprimento de crit rios para serem inclu dos na categoria previamente estabelecida Assim em primeiro lugar define se o conceito de sobredota o e classificam se os alunos de acordo com as caracter sticas presentes no conceito Por exemplo poder considerar se como crit rio principal o QI situado nos 130 ou
158. da Bateria de Instrumentos para a Sinaliza o de Alunos Sobredotados e Talentosos BISAS T Almeida Oliveira amp Melo 2002 para que os professores pudessem avaliar os alunos que participaram no Programa Odisseia e a Escala de Intelig ncia de Wechsler para crian as WISC III na sua adapta o portuguesa Sim es et al 2003 para uma adequada identifica o dos alunos a frequentar o programa de enriquecimento Odisseia j na sua ltima componente de interven o Odisseia 6 IP A avalia o do programa de interven o considerou ainda uma vertente qualitativa de an lise Para o efeito recorremos a um gui o de aspectos a considerar nos relat rios dos professores sobre as sess es do programa e tamb m um question rio semi estruturado para entrevistar os membros da direc o do Col gio e a Coordenadora dos Directores de Turma 96 Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 A Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 Almeida 2000 Almeida amp Lemos 2006 composta por quatro provas todas elas avaliando o racioc nio racioc nio abstracto racioc nio verbal racioc nio num rico e resolu o de problemas Esta bateria enquadra se na linha dos Testes de Racioc nio Diferencial de Meuris 1969 e da Bateria de Provas de Racioc nio Diferencial BPRD Almeida 1986 com os seus desenvolvimentos posteriores a n vel da Bateria de Racioc nio Diferencial BPR 5 vers es A e B Primi amp Almeida
159. da descri o realizada do pr prio programa de enriquecimento Ainda assim prop e um conjunto de directrizes para a elabora o destas quest es de avalia o A primeira relaciona se com as necessidades expressas dos p blicos interessados no programa estamos a falar dos pr prios alunos professores aplicadores administradores escolares respons veis pelos programas financiadores ou pais e encarregados de educa o Em segundo lugar necess rio prestar aten o a quest es relacionadas com as reas ou componentes do programa cujo funcionamento de import ncia fulcral Em terceiro lugar necess rio elaborar quest es sobre as reas ou componentes problem ticas do programa Finalmente prop e que sejam definidas quest es para avaliar a informa o que seja necess ria mais cedo Esta autora 1994 tomando em conta as propostas de Covert 1985 refere que se acrescentem s quest es anteriores outras relacionadas com a adequa o e disponibilidade dos recursos necess rios execu o do programa no sentido de se poder avaliar o grau em que aquilo que foi planeado foi efectivamente cumprido se houve 90 adequa o das actividades planeadas aos objectivos definidos o grau de interconex o entre os diferentes componentes do programa no sentido de se avaliar tamb m o grau de funcionamento do programa como um todo e n o s como partes separadas Importa tamb m colocar algumas quest es relacionadas com os recur
160. dade 130 Quadro 11 Estrutura factorial da escala HC A 134 Quadro 12 An lise dos itens por dimens o da Escala HC A 135 Quadro 13 Resultados nas provas cognitivas diferenciados pelo grupo experimental e de compara o nos tr s momentos de avalia o 141 Quadro 14 Resultados na vari vel motiva o diferenciados pelo grupo experimental e de compara o nos tr s momentos de avalia o 143 Quadro 15 Resultados na vari vel rendimento escolar diferenciados pelo grupo experimental e de compara o nos tr s momentos de avalia o 145 Quadro 16 Resultados obtidos na vari vel percep o dos professores HC A diferenciados pelo grupo experimental e de compara o nos tr s momentos de avalia o 147 Quadro 17 Resultados da vari ncia cruzando o grupo com o momento de avalia o nos indicadores da aptid o 150 Quadro 18 Resultados da vari ncia cruzando o grupo com o momento de avalia o nos indicadores da criatividade 155 Quadro 19 Resultados nas dimens es da motiva o acad mica nos dois grupos de alunos e 3 momentos 162 Quadro 20 Interac o grupo x momento em indicadores do rendimento escolar 165 Quadro 21 Interac o do grupo x momento nas provas da BPR 5 6 168 Quadro 22 Interac o do grupo x momento nos par metros da criatividade 169 Quadro 23 Interac o do grupo x momento nos par metros da motiva o acad mica 171 Quadro 24 Interac o do grupo x momento nas classifica
161. dade e que portanto s o alunos que t m possibilidades de desenvolver e manifestar comportamentos de sobredota o Uma segunda raz o refere se ao facto de que a maioria das actividades tipicamente utilizadas nos programas de sobredotados tamb m funcionam eficazmente com este grupo mais amplo de habilidade Acrescentam ainda que os alunos que frequentam as universidades s o alunos que prov m deste grupo de alunos A terceira raz o reporta se ao facto de que estes alunos s o claramente capazes de mostrar altos graus de dom nio do curr culo regular e por isso justifica se plenamente as modifica es do plano de estudos regular e a introdu o de experi ncias de enriquecimento Neste modelo utilizam se quatro tipos de informa es para identificar a fonte de talento pool talent 1 a informa o psicom trica derivada dos testes tradicionais de intelig ncia aptid es desempenho escolar e criatividade it a informa o sobre o desenvolvimento que se obt m a partir das nomea es dos professores pais e dos pr prios alunos bem como atrav s de escalas de avalia o iii a informa o sociom trica obtida atrav s da nomea o pelos pares e ainda iv a informa o sobre o desempenho que se obt m atrav s do registo de produtos realizados pelo aluno O RDIM assume tr s tipos de objectivos desenvolver a criatividade e ou o envolvimento com a tarefa num conjunto de indiv duos com elevada aptid o proporcionar experi
162. dantes com habilidade acad mica semelhante que n o tinham sido acelerados manifestavam maior envolvimento nos aspectos n o acad micos e pareciam mais felizes em compara o com os que haviam sido acelerados Outros resultados semelhantes s o apontados por Alencar e Pleith 2001 Feldhusen 1998 e Freeman e Guenther 2000 referindo que estes problemas parecem acontecer com maior frequ ncia no in cio da adolesc ncia quando mais comum a 61 forma o de grupos fechados que dificilmente permitem a inclus o de novos elementos no grupo de amigos A controv rsia encontra se instalada Vinte anos atr s Stanley e Benbow 1986 verificaram que os participantes no seu estudo tinham aumentado os seus sentimentos de autoconceito e auto estima apresentavam n veis superiores de realiza o acad mica e de vivacidade por aprender e tamb m manifestavam uma melhor atitude face educa o e a outras actividades de aprendizagem Por outro lado Gross 1992 nos seus estudos refere que a maioria dos estudantes sobredotados que apresentavam reten es e dificuldades no estabelecimento de rela es sociais positivas com os seus pares j apresentavam antes da acelera o baixos n veis de autoestima e autoconceito Mesmo assim Marrom 1993 justifica a disparidade de resultados referindo que alguns estudantes sobredotados podem experimentar uma tens o negativa radicada na press o que os adultos ou mesmo os pares colocam no sentido de qu
163. das inten es educativas no sentido de somar esfor os contra a exclus o De um ponto de vista cient fico tais ideais encontram justifica o nos trabalhos produzidos pelos diversos investigadores que salientem os benef cios das pr ticas inclusivas para este tipo de alunos Blanco 2001 Felhusen 1995 Heller Monks Sternberg amp Subotnik 2000 Huaman Arismendi 1998 Renzulli 1977 Southern Jones amp Stanley 1993 Sternberg 1986b Van Tassel Baska 1997 O enriquecimento escolar como resposta para alunos sobredotados De entre as medidas educativas para alunos com caracter sticas de sobredota o os programas de enriquecimento emergem como os mais frequentes Acerda amp Sastre 1998 Alencar amp Fleith 2001 Benito 1995 Miranda amp Almeida 2003 2005 Pereira 1998 Renzulli amp Reis 1994 2002 De forma isolada ou complementado por outras medidas os programas de enriquecimento favorecem as medidas inclusivas por parte da escola Logicamente que cada caso merece ser avaliado e acompanhado na sua singularidade n o fazendo sentido assumir se receitas generalizadas neste como nos demais contextos educativos Passow 1979 refere que n o existe uma nica f rmula que possa ser usada com efic cia para todos os sobredotados e talentosos O papel dos curr culos que se leccionam e os m todos empregues nessa lecciona o s o um dos pontos mais comentados pela discrep ncia reinante entre a oferta proporcionada e
164. das num campo do conhecimento da actividade humana 28 particular Neste sentido nenhuma pessoa pode ser talentosa sem antes ter sido sobredotada sendo este processo irrevers vel Assim o termo sobredota o deve ser aplicado quando nos referimos a capacidades naturais ou aptid es j o termo talento deve ser empregue quando nos referimos s capacidades ou destrezas desenvolvidas Vari veis como personalidade e motiva o para al m da aprendizagem e dos contextos de vida s o importantes neste processo de desenvolvimento dos indiv duos Desta forma Gagn 1993 prop e que a manifesta o de um talento particular resulta da aplica o de uma ou mais aptid es no dom nio do conhecimento e das destrezas de um campo particular com o apoio ou media o dos catalizadores interpessoais como por exemplo a motiva o ou a autoconfian a assim como de factores ambientais onde se inclui a fam lia a escola e a comunidade havendo ainda espa o para a aprendizagem sistem tica Por ltimo importa referir que ao contr rio de Renzulli Gagn separa intelig ncia e criatividade n o sendo necess rio possuir potencial elevado em ambos os dom nios para ser reconhecido como sobredotado Um outro factor que diferencia estes dois modelos a vari vel motiva o Para Gagn a motiva o converte se numa condi o necess ria para que o talento do sujeito possa transcender a realidade n o sendo assumida como uma componente da sobredot
165. de avaliar se o professor estar disposto a aceitar um aluno mais novo que os colegas bem como a diferenciar ou modificar o curr culo de modo a atender s necessidades do aluno sobredotado A este prop sito Alencar amp Fleith 2001 Freeman amp Guenther 2000 ser necess rio antes de se iniciar o processo de acelera o avaliar as condi es da escola a receptividade do professor com rela o ao aluno com potencial elevado avaliar se efectivamente o aluno quer ser acelerado e se uma crian a emocionalmente est vel e s depois decidir se esse procedimento ser ou n o o mais adequado Ali s devem considerar se outras medidas complementares acelera o por exemplo o enriquecimento Tamb m em Portugal os programas de enriquecimento s o relativamente habituais nas respostas que se organizam para os alunos sobredotados ou com mais talentos mas est o geralmente a cargo das Associa es que os atendem Miranda amp Almeida 2002 todavia a informa o relativa avalia o ou valida o de tais programas escassa Esta situa o n o in dita verificando se tamb m noutros pa ses Callahan 2004 refere que as respostas educativas baseadas nos modelos de enriquecimento s o as mais usadas na educa o das crian as sobredotadas contudo a sua implementa o est pouco apoiada na investiga o por compara o ao volume de estudos que apoia a acelera o escolar A justifica o tem a ver com uma melhor del
166. de condu o de projecto Delcourt 1988 investigou ainda as caracter sticas do comportamento do estudante que se relacionavam com a produtividade criativa e com a qualidade do produto em adolescentes O estudo tomou 18 estudantes do 9 ao 12 ano da regi o Nordeste dos Estados Unidos que j haviam participado em programas de atendimento para sobredotados estudos avan ados est gios cursos quadro de honra semin rios especiais Os resultados nas entrevistas question rios e documentos consultados apontam para aprendizagens anteriores e comportamentos escolares em que estes estudantes s o tamb m produtores de informa o e n o apenas consumidores Um terceiro grupo de estudos aprecia o impacto dos programas no desenvolvimento pessoal e social dos alunos Por exemplo Delisle 1981 estudou o autoconceito e a sua rela o com a participa o dos alunos na Tr ade de enriquecimento Olenchack 1991 estudou os efeitos da Tr ade de enriquecimento nas atitudes dos alunos face aprendizagem e autoconceito Skaugh 1987 investigou a aceitabilidade social dos alunos da talent pool e Heal 1989 comparou as percep es dos alunos sobre a etiqueta de sobredotado No estudo de Delisle 1981 compara se alunos que eram identificados de forma tradicional percentil 95 nos testes de desempenho e realiza o e alunos identificados atrav s do Modelo das Portas Girat rias 15 a 25 dos alunos da escola Os result
167. de contribuir para o aparecimento de problemas sociais e emocionais posteriormente Podemos assim concluir que a acelera o n o responde de forma eficaz a todas as situa es Esta alternativa como outra qualquer deve ser ponderada como medida face a cada caso concreto Feldhusen e colaboradores 2002 sugerem que esta medida deveria estar dispon vel em todos os sistemas de ensino nos v rios pa ses por m a acelera o deveria ser encarada como uma solu o tempor ria Os alunos sobredotados ap s a acelera o deveriam receber um curr culo diferenciado e desafiante situa o que raramente acontece Por ltimo a acelera o n o panaceia para todas as situa es e todos os estudantes importa por isso analisar cada caso individualmente e decidir pela medida mais favor vel face aos recursos humanos e materiais contextos e alunos em causa Estudos concretos em Portugal mostraram resultados positivos desta medida junto dos alunos Pereira amp Seabra Santos 2001 Oliveira 2007 65 Enriquecimento Se a acelera o um m todo educativo onde preferencialmente se procura um progresso rapido no curr culo com o enriquecimento no essencial pretende se a sua amplia o e ou diferencia o proporcionando se conhecimentos habilidades e actividades mais amplas heterog neas e de maior complexidade Ou seja o enriquecimento educativo um esfor o de estimula o intencional que procura o crescimento do aluno amplia
168. de perder alguma novidade e impacto no final do 6 ano de escolaridade Observa se que diminuiem ao longo das tr s avalia es as metas da aprendizagem que podemos associar mais motiva o intr nseca e inversamente observa se um aumento progressivo das metas situadas ao n vel da aprova o e do refor o social agradar a pais professores e que podemos associar mais motiva o extrinseca A din mica das actividades do programa n o parecem ter afectado a forma como os alunos em geral entendem as suas aprendizagens estudo e rendimento acad mico o que n o deixa de ser motivo de alguma preocupa o em face dos pr prios objectivos dos programas de entiquecimento junto dos alunos sobredotados apoiar estes alunos na sua frequente desmotiva o acad mica em face de uma menor atrac o pelas actividades do quotidiano escolar devido ao pouco desafio e a alguma rotiniza o que acabam por as caracterizar Por outro lado como mais frente veremos reconhecido pelos professores que os alunos se mostraram mais empenhados e motivados nas tarefas escolares medida que ia decorrendo a aplica o do programa Gr fico 5 Efeitos significativos de interac o grupos x momentos em par metros de avalia o da motiva o Efeito da Interac o nas Metas de Aprendizagem Efeito da Interac o nas Metas de Refor o Social wo A M dias Estimadas M dias Estimadas wo wo wo N wo mare Momentos Momentos 16
169. decis es assim como a interac o e a argumenta o s o as habilidades mais trabalhadas O m dulo 2 sob o tema Saber resolver e apresentar a solu o do problema consta de duas sess es Atrav s de um PowerPoint s o discutidas as fases da resolu o de problemas para de seguida os alunos sob orienta o do professor resolverem em grupo v rios problemas complexos Com este m dulo pretende se a integra o de todas as etapas de resolu o de problemas a desenvolver em sess es posteriores O terceiro m dulo constitu do por duas sess es tendo como tema Saber identificar e definir um problema Neste m dulo os alunos aprendem a identificar definir e reconhecer problemas procurando se tamb m que formulem um problema ou quest o cient fica que os ir 107 acompanhar ao longo deste programa e que culminar com a realiza o de uma experi ncia em laboratorio O quarto m dulo sobre o tema Afectar recursos pretende levar os alunos a reflectir sobre os recursos a afectar resolu o de problemas como por exemplo o tempo gasto o esfor o f sico ou os recursos financeiros entre outros O quinto m dulo destina se a trabalhar as estrat gias de recolha e organiza o da informa o por exemplo o gui o e a constru o dos pontos principais a considerar na elabora o de uma relat rio na elabora o de fichas de leitura na elabora o de resumos de recens es cr ticas por exemplo Os m dul
170. dering the involvement achieved by the teachers and directors of the school and the easy of the students at the proposed activities of the program a program for school enrichment Odyssey justify the emergence of other programs with similar characteristics and objectives for attendance of more able students in the school what can to ensure equal educational opportunities in the context of a inclusive school vi INTRODU O Capitulo I SOBREDOTA O FUNDAMENTOS TE RICOS Introdu o origem do conceito Diversidade terminol gica A problem tica da conceptualiza o Concep es sobre sobredota o Teorias e modelos explicativos Modelos orientados para a realiza o Modelos orientados para o psicossocial ou sociocultural Modelos orientados para as caracter sticas naturais Modelos orientados para as componentes cognitivos Modelos e procedimentos na identifica o import ncia da identifica o Modelos de identifica o Estrat gias e procedimentos de identifica o Problemas na identifica o Considera es finais Capitulo II SOBREDOTA O PROVIS ES EDUCATIVAS Introdu o Educa o das crian as sobredotadas Apontamento hist rico Diversidade de apoios aos alunos sobredotados Acelera o Enriquecimento Agrupamento O aluno sobredotado numa educa o inclusiva vii NDICE 10 11 15 17 20 23 29 31 33 38 38 40 46 49 53 55 56 58 61 66 70 74 O enriquecimento escolar como respo
171. dimensional envolvendo a interac o de habilidades cognitivas caracter sticas de personalidade e elementos culturais Gardner 1995 Morais 2001 Plucker amp Renzulli 2002 Wechsler 2002 No entanto esta ideia n o pac fica There is disagreement whether creativit is a unidimensional or multidimensional trait Kim Cramond amp Bandalos 2006 p 251 Um dos instrumentos mais utilizados e referenciados na literatura internacional como medida da criatividade o Teste de Pensamento Criativo de Torrance 1966 Este teste tem sido aplicado nas mais diferentes faixas etarias Torrance 1996 Wechsler 2001 2002 Este teste sofreu algumas altera es nomeadamente nos crit rios de cota o Na sua vers o de 1966 constavam a flu ncia flexibilidade elabora o e originalidade mais recentemente In the latest version of the TICT Torrance 1998 there are six different subscores fluency originality elaboration abstractness of titles resistance to premature closure and creative strengths which are derived from the same response data Kim 2006a p 251 Este teste ao longo dos tempos tem sofrido revis es constantes comportando duas formas paralelas A e B sendo cada uma delas constitu da por 10 actividades sete de express o verbal e tr s de express o figurativa Pereira 2001 1998 Este teste foi elaborado para ser administrado tanto individualmente como colectivamente e todas as provas t m tempo limitado cinco o
172. dividuo se orienta fundamentalmente para dom nios e actividades em rela o s quais se sente competente sendo a partir daqui que constr i as percep es pessoais acerca da sua compet ncia De acordo com Nicholls 1984 e Dweck 1986 os indiv duos orientam se por motivos designados por realiza o estes por sua vez influenciam e s o influenciados pelas suas percep es e cren as de realiza o orientando as suas tomadas de decis o e comportamentos nos contextos de realiza o ou rendimento como o caso do contexto acad mico Estes autores apontam para a exist ncia de dois tipos de metas as de rendimento e as de aprendizagem as quais t m uma clara correspond ncia com o que tradicionalmente se designa por motiva o intr nseca e motiva o extr nseca Assim os estudantes orientados para metas de aprendizagem mostram se orientados para a aprendizagem com interesses por aprender mais por adquirir novos conhecimentos por implicar se na tarefa por conceberem a intelig ncia como algo que se pode modificar atrav s do esfor o ou novas aprendizagens por perceber o fracasso n o como uma amea a mas como um estimulo para procurarem estrat gias mais eficazes e adquirirem novas aprendizagens j os estudantes com uma orienta o para as metas de rendimento est o mais interessados em obter refor o positivo acerca das suas capacidades e evitar o negativo por isso evitam as tarefas que implicam o risco de fracasso e concebem a
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175. dos n o se apresentam resultados sobre os alunos que ficaram de fora dos estudos tamb m acelerados quando n o se mostraram dispon veis ou interessados em participar nestas investiga es A avalia o desta medida n o independente das v rias formas que assume Tendencialmente a acelera o de acordo com Alencar e Fleith 2001 Alc n 2005 ou Prieto e Martin z 2000 significa cumprir o programa escolar em menos tempo permitindo assim situar 62 o aluno num n vel curricular que se adeque mais ao seu n vel de rendimento e prepara o do que sua idade eliminando se por conseguinte problemas de desmotiva o para a aprendizagem ou de condutas disruptivas face aprendizagem Por outro lado Passow 1996 refere que ao n vel mais simples a acelera o permite ao estudante lidar com conceitos mais avan ados e n veis cognitivos mais altos representando tamb m uma experi ncia de enriquecimento Com efeito a acelera o numa dada rea curricular aumenta as oportunidades para um estudo mais avan ado naquela area ou outras areas Pressey s 1949 citado por Southern e Jones 2004 entende por acelera o o progredir mais rapidamente num programa educacional ou a entrada antecipada na escola Assim segundo Southern Jones e Stanley 1993 existem m ltiplas formas diferentes de acelera o diversidade esta tamb m proposta por outros autores Alencar amp Fleith 2001 Alc n 2005 Feldhusen 1998 Freeman amp
176. e Post Hoc Importa acrescentar que seguiremos este procedimento sempre que se verifique interac o do grupo x momento nas an lises subsequentes Assim no caso concreto tendo se verificado efeitos da interac o do grupo x momento nos resultados obtidos na prova de racioc nio abstracto procuramos usando o ajustamento de Bonferroni como anteriormente referimos comparar a diferen a das m dias encontradas Neste caso podemos dizer que a diferen a de m dias entre o grupo experimental e o grupo de compara o no primeiro momento de avalia o estatisticamente significativa en Fy 0 88 p lt 0 05 a favor do grupo experimental n o se verificando nos outros dois momentos diferen as nas m dias com valores estatisticamente significativos Por outro lado quando comparamos as diferen as intrasujeitos no mesmo grupo em momentos diferentes verificamos que no grupo experimental as m dias dos dois grupos de alunos obtidas no momento 3 contrastam com as m dias obtidas no momento 2 X momentos X momento 1 72 p 0 000 ainda o momento 3 contrasta com o momento 1 X momento3 X momento 3 58 p 0 000 tal facto tamb m se verifica entre os alunos do grupo de compara o X momentos X momento 1 23 p 0 000 X momentos X momentor 4 42 p 0 000 assim sendo poderemos concluir que o efeito de interac o verificado entre os grupos se ficou a dever mais s diferen as nas m dias existentes 15
177. e A o are estrat gias investiga o A al Apresenta o da solu o aos colegas N presentar Act2 saber apresentar um trabalho oralmente Act3 apresenta o dos trabalhos de investiga o aos colegas hin Actl reflex o sobre etapas Problemas Most as na resolu o de 1 problema de matem tica criativos estrat gias Acti Ficar ou entrar Eis a abertos Act2 conhecer os quest o procedimentos de Act2 A Arca do tesouro co em a as seguran a num laborat rio Act3 0 feiticeiro das e o d Act3 visita ao laborat rio palavras Act4 Combinar letras amp figuras Act1 realiza o de uma Acti reflectir sobre factores que Act5 As palavras experi ncia em influenciam o seu desempenho no escondidas laborat rio Portugu s Act6 Dilema do prisioneiro Act2 Elabora o de um Act2 reflex o individual e E relatorio sobre a prepara o para a realiza o de Odisseia 6 II experi ncia uma experi ncia em laborat rio 222 ANEXO 5 Esquematiza o do Programa de Enriquecimento Escolar Odisseia 6 TII 223 Desafiar o estudante aplicar os conhecimentos a assuntos complexos Ficha de reflex o e organiza o do trabalho Plano de investiga o ou projecto Pensar Tomar decis es Organizar a informa o Levar a cabo uma proposta de solu o Pensamento divergente e convergente Envolvimento com a tarefa Em pequeno grupo Conhecimento da ou ind
178. e restritivos e redutores Tivemos ali s a preocupa o de destacar conceitos chave abordados em cada cap tulo na sua parte final atrav s de um curto apartado que design mos por Considera es finais Pretendemos agora em alternativa fazer algumas reflex es finais retomando tamb m quest es deixadas em aberto ao longo deste estudo designadamente no mbito da identifica o e do atendimento educativo no seio do sistema escolar aos alunos sobredotados Passaremos depois ao destaque dos principais contributos deste estudo nomeadamente ao n vel do desenvolvimento implementa o e avalia o de programas de enriquecimento finalizando referindo tamb m algumas das suas limita es Como j afirm mos foi com base na actual abertura ideol gica e legal no Sistema Educativo Portugu s e que se reflecte numa maior autonomia das escolas para o desenvolvimento e implementa o de projectos educativos que nos foi poss vel aplicar um programa de enriquecimento para alunos mais capazes dentro do curr culo regular referimo nos ao programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 Como apont mos esta mudan a legislativa permitiu s escolas e aos professores uma maior flexibiliza o das respostas educativas para o conjunto dos seus alunos incluindo aqui tamb m os sobredotados Deste modo um dos nossos objectivos foi o de articular e integrar o programa de enriquecimento no curr culo escolar dos alunos mais concreta
179. e aplica o dos processos cognitivos a situa es particulares envolvendo a aptid o para lidar com a novidade ou automatizar eficazmente o processamento da informa o estariam aqui presentes Finalmente a sobredota o pr tica envolveria a aplica o de aptid es anal ticas e de s ntese nas situa es pragm ticas do quotidiano O dom nio de refer ncia contextual sendo certo que aquilo que define sujeito inteligente varia de meio social para meio social envolvendo sempre a adapta o a selec o e a modelagem ao ambiente A partir destes elementos te ricos Sternberg prop e uma teoria que designa por Teoria Implicita Pentagonal bretendiendo com ella sistematizar as instuiciones que la gente tiene acerca de lo que es y hace un sujeto superdotado para de esta manera poderlo identificar de forma ptima Mart nez 1997 p 66 O sobredotado ser aquele que re ne os crit rios de excel ncia de valor de demonstrabilidade de produ o e de raridade todos estes aspectos est o fortemente condicionados pelos valores presentes num dado momento numa dada sociedade O crit rio de excel ncia indica que a pessoa deve apresentar um desempenho superior numa ou mais dimens es por compara o com os seus pares Importa salientar que o crit rio de excel ncia pode variar de contexto para contexto e diz respeito a uma determinada dimens o que o sujeito manifesta como excelente Este crit rio complementado pelo de rarid
180. e eles superem de igual forma todas as reas tal como os outros estudantes Ou seja os estudantes sobredotados podem apresentar problemas emocionais em virtude dos professores familiares ou pares n o os ajudarem na supera o das suas dificuldades O suporte e o refor o oferecidos pelos adultos s o considerados factores importantes para o desenvolvimento emocional como tamb m para a acelera o Richardson amp Benbow 1990 Numa revis o de estudos na rea Riley Bevan Brown Bicknell Carroll Lind amp Kearney 2004 aponta se uma s rie de raz es para a disparidade de dados na investiga o Assim por exemplo Southern e colaboradores 1993 referem que efectivamente os estudos n o esclarecem sobre qual o tipo de acelera o a presente havendo formas diferentes de acelera o Olszewski Kubilius 1995 refere que os estudantes que participaram nos estudos tinham pouca probabilidade de apresentarem insucesso j que eram seleccionados por serem os mais capazes Easter e Moltzen 1997 por sua vez referem que os estudos apresentam os resultados sempre do grupo de estudantes e n o singularmente para cada estudante Cramond 1996 acrescenta que muitos dos programas foram administrados pelos pr prios autores do estudo o que pode induzir uma certa parcialidade Finalmente Cornell e colaboradores 1991 referem que a nfase foi colocada nos ganhos acad micos e menos nos ganhos ou preju zos emocionais por outro lado nestes estu
181. e informa o sobre o programa de enriquecimento escolar Odisseia iii A estrutura do programa de enriquecimento escolar ser demasiado complexa iv Dificuldade na articula o do programa com outras reas disciplinares e no envolvimento do professor que lecciona essas reas disciplinares v Indisponibilidade para participar nesta experi ncia pedag gica vi Outras raz es especifique b Que dificuldades teve na implementa o do programa de enriquecimento escolar Odisseia conhecimentos compet ncias atitudes e motiva es c Disponibilidade para participar durante o pr ximo ano na continua o da implementa o do programa de enriquecimento d Percep o sobre o impacto deste programa no aluno na evolu o do aluno ao longo do ano lectivo nos as pectos a Motiva o para as aprendizagens b Aquisi o de compet ncias c Envolvimento do aluno nas actividades do pr prio programa de enriquecimento escolar Odisseia d Cumprimento de regras na sala de aula e comportamento em geral e Criatividade f Procura da qualidade nos produtos que foi realizando ao longo do ano e Outras reflex es que considere necess rias Nota Solicita se aos senhores professores da rea disciplinar n o curricular Area de Projecto que leccionam as turmas do 5 e 6 ano de escolaridade que entreguem uma reflex o cr tica sobre a sua participa o na experi ncia no Programa de enriquec
182. e program Odyssey 6 II promoted cognitive skills creative problem solving development of research and of interpersonal relationships for a next stage those who had high ability creativity and motivation could participate in the Program Odyssey 6 III a 9 This last level was organized on the methodology of the development of research projects in the area of interest of each student The evaluation of the program found positive impaction cognitive variables creativity and ability motivational variables academic goals and income schools when comparing students with and without program Within the group of students who participated in the program was still formed two groups based on the level of development that the several students were reaching At the same time it was considered the perceptions of teachers and directors of the School The results seem to differentiate the information collected by qualitative and quantitative methods Positive perceptions of program by students teachers and directors are not always reflected in changes in the performance of the students in tests used in the formal evaluation Still the analysis pointed to gains of the students at the level of abstract reasoning verbal fluency and elaboration as well as figural fluency elaboration and originality and yet despite the results not statistically significant assumes values in the goals of learning and income school students against the group s comparison Consi
183. e rendimento constitu da pelos restantes seis itens do15 ao 20 e mede o grau do estudo com o prop sito de adquirir resultados acad micos bons e avan ar nos seus estudos Importa ainda referir que os oito primeiros itens se reportam a metas intr nsecas e que os restantes doze se referem a metas extr nsecas Descri o e an lise dos resultados Para a an lise da dimensionalidade da escala procedemos a uma an lise factorial dos itens Previamente calculando o ndice KMO situando se o valor em 0 85 e o teste de esfericidade de Bartlett X 1694 156 gl 190 p lt 0 00 Ambos os coeficientes s o adequados para os nossos intentos prosseguindo com a an lise No quadro 5 est o indicadas as satura es dos itens em quatro factores isolados e que no seu conjunto explicam 54 8 da vari ncia nos itens A sua apresenta o no quadro segue a ordem de import ncia dos respectivos factores de perten a retendo se as satura es iguais ou superiores a 0 30 118 Quadro 5 Estrutura factorial do Question rio de Metas Acad micas Itens Factl Fact2 Fact3 Fact4 H2 Metas 11 0 80 0 67 Metas 10 0 76 0 64 Metas 13 0 72 0 57 Metas 9 0 65 0 47 Metas 12 0 63 0 41 Metas 14 0 61 0 39 Metas 6 0 19 Metas 19 0 76 0 61 Metas 18 0 64 0 49 Metas 17 0 60 0 42 Metas 20 0 59 0 30 0 45 Metas 15 0 62 0 41 Metas 16 0 45 0 33 Metas 4 0 63 0 44 Metas1 0 56 0 37 Metas 3 0 52 0 42 Metas 8 0 30 0 40 0 28 Metas 2 0 62 0 49 Metas7 0 41 0
184. eciais A este prop sito refere nos que a ess ncia desse modelo fornecer uma ampla variedade de experi ncias de enriquecimento geral dos tipos I e II no Modelo Triadico de Enriquecimento a uma poo de talentos de alunos com capacidade acima da m dia e utilizar as formas como os alunos respondem a essas experi ncias para determinar que alunos e por que 42 areas de estudo eles deveriam passar avan ando para as oportunidades de enriquecimento do tipo II Renzulli 2003 p 13 Importa real ar que este modelo de identifica o se encontra associado ao Modelo Tri dico de Enriquecimento Porta Girat ria portanto a identifica o de acordo com estes autores est sempre associada provis o educativa Assim o foco deste sistema de identifica o a fonte de talento talent pool ou seja sera este conjunto de estudantes que participar no conjunto de servi os educativos especiais Este grupo de estudantes representa os 15 a 20 dos alunos que apresentam habilidades superiores em qualquer rea espec fica Estes autores explicam o porqu deste valor 15 a 20 e n o apenas 2 ou 3 primeira justifica o prende se com os dados da investiga o sobre o efeito umbral Barron 1963 McNemar 1964 Torrance 1962 Wallach 1976 que de uma forma consistente tem mostrado que os alunos que possuem habilidades acima da m dia mas n o necessariamente superiores t m tamb m um alto compromisso com a tarefa e criativi
185. ectual acima da m dia para descrever tanto as habilidades gerais como as espec ficas Acima da m dia pode ser interpretado como o n vel superior os 15 20 melhores da popula o dentro de uma determinada rea Renzulli 1998 2000 Neste sentido a habilidade geral refere se capacidade de processar a informa o de integrar experi ncias que resultem em respostas apropriadas e adaptativas a novas situa es e ainda na capacidade de racioc nio abstracto Habitualmente estas habilidades s o avaliadas atrav s de testes de aptid o geral ou de intelig ncia sendo aplic veis a uma grande variedade de situa es tradicionais de aprendizagem Assim a habilidade geral traduz se por altos n veis de pensamento abstracto de racioc nio verbal e num rico de rela es espaciais de mem ria e flu ncia verbal pressup e a automatiza o do processo de processamento de informa o ou a recupera o de informa o de forma r pida precisa e selectiva Traduz se ainda na adapta o a novas situa es encontradas no meio externo As habilidades espec ficas representam as diversas formas de express o em situa es de vida real Referem se aplica o de v rias combina es da capacidade geral a uma ou mais reas especializadas do conhecimento humano Consistem na capacidade de adquirir conhecimentos compet ncias ou na aptid o para realizar uma ou mais actividades espec ficas dentro de uma rea restrita da realiza o huma
186. ed Child Today 29 1 14 24 Renzulli J S amp Reis S M 1985 The schoolwide enrichment model A comprehensive plan for educational excellence Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S amp Reis S M 1994 Research related to the schoolwide enrichment triad model Gifted Child Quarterly 38 1 7 20 Renzulli J S amp Reis S M 1997a The schoolwide enrichment model A how to guide for educational excellence 2 Ed Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S amp Reis S M 1997b The schoolwide enrichment model New directions for developing high end learning In N Colangelo amp G Davis Eds Handbook of gifted education 2 Ed pp 136 154 Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S amp Reis S M 2002 What is schoolwide enrichment and how do gifted programs relate to total school improvement Gifted Child Today 25 4 18 25 Renzulli J S amp Reis S M 2003 Qu es el enriquecimiento escolar C mo se relacionan los programas para superdotados con la mejora escolar total In J Alonso J Renzulli amp Y Benito Eds Manual Internacional de Superdotados Manual para Profesores y Padres pp 243 257 Madrid EOS Renzulli J S Reis S M amp Smith L H 1981 The revolving door identification model Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S Leppien J H amp Hays T S 2000 The multiple menu mod
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190. efere que o que produz a diferen a n o o tipo de programa ou resposta educativa mas o professor ou educador o curr culo e os m todos de ensino empregues A grande vari vel parece ser aqui a escola e o professor e da a extrema necessidade da sua sensibiliza o e forma o como suporte mudan a de mentalidades e pr ticas Em Portugal a acelera o aparece como uma medida que contemplada na legisla o e a que se recorre na entrada antecipada no primeiro ciclo ou no salto de um ano durante o 1 ou 59 2 ciclo Despacho Normativo n 1 2005 sendo um medida ja implementada desde 1988 mas enquadrada por outros diplomas legais A implementa o desta medida quando adequada tem mostrado efeitos positivos Num estudo longitudinal com uma centena de crian as na Zona Centro do Pa s Pereira amp Seabra Santos 2001 esta medida mostrou se positiva nos seus efeitos junto das crian as que apresentavam uma precocidade acentuada no seu desenvolvimento e motiva o para aceder ao 1 ciclo Estes dados positivos voltaram a ser confirmados num estudo mais recente no Norte do Pa s Oliveira 2007 Todavia e seguindo as orienta es dos v rios estudos devem ser considerados v rios aspectos antes de se avan ar com a medida de acelera o entre eles est a necessidade de se conhecer com rigor os interesses e capacidades em diferentes dimens es da personalidade do aluno Um aspecto decisivo refere se necessidade
191. eira C 1988 As percep es dos professores sobre o conceito de sobredota o Jornal de Psicologia 7 1 10 13 Almeida L S amp Oliveira E P 2000 Os professores na identifica o dos alunos sobredotados In L S Almeida E P Oliveira amp A S Melo Orgs Alunos sobredotados Contributos para a sua identifica o e apoio Braga ANEIS Almeida L S Oliveira E P amp Melo A S 2002 Bateria de Instrumentos para a Sinaliza o de Alunos Sobredotados e Talentosos Braga Universidade do Minho Edi o dos autores Almeida L S Oliveira E P Palhares C Melo A S amp Rodrigues A 2001 Conhecimentos e percep es dos professores na rea da sobredota o Sobredota o 2 2 139 153 Almeida L S Oliveira E P Silva M E amp Oliveira C G 2000 O papel dos professores na identifica o de crian as sobredotadas Impacto de vari veis pessoais dos alunos na avalia o Sobredota o 1 1 2 83 97 195 Almeida L S Candeias A Primi R Ramos C Rodrigues A P Coelho H Dias J Miranda L amp Oliveira E P 2003 Bateria de Provas de Racioc nio BPR5 6 Estudo nacional de valida o e aferi o Revista Psicologia e Educa o I 1 7 17 Almeida L S amp Pereira M A M 2003 Alunos sobredotados numa escola e sociedade inclusivas Alguns desafios e respostas poss veis por parte do sistema educativo Actas do 1 encontro regional de
192. eira em virtude da actualidade desse estudo e tamb m por alguma proximidade lingu stica com o nosso Pa s Wechsler 2002 Importa referir que esta apresenta o dos valores toma os resultados dos alunos em tr s momentos de avalia o que por raz es de facilidade de fixa o podemos identificar como primeiro momento segundo momento e terceiro momento Ao compararmos os resultados das provas RA RV RN e RP nos tr s momentos verificamos uma superioridade m dia do grupo experimental face ao grupo de compara o Efectivamente no primeiro momento as m dias s o superiores a favor do grupo experimental no racioc nio abstracto racioc nio verbal e racioc nio num rico sendo pr ximos na resolu o de problemas No segundo momento verifica se uma recupera o do grupo de compara o face ao grupo experimental nos resultados das provas de racioc nio abstracto e resolu o de problemas mantendo se a superioridade do grupo experimental nas restantes provas RV e RN No terceiro momento de avalia o parece verificar se uma recupera o a favor dos alunos do grupo experimental aumentando a diferen a face ao grupo de compara o nas m dias das quatro provas da BPR5 6 Importa referir que esta oscila o nas m dias dos dois grupos ao longo dos tr s momentos decorre da aplica o sucessiva das provas ao longo de tr s momentos sendo expect vel que fruto do treino e da aprendizagem os alunos melhorem os seus desempenhos em nova
193. eiro momento x Xe 3 91 p 0 000 e segundo momento Se Xo 1 76 p lt 0 05 de avalia o a favor do grupo experimental no terceiro momento n o se verificam diferen as nas m dias estatisticamente significativas entre os grupos Relativamente as diferen as nas m dias encontradas entre os sujeitos do mesmo grupo nos diferentes momentos de avalia o verificamos n o existirem contrastes nas diferen as das m dias do grupo experimental com significado estat stico quando tomamos os valores da flu ncia verbal J no grupo de compara o os resultados dos alunos obtidos no momento 1 contrastam com os obtidos nos momentos 2 e 3 Cen SS nea 2 06 p lt 0 01 X momento X momentos 3 25 p 0 000 respectivamente Podemos dizer que relativamente ao impacto do programa de enriquecimento escolar Odisseia ao n vel da flu ncia verbal ele verificou se do primeiro para o segundo momento sendo dif cil de explicar a descida verificada do segundo momento para o terceiro momento Talvez a flu ncia verbal estar mais dependente das circunst ncia do momento como sejam a motiva o e a coopera o dos alunos na realiza o desta tarefa ou um maior cansa o dos alunos no final do ano lectivo importa lembrar que esta avalia o ocorreu precisamente no final do ano lectivo in cios do m s de Junho acrescido do facto ser a terceira vez que os alunos realizavam esta tarefa Importa acrescentar que Torrance 1966
194. eiros ainda difuso e pouco consistente decorrendo da tamb m bastante instabilidade nas suas atitudes face ao estudo e escola em geral e ao seu rendimento escolar em particular esta instabilidade estende se logicamente aos motivos a que os alunos recorrem para justificar a sua dedica o ao estudo e aprendizagem escolar An lise dos efeitos do programa Odisseia Com o objectivo de apurarmos se o programa de enriquecimento escolar Odisseia afecta a pontua o obtida nas v rias provas a que foram submetidos os sujeitos da nossa amostra realiz mos a an lise da vari ncia das medidas repetidas estando sobretudo atentos aos efeitos secund rios de interac o do grupo e momento de avalia o pois que ser o indiciadores do efeito do programa Quer os sujeitos do grupo de compara o quer os do grupo experimental realizaram em tr s momentos distintos as quatro provas constituintes da bateria de Provas de Racioc nio Diferencial BPR5 6 mais concretamente os seguintes subtestes RA RV RN e RP Igualmente utilizou se uma prova para a avalia o da criatividade Teste de Pensamento Criativo de Torrance TPCT que comporta os seguintes crit rios de medida ou processos criativos flu ncia verbal flexibilidade verbal elabora o verbal originalidade verbal flu ncia figurativa flexibilidade figurativa elabora o figurativa e originalidade figurativa De seguida apreci mos ainda os resultados do Question
195. eis de insanidade mental Todavia s o tamb m apontadas algumas cr ticas ao trabalho de Terman e seus colaboradores Genovard e Castell 1990 apontam as seguintes 1 partiu de um conceito monol tico de intelig ncia 2 ao fixar se apenas na medida do QI e dada a natureza dos testes de intelig ncia o que mediu n o era a sobredota o mas um tipo de talento abstracto 3 n o suportou a sua investiga o num marco te rico forte que desse sentido aos resultados e 4 n o incluiu no seu conceito de sobredota o a dimens o criatividade Assim os primeiros estudos de Galton 1869 e Terman 1925 constituem a base para posteriores investiga es que se centram agora na problem tica da conceptualiza o e identifica o da sobredota o At d cada de 60 meados do s culo XX uma das problem ticas mais debatidas foi a concep o monol tica de sobredota o que se manteve presente no conceito de sobredota o at actualidade nalgumas defini es A sobredota o estava assim associada ao elevado rendimento acad mico ao quociente intelectual acima dos 130 nascia com o 14 individuo e perdurava para toda a vida A partir da d cada de 60 deu se um incremento na concep o multidimensional e cultural de intelig ncia fruto das pol ticas educativas e do aparecimento das perspectivas cognitivo construtivistas que alteraram o referencial psicom trico predominante na psicologia e na educa o Almeida 1998
196. eitamento nas vers es anteriores do programa Odisseia em que participaram O programa Odisseia 6 III permitiu que os alunos desenvolvessem compet ncias de an lise reflex o e s ntese assim como compet ncias criativas atrav s do desenvolvimento de um trabalho de projecto pessoal dentro de uma area espec fica de interesse que escolhiam Os professores tutores envolvidos na aplica o desta vers o do programa assumida por n s como um n vel superior de exig ncia e apropriado a alunos com maiores capacidades cognitivas e maior empenho na realiza o das tarefas em programas de enriquecimento real aram a elevada motiva o e persist ncia na tarefa por parte dos alunos o esp rito de sacrif cio por eles colocados no aprofundamento dos temas e na participa o em reuni es de trabalho tutorial e a elevada autonomia conseguida pelos alunos que participaram nesta vers o mais exigente do programa Pelas implica es em termos de materiais visitas e horas tutoriais fora do per odo lectivo nalguns casos estamos tamb m convictos que esta vers o do programa exigiu um maior acompanhamento por parte das fam lias Podemos assim dizer que estes resultados se aproximam dos encontrados por outros estudos nomeadamente Burns 1987 Delcourt Loyd Dewey amp Goldberg 1994 Gubbins 1982 Kondor 2007 Newman 1991 1995 Reis 1981 Considera es finais Ao longo deste quinto cap tulo apresentamos os resultados obtidos em
197. el A practical guide for developing differentiated curriculum Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S Sytsme R E amp Berman K 2003 Ampliando el concepto de superdotaci n de cara a educar lideres para una comunidad global In J A Alonso J S Renzulli amp Y Benito Orgs Manual Internacional de Superdotados pp 71 88 Madrid EOS Richardson T M amp Benbow C P 1990 Long term effects of acceleration on the socialemotional adjustment of mathematically precocious youths Journal of Educational Psychology 82 464 470 Richert E S 1991 Patterns of underachievement among gifted students In M Bireley amp J Genshaft Eds Understanding the gifted adolescent Educational developmental and multicultural issues pp 139 162 New York Teachers College Press Richert E S Alvino J amp McDonnel R 1982 The national report on identification assessment and recommendations for comprehensive identification of gifted and talented youth Educational Information and Resource Center for US Departent of Education Acedido em Janeiro de 2004 a partir de http www dpi state nd us speced resource guidance volumel1 pdf Riley T Bevan Brown J Bicknell B Carroll Lind J amp Kearney A 2004 Gifted and talented education in New Zealand schools Wellington Ministry of Education Acedido em Marco de 2007 a partir de educationcounts edcentre govt nz publications downloads gifted sum
198. ela o ao r tulo sobredotados Esta an lise comparou estudantes n 149 que frequentavam quatro modelos diferentes de programas para alunos sobredotados no Sul de Nova Inglaterra EUA o modelo da Tr ade de enriquecimento um programa para alunos que pontuaram no percentil 95 em testes de desempenho e realiza o alunos que frequentavam classes a tempo inteiro para sobredotados e alunos que frequentavam uma escola especial para sobredotados Os resultados nos question rios e entrevistas revelaram que a rotulagem para os alunos que frequentaram o modelo da Triade de enriquecimento n o era problem tica dos quatro era o mais inclusivo o mesmo n o acontecendo com a maior parte dos estudantes que frequentavam os outros programas os jovens reagiam negativamente ao r tulo sobredotado pois este implicava a perda de amigos um aumento das expectativas dos professores em rela o aos seus desempenhos maior exig ncia no seu trabalho e ainda uma maior carga de trabalho Alguma investiga o nesta rea aprecia o impacto do programa junto de grupos de alunos menos atendidos na escola ou grupos minorit rios Emerick 1988 Taylor 1992 Baum Renzulli amp H bert 1995 O estudo de Emerick 1988 analisou as percep es de 10 alunos com idades dos 14 anos aos 20 identificados como talentosos mas que apresentavam baixo desempenho acad mico Atrav s de entrevistas os resultados apontaram para uma melhoria nos desempenhos
199. ele os repita na ordem directa e ordem inversa Finalmente no subteste Labirintos s o apresentados 10 labirintos com dificuldade crescente que o sujeito dever percorrer com o aux lio de um l pis Entrevista Direc o do Col gio e Coordena o dos Directores de Turma Trata se de um pequeno question rio composto por 4 quest es a ser aplicado aos dois Directores do Col gio Administrativo e Pedag gico e Coordenadora dos Directores de Turma Anexo 1 Com a primeira quest o pretende se recolher informa o sobre as respectivas percep es e expectativas face ao Programa Odisseia mudan as esperadas A segunda quest o reporta se s percep es actuais sobre o referido projecto mudan as verificadas nos professores e nos alunos terceira quest o pretende avaliar as mudan as essencialmente organizacionais necess rias implementa o do programa A ltima quest o pretende avaliar o clima organizacional sentimentos dos professores e dos alunos relativamente ao Programa Odisseia coment rios ou altera es verificadas ao longo da implementa o do projecto Relat rios dos professores aplicadores do Programa Com o objectivo de uniformizar as reflex es cr ticas realizadas pelos professores a prop sito da sua participa o na experi ncia do Programa Odisseia foi fornecido a cada um dos docentes um gui o Anexo 2 contendo v rios t picos tendo em vista organizar as suas percep es e sentimen
200. em 4 24 0 92 0 37 0 68 Total da subescala alpha 0 68 Factor 4 Subescala metas orientadas para aprendizagem QMA 2 Gosto de ver como vou progredindo 4 33 0 872 0 49 0 51 QMA 7 Gosto de usar a cabe a o meu conhecimento 4 20 0 928 0 46 0 55 QMA 5 Me sinto bem quando supero fracassos e obst culos 4 14 1 00 0 43 0 59 Total da subescala alpha 0 65 Assim de acordo com os resultados expostos podemos constatar que este estudo n o confirma a estrutura factorial encontrada noutros estudos Arias et al 1997 Hayamizu amp Weiner 1991 Uma justifica o poss vel para tal facto poder prender se com a especificidade da nossa popula o j que s o alunos com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos e possivelmente os seus discursos reflectem ainda os discursos dos pais e professores Mesmo assim assumimos a continua o desta escala no nosso estudo pelo facto dos seus itens serem de f cil compreens o e tamb m pela n o exist ncia de outras escalas dentro deste dom nio para suporte ao nosso estudo De seguida apresentamos a an lise factorial mas agora for ando a tr s factores Quadro 7 A apresenta o no quadro segue a ordem de import ncia dos respectivos factores de perten a retendo se as satura es iguais ou superiores a 40 Assim podemos verificar que os itens se organizam satisfatoriamente em torno dos 3 factores O primeiro factor est ligado com 120 metas de refor o social o
201. enascimento assistimos a uma mudan a na liberdade de pensamento a uma sede de conhecimentos e de ci ncia necessidade de realiza o individual e humana contidas sob o signo da autoridade de uma espiritualidade estreita de uma teologia que dominava e depreciava todos os conhecimentos subalternos Gal 1976 Embora se tenha operado uma grande mudan a a sobredota o continuou a ser explicada em termos psicopatol gicos tendo subjacente um processo neur tico O indiv duo era possuidor de uma certa quantidade de energia que n o deveria ser usada muito depressa e caso ocorresse como acontecia nos sobredotados haveria o perigo de conduzir insanidade mental Qualquer desvio em rela o norma era revelador de insanidade mental Acereda amp Sastre 1998 Alc n 2005 Pereira 1998 12 Neste sentido a partir da Idade M dia at ao s culo XIX podemos considerar duas etapas diferenciadoras A primeira etapa incluiria o per odo entre o s culo XVI e o s culo XVIII e configuraria o arqu tipo ideal para as configura es mentais como consequ ncia a sobredota o era considerada como uma cria o especial A segunda etapa s culo VIII e s culo XIX uma etapa fundamentalmente marcada pela teoria da evolu o e da transmiss o heredit ria podendo ainda ser dividida em duas fases a primeira desenrolar se ia ao longo do s culo XVIII e referir se ia a todos os sujeitos cujas manifesta es reflectiam um pensamento
202. ente idade em que s o esperados ou seja o comportamento precoce pode ser identificado como excepcional mas apenas em virtude do seu Ziming De acordo com Prieto e Costa 2000 este um fen meno paralelo e essencialmente independente da sobredota o e do talento refere se excepcionalidade evolutiva e em termos gerais um mau preditor da sobredota o Mais referem que a configura o cognitiva da sobredota o e em menor grau a do talento muito complexa para pressupor que a crian a nas primeiras etapa as exiba A complexidade requer tempo de constru o e o efeito do ambiente na concre o das fun es intelectuais sobre os recursos b sicos O termo sobredota o intelectual refere se ao potencial que caracteriza de forma destacada certos indiv duos geralmente procedente da capacidade intelectual Alc n 2005 Pereira 2000 Prieto amp Costa 2000 Neste sentido a sobredota o ser definida pelo extremo direito da cutva de distribui o normal da intelig ncia na popula o Crian as mais capazes refere se aos alunos que demonstram um rendimento superior um empenho especial e um interesse nalguma rea ou tema da vida acad mica sem serem excepcionais Alc n 2005 Finalmente o termo per cia tamb m se encontra relacionado com o termo sobredota o sendo utilizado para referir se ao trabalho desempenhado dentro de uma especialidade e durante um certo tempo De acordo com Prieto e Costa
203. ento Escolar SEM um plano organizacional escolar para proporcionar o enriquecimento e a acelera o atrav s de um cont nuo de servi os integrados Neste sentido este modelo deve ser visto como um guarda chuva sob o qual se encontram dispon veis diferentes 77 tipos de servi os de enriquecimento e acelera o para grupos concretos de alunos ou tamb m para grupos mais heterog neos numa determinada escola Renzulli amp Reis 2003 Renzulli amp Fleith 2002 Outro aspecto central deste modelo o desenvolvimento de experi ncias de aprendizagem diferenciadas que t m em conta os interesses estilos de aprendizagem e formas de express o de cada estudante A fun o do SEM aumentar o n vel e a qualidade das experi ncias de aprendizagem para que cada um e todos os alunos possam manifestar altos n veis de actua o em qualquer rea do curr culo Assim e de acordo com os autores este modelo assenta na cren a de que a equidade educativa verdadeira acontece quando se reconhecem as diferen as individuais em todos os estudantes com quem trabalhamos quer sejam sobredotados quer apresentem dificuldades de aprendizagem Por outro lado a igualdade n o produto de id nticas experi ncias de aprendizagem para todos os estudantes mas sim produto de uma ampla variabilidade de experi ncias diversificadas tendo em conta as capacidades e interesses de cada estudante Real am ainda que apesar deste modelo ser baseado na concep
204. ento de qualquer destreza que os alunos manifestem Kerr 1991 sugere quatro modelos principais na identifica o The Talented Search Model de Stanley 1984 The Pyramid Model de Cox de Daniel e Boston 1985 The Structure of Intellect Model de Meeker e Meeker 1975 e Revolving Door Identification Model de Renzulli 1981 1986 The Talented Search Model de Stanley um modelo centrado na identifica o de talentos em reas acad micas espec ficas tais como o dom nio da matem tica e o dom nio verbal Assouline amp Lupkowski Shoplik 1997 Olszewski Kubilius Kulieke Willis amp Krasney 1989 Este modelo pressup e duas fases a da sinaliza o e a da identifica o Deste modo inicialmente o crit rio da sinaliza o o rendimento escolar dos alunos Posteriormente a identifica o efectuada atrav s dos resultados obtidos pelos alunos sinalizados em testes estandardizados de aptid o escolar Os instrumentos a utilizar e os limites a partir dos quais se considera existir talento numa das reas acad micas consideradas est o claramente definidos Neste sentido considerado que um aluno tem talento excepcional na matem tica quando obt m um resultado m nimo de 700 pontos no SAT M Scholastic Aptitude Test Mathematics Em rela o aptid o verbal considerado talentoso um aluno que obtenha um m nimo de 630 pontos no SAT V Scholastic Aptitude Test Verbal O objectivo deste modelo promover a acelera o dos
205. envolvimento de habilidades de resolu o de problemas 3 desenvolvimento de atitudes afectivo motivacionais de modo a conhecer e expressar os seus sentimentos e apresentar atitudes de auto confian a para interagir com o grupo 4 promo o de um ambiente diferenciado de aprendizagem em contexto de sala de aula 5 promo o da autonomia e auto regula o do comportamento 6 contribuir para a diferencia o positiva 7 reduzir a desmotiva o e desinteresse escolar 8 desenvolver a comunica o coopera o competi o capacidade reflexiva Relativamente s compet ncias a estimular junto dos alunos podemos sistematizar as seguintes 1 tomada de iniciativa 2 pensamento flex vel 3 pensamento divergente e convergente 4 resolu o de problemas abertos 5 capacidade para tolerar a incerteza 6 compet ncias de comunica o 7 capacidade de reflex o 8 envolvimento com a tarefa 9 escrita leitura orienta o espacial e destreza manual 10 autonomia responsabilidade coopera o e respeito pelo outro 11 pesquisa e selec o de informa o e 12 comportamentos de lideran a Para melhor explicitarmos os objectivos e as compet ncias a desenvolver descrevemos de seguida os tr s programas ou subprogramas sequenciais que integraram o Programa Odisseia enquanto programa de enriquecimento em contexto escolar para alunos sobredotados ou com mais talentos Programa Odisseia 5 1 O progr
206. equentar um programa de interven o espec fico havendo a preocupa o que a selec o final atenda s necessidades espec ficas dos alunos e aos programas de interven o dispon veis Alencar amp Fleith 2000 Feldhusen 1991 Espera se sobretudo evitar a n o identifica o de falsos negativos ou a identifica o de falsos positivos O processo de identifica o deve revestir se de um car cter din mico e cont nuo n o devendo limitar se a um per odo temporal nico A necessidade de haver continuidade no processo de identifica o decorre do car cter emergente da sobredota o Feldhusen 1991 Gagn 1985 2005 M nks amp Mason 1993 De facto as aptid es as caracter sticas pessoais e sociais das crian as emergem mudam e desenvolvem se Tal facto legitima uma avalia o atenta e recorrente no sentido de acompanhar as mudan as em rela o aos diferentes n veis de desenvolvimento dos indiv duos Feldhusen Asher e Hoover 1984 Feldhusen e Baska 1985 Feldhusen e Baska 1989 Richert e colaboradores 1982 Yarborough e Johnson 1983 analisam nas suas investiga es os problemas subsistentes na identifica o dos sobredotados Referem estes autores que os principais problemas est o relacionados quer com os instrumentos usados quer com a falta de forma o dos avaliadores Um outro aspecto prende se com o facto de quando se utilizam crit rios m ltiplos ser necess rio a cria o de uma nota comp sita
207. er incidir simultaneamente em metodologias qualitativas e quantitativas dever centrar se no processo e no produto deve cuidar dos condicionamentos t cnicos e recursos que concretizam o programa num dado momento Fox 1979 Gallangher 1979 Importa saber se um programa funciona e porque funciona assim como saber se esse mesmo pode ser generalizado com as devidas adapta es para novas situa es Considera es finais V rios aspectos podem ser sintetizados em torno das medidas educativas para alunos sobredotados Em primeiro lugar a qualidade das respostas educativas proporcionada depende quer da consci ncia e respeito por estes alunos quer do conhecimento dos processos de desenvolvimento e de identifica o bem como das estrat gias adequadas para dar respostas s suas necessidades educativas Para al m disso fundamental partir se de uma teoria s lida sobre 92 a sobredota o e que existam pol ticas educativas claras que impliquem a sensibilidade e o compromisso para com a educa o dos alunos sobredotados Reafirmamos que n o existe genialidade suficiente que permita a algu m tornar se excelente contando apenas consigo pr prio Da mesma forma as respostas educativas requerem recursos e em particular a forma o dos professores e outros t cnicos A aten o diversidade implica necessariamente uma maior compet ncia destes profissionais Por ltimo importa definir um modelo de avalia o para comprov
208. errandiez e Ferrando 2005 referindo a experi ncia de trabalho com estas crian as diferenciam 10 estrat gias para lidar com a diversidade dos sobredotados mediante os programas e apoios espec ficos dentro do curr culo normal i actividades de enriquecimento it adapta es curriculares iii curr culo compacto iv diferencia o curricular v enriquecimento curricular na aula regular vi aulas enriquecidas vil extens o curricular viti flexibiliza o ix tutoria e x programas de enriquecimento Claro que olhando todas estas propostas podemos assumir um continuum desde medidas mais inclusivas at medidas mais segregacionistas Todavia como nos referem Alencar e Fleith 2000 a generalidade da literatura agrupa os apoios em tr s grandes categorias as medidas de acelera o escolar a constitui o de grupos espec ficos e os programas de enriquecimento As tr s medidas podem em certa medida complementar se e a sua aplica o deve passar mais pela especificidade das necessidades educativas e desenvolvimentais de cada aluno do que pelas cren as dos t cnicos que a rodeiam Por exemplo a acelera o pode constituir se uma boa medida de enriquecimento embora tamb m possa assumir noutros casos contornos segregacionistas Ali s lendo a investiga o sobre o assunto Passow 1979 refere n o existir uma nica f rmula que possa ser usada com efic cia para todos os sobredotados Maker 1989 por sua vez r
209. es Neste sentido assumindo a avalia o como recolha de informa o para depois se intervir a identifica o funciona como um pr requisito para se avan ar com qualquer medida de interven o Assim no mbito da identifica o dos sobredotados podemos dizer que actualmente a maioria dos especialistas na rea considera que devem ser utilizados diferentes procedimentos e fontes de informa o de forma a garantir a avalia o das diferentes dimens es ou reas do desenvolvimento humano A avalia o dever abranger outras dimens es que n o a 47 cognitiva e acad mica dever ser multidimensional multireferencial e com validade ecol gica ou seja dever incluir diversas fontes de informa o diferentes agentes e ocorrer ao longo de diferentes momentos e contextos Almeida amp Oliveira 2000 Pressup e se pois a integra o no mesmo processo de diferentes agentes e de diversos meios de avalia o e observa o devendo a tomada de decis o final ser efectuada com base numa an lise de toda a informa o Ainda na identifica o os indiv duos nomeados na fase de sinaliza o ser o novamente avaliados De novo os testes formais as informa es dos professores ou a an lise dos produtos elaborados pelos pr prios alunos servem um objectivo de diagn stico mais definitivo no sentido de se apreciar de forma mais precisa os n veis potenciais de sobredota o O objectivo seleccionar os alunos que dever o fr
210. es deveria ser tomada baseada nas respostas a estas duas perguntas i quando mais apropriado alterar o curr culo para o aluno e ii quando mais apropriado alterar a amplitude e a profundidade da experi ncia O aluno sobredotado numa educa o inclusiva Um dos temas que nas ltimas d cadas mais tem preocupado os pol ticos investigadores e profissionais da educa o poder gerar mudan as significativas nas pr ticas pedag gicas para que se instaure uma cultura institucional no sentido de uma escola e educa o mais inclusivas Neste quadro os alunos sobredotados representam uma variante a mais e que devem ter dentro do sistema educativo respostas para as suas necessidades educativas de forma a desenvolver harmonicamente a sua personalidade Lei de Bases da Educa o Dito de outro modo o aluno sobredotado constitui mais uma manifesta o dentro do cont nuo das necessidades educativas especiais por isso o sistema deve organizar e promover um conjunto de respostas apropriadas s suas possibilidades interesses e ritmos de aprendizagem para que desenvolva ao m ximo as suas potencialidades Miranda 2003 Miranda amp Almeida 2002 Terrassier 1994 e Pereira 2005 acrescentam que os alunos sobredotados s o alunos com necessidades educativas especiais devendo o pr prio paradigma das NEE ser entendido n o apenas numa l gica compensat ria e reactiva mas num sentido pr activo e fortemente profil tico aspe
211. es especiais n o experimentaram nenhum problema s cio emocional ou de aprendizagem Tamb m Feldhusen e Sayler 1990 como resultado de uma avalia o sobre turmas especiais para estudantes sobredotados e talentosos em escolas de 35 distritos do Estado de Indiana Estados Unidos conclu ram que esta medida satisfazia efectivamente as necessidades dos estudantes O estudo envolveu a an lise das respostas dos professores a um question rio que leccionavam a tempo integral e dos pais dos alunos das 123 turmas especiais das diferentes escolas A maioria dos professores e pais respondeu no sentido de que estas turmas apresentavam vantagens acad micas 98 para estudantes sobredotados promovendo oportunidades para crescimento positivo s cio emocional 95 e que os alunos se apresentavam mais motivados que quando integrados nas classes regulares 89 Estes autores conclu ram que as classes especiais n o s satisfaziam as necessidades acad micas como tamb m as necessidades sociais e emocionais dos estudantes sobredotados sendo apoiadas pelos professores e pais Shields 1995 refere que a investiga o existente refere claramente a exist ncia de benef cios nos agrupamentos homog neos dos estudantes sobredotados em termos da realiza o acad mica como tamb m das suas atitudes face aos outros estudantes Outra revis o de estudos levada a cabo por Freeman e Guenther 2000 a prop sito das vantagens e inconveniente do agrupamento de alunos
212. es sujeitos fariam parte de uma elite cuja frequ ncia seria de 1 1000000 Mais tarde este termo passar a estar associado a pessoas que apresentavam um QI extraordinariamente elevado habitualmente superior a 180 Pereira 2000 Actualmente o termo g nio refere se ao indiv duo cuja obra criativa num determinado dominio se apresenta como uma contribui o excelente de forma a influenciar todos os indiv duos que trabalhem nessa rea e que a tenham como refer ncia Quanto mais universal a contribui o e mais difundida pelas diferentes culturas e pocas maior o g nio Alencar 1994 Gardner 1993 Talentoso um conceito utilizado para designar os indiv duos que demonstram habilidades extraordin rias e especializadas em campos concretos e espec ficos da conduta humana como a arte a m sica o desporto ou o teatro a matem tica ou as ci ncias naturais etc Gardner 1993 Pereira 2000 Prieto e Costa 2000 referem que o talentoso se distingue do sobredotado Este apresenta capacidades de processamento da informa o adapt veis a qualquer 16 conte do enquanto o talentoso apresenta apenas uma combina o de elementos cognitivos que o fazem especialmente apto para uma determinada tem tica ou rea do saber De acordo com Pereira 2000 o termo precocidade dever limitar se baixa inf ncia e referir se s situa es em que a crian a antecipa a realiza o de determinados comportamentos relativam
213. esses estas crian as encontram um desfasamento relativamente aos interesses dos seus colegas tendendo ent o a ocultar as suas capacidades apresentando baixo rendimento para serem aceites pelos colegas enquanto outros optam por eleger os amigos de entre os mais velhos Relativamente dessincronia crian a pais podemos encontr la em dois extremos ou seja pais que negam as capacidades dos seus filhos e que portanto desejam que os filhos sejam tratados como os demais ou pelo contr rio pais que orientam toda o seu quotidiano em redor do crian a acabando por exercer uma forte press o sobre esta Reprtando nos aos problemas emocionais merece refer ncia particular a teoria da desintegra o positiva de Dabrowiski Este autor refere que os sobredotados respondem estimula o de uma forma caracter stica ou seja os sobredotados caracterizam se por viver mais intensamente t m uma grande sensibilidade e intensidade emocional na implica o na tarefa Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 Sanz 2002 Estas caracter sticas contribuem para um n vel de desenvolvimento e crescimento pessoal mas tamb m podem levar a desajustamentos emocionais como pessimismo e ansiedade De novo a compreens o destas caracter sticas particulares de cada caso importante para se compreender o perfil da crian a sobredotada Outro problema a mencionar tem a ver com o baixo rendimento de alguns alunos sobretodados Baum ef al 1991 Garcia Yague et al
214. estes resultados podemos dizer que embora 160 se observe uma diminui o dos resultados essa diminui o menos acentuada no grupo experimental verificando se m dias mais elevadas neste grupo o que pode associar se ao impacto positivo do programa de enriquecimento escolar Odisseia neste processo criativo Ao n vel da elabora o e da originalidade figurativa observa se um padr o de interac o que claramente diferencia os dois grupos de alunos na passagem da 2 para a 3 avalia o Com efeito observando se uma proximidade dos dois grupos de alunos na 1 e na 2 avalia o o grupo experimental apresenta um aumento bastante expressivo nas suas m dias na passagem do 2 para o 3 momento da avalia o face aos colegas do grupo de compara o na elabora o e na originalidade figurativa n o verbal Como anteriormente referimos realiz mos o este within subjects contrasts com o objectivo de observarmos se estas diferen as verificadas grupo x momento se apresentavam estatisticamente significativas Assim relativamente elabora o figurativa os resultados deste teste apontam para diferen as significativas F 1 230 59 29 p lt 0 000 verificando se tamb m contrastes significativos do grupo x momento cf tabela 18 Neste sentido e seguindo os procedimentos anteriores fomos analisar as diferen as de m dias atrav s do test T e do ajustamento de Dunn Bonjferroni Os valores sugerem diferen as com signif
215. esultados esperados Neste sentido apresentaremos os resultados de ndole quantitativa referentes avalia o do impacto do programa de enriquecimento escolar Odisseia para de seguida apresentarmos alguma informa o de cariz qualitativo reportada a essa mesma avalia o A aprecia o da efic cia do programa em termos de efeitos desenvolvimentais junto dos alunos que nele participaram recorre essencialmente an lise da vari ncia dos resultados nas provas psicol gicas atrav s do m todo das medidas repetidas Esta an lise apreciando os v rios momentos em que decorreu a avalia o permite nos perceber se eventuais diferen as entre os dois grupos de alunos experimental e compara o nas vari veis cognitivas racioc nio e criatividade na motiva o acad mica no rendimento escolar e na percep o dos professores se 137 apresentam ou nao significativamente diferenciadas do ponto de vista estatistico dando nos ent o alguma informa o sobre a efic cia do programa Odisseia Avalia o do impacto do programa Odisseia A avalia o do programa de enriquecimento escolar Odisseia toma em considera o informa o de natureza quantitativa e qualitativa semelhan a de outros programas Bracken 2007 Burns 1987 Chalupa 2004 Delisle 1981 Delcourt 1988 Gubbins 1982 Kondor 2007 Morgan 2007 Newman 1991 Olenchak 1991 Reis 1981 Rogers 2002 Renzulli amp Reis 1985 Stark
216. f verbally and mathematically precocious students Gifted Child Quarterly 34 1 21 26 Benito Y 1994 La identificaci n o diagn stico del nifio superdotado In Y Benito Ed Intervenci n e investigaci n Psicoeducativas en alumnos superdotados Salamanca Amari Benito Y 1995 Como debe actuar el profesor en la aula con un superdotado Ideaci n 5 76 96 Benito Y 1999 Existen los superdotados 2 Ed Barcelona Praxis Benito Y 2003 La identificaci n Procedimiento e instrumentos In Alonso J A Renzulli J amp Benito Y Coords Manual Internacional de Superdotados Manual para profesores y padres pp 32 70 Madrid Editorial EOS Blanco C 2001 Guia para la identificaci n y seguimiento de alumnos superdotados Barcelona PRAXIS Blanco R R os G amp M Benavides 2004 Respuesta educativa para los nifios con talento In Benavides M A Maz E Castro amp R Blanco Eds La Educaci n de Ni os con talento en Iberoam rica OREALC UNESCO Santiago do Chile Acedido em Fevereiro de 2007 a partir http unesdoc unesco org images 0013 001391 139179s pdf 196 Bloom B S amp Sosniak L A 1981 Talent development vs schooling Educational Leadership 38 86 94 Bracken A B 2007 Project Athena In J VanTassel Baska amp T Stambangh Ed Overlooked Gems A National Perspective on Low Income Promising Learners Proceedings from the National Leadership Conference on
217. ficativas na interac o do grupo momento Com o objectivo de verificarmos em que momento esses efeitos significativos se verificam realiz mos o fest within subjects contrasts para as rendimento nas Ci ncias e nas Express es porque o valor do teste F sugere a exist ncia de diferen as significativas Importa ainda referir que apesar de o valor de F para a vati vel rendimento nas L nguas n o sugerir diferen as significativas verifica se do momento 2 para o momento 3 contrastes com significado estat stico F 17 40 p lt 0 001 esta diferen a pode ser observada no gr fico 6 Quadro 20 Interac o grupo x momento em indicadores de rendimento escolar Grupos 1 momento 2 momento 3 momento Grupo x momento Grupo Experimental 10 6 2 20 11 0 2 46 11 2 2 39 F 1 243 3 36 p gt 05 Linguas Grupo Compara o 9 8 1 66 10 5 238 10 2 2 26 Grupo Experimental 7 3 1 42 7 4 1 75 7 4 1 63 F 1 243 7 40 p lt 05 Ci ncias Grupo Compara o 6 7 1 27 7 4 1 69 7 2 1 69 Grupo Experimental 11 6 1 72 12 6 1 89 12 5 1 85 F 1 243 8 44 p lt 05 Express es Grupo Compara o 10 4 1 25 11 9 1 76 11 8 1 75 Relativamente vari vel rendimento nas Ci ncias verificamos contrastes com significado estat sticos apenas do momento 1 para o momento 2 F 16 74 p lt 0 001 enquanto que do momento 2 para o 3 n o se verificam contrastes com significado estat stico A mesma situa o ocorre relativamente vari vel Exp
218. flu ncia verbal flexibilidade verbal elabora o verbal originalidade verbal flu ncia figurativa flexibilidade figurativa elabora o figurativa e originalidade figurativa Pelos resultados presentes na tabela podemos afirmar uma relativa instabilidade nas m dias obtidas ao longo dos dois momentos e grupos de alunos Esta instabilidade faz nos pensar na pr pria precis o da medida dos par metros da criatividade aqui considerados e ainda da forma como aqui os operacionaliz mos e medimos Mesmo assim assumindo os resultados obtidos podemos dizer que o programa de enriquecimento escolar Odisseia II teve um efeito de mais valia no grupo A que sofreu a influ ncia do programa ao nivel da flexibilidade figurativa e 168 da elabora o figurativa nao se verificando efeitos significativos nos outros par metros da criatividade avaliados Quadro 22 Interac o do grupo x momento nos par metros da criatividade E 148040 13 7 7 41 1 12 p gt 05 COLTARE Peaki 652 66 6 9 3 68 F 1 125 62 p gt 05 Elabora 990166 0 3 0 57 F 1 125 1 34 p gt 05 Flu ncia 1222 98 12 2 3 58 F 1 125 2 89 p gt 05 Flexibi 120295 11 3 3 36 F 1 125 3 83 p 05 ibea 2 5 2 38 9 0 7 89 F 1 125 13 22 p 000 Original 2 0 1 65 4 5 2 17 F 1 125 0 16 p gt 05 epe E Numa an lise tabela observamos que apenas se verifica um efeito significativo da interac o grupo x momento em dois crit ri
219. for o social QMA 9 Quero ser elogiado pelos meus pais e professores 1 85 1 16 0 61 QMA 10 Quero ser apreciado pelos meus amigos 2 34 1 36 0 67 QMA 11 Eu n o quero que os meus colegas gozem comigo 2 34 1 58 0 73 QMA12 N o quero que nenhum professor n o goste de mim 2 22 1 49 0 61 QMA 13 Quero que as pessoas vejam como sou inteligente 2 04 1 25 0 66 QMA 14 Quero obter melhores notas que os meus colegas 2 03 1 31 0 57 Total da subescala alpha 0 85 121 item total Alpha se 0 84 0 82 0 81 0 84 0 83 0 84 Factor 2 Subescala Metas de realiza o QMA 15 Quero obter boas notas 4 66 0 72 0 53 0 77 QMA 16 Quero sentir orgulho em obter boas notas 4 58 0 82 0 43 0 80 QMA 17 N o quero falhar nos testes 4 64 0 75 0 58 0 76 QMA 18 Quero terminar bem o meu curso 4 67 0 68 0 61 0 76 QMA 19 Quero encontrar um bom emprego no futuro 4 70 0 68 0 66 0 75 QMA 20 Quero adquirir uma boa posi o social no futuro 4 60 0 71 0 54 0 77 Total da subescala alpha 0 80 Factor 3 Subescala metas orientadas para aprendizagem QMA 1 Para mim importante resolver problemas e tarefas 4 38 0 75 0 48 0 73 QMA 2 Gosto de ver como vou progredindo 4 32 0 87 0 46 0 73 QMA 3 Gosto de saber muitas coisas 4 54 0 81 0 53 0 71 QMA 4 Gosto do desafio que existe nos problemas e tarefas dif ceis 4 04 0 93 0 52 0 71 QMA 5 Me sinto bem quando supero fracassos e obst culos 4 14 1 00 0 51 0 72 QMA 6 Porque sou curioso a 3 86 1 19 0 29 0
220. g nios Acereda amp Sastre 1998 Alc n 2005 Pereira 1998 Esta rela o entre sobredota o e hereditariedade foi apoiada por Galton na sua obra Hereditary Genius em 1869 que se inicialmente reflectia algum cepticismo relativamente teoria da neurose expressa por Lombroso mais tarde reconheceu que a rela o entre a insanidade mental e o g nio algo que se afigurava verdadeiro Pereira 1998 O trabalho de Galton constituiu assim a primeira abordagem cient fica sobredota o Genovard amp Castell 1990 centrando se no estudo da intelig ncia e das suas formas superiores Acereda amp Sastre 1998 As implica es do seu trabalho podem ser traduzidas de acordo com Acereda e Satre 1998 em tr s aspectos 1 separa a excepcionalidade da normalidade 2 afasta se das concep es mitol gicas e populares e 3 a partir das suas investiga es a sobredota o come a a ser referida produtividade e valorizada socialmente 13 Referimos de seguida as principais conclus es dos estudos de Galton 1869 1 a exist ncia de uma correla o significativa entre a superioridade intelectual e os aspectos f sicos e da personalidade e entre a genialidade e os antecedentes familiares o que o levou a falar da hereditariedade do g nio ii a presen a entre indiv duos geniais de tra os de personalidade como por exemplo a imagina o grande independ ncia alta dedica o e produtividade e ainda a a
221. gado a toda a popula o estudantil do 5 ano no in cio certo que proveniente de uma escola particular com caracter sticas e modelo organizativo de dif cil generaliza o s escolas p blicas Ali s esta limita o sai refor ada no nosso estudo em virtude do grupo de compara o por raz es de facilidade organizativa ser proveniente de uma escola privada e de uma escola p blica Fica nos a percep o que nas escolas privadas poder o existir recursos humanos materiais e formas de organiza o que facilitam o desenvolvimento deste tipo de projectos Assim e a terminar futuras investiga es com base no nosso actual estudo poderiam passar pela aplica o do programa de enriquecimento escolar Odisseia a alunos de outros n veis escolares e apreciar se os seus efeitos acompanham a fase do pr prio desenvolvimento 193 psicol gico dos alunos Seria interessante tamb m considerar na avalia o dos efeitos do programa outras dimens es psicol gicas como o autoconceito atribui es causais concep es pessoais de intelig ncia interesses e tra os de personalidade Mesmo em termos cognitivos importava melhor avaliar eventuais mudan as ao n vel de um discurso interno de auto regula o e metacogni o Por ltimo numa aplica o faseada de um programa sobretudo quando as suas fases traduzem complexidade crescente das actividades e maior selec o dos alunos participantes importaria mecanismos mais precisos de
222. gativa Parece pois que n o era o termo brilhante a causa de alguma hostilidade mas antes a presen a de outros atributos Lee Cramond amp Lee 2004 Tamb m estudos realizados por Gentry Rizza e Owen 2002 sobre as percep es dos professores e dos pares em rela o aos ty percep P P 39 alunos sobredotados sugerem reac es positivas designa o sobredotado Um estudo mais recente de Jordan 2005 sobre o bem estar psicol gico dos alunos sobredotados integrados em agrupamentos especiais face aos seus colegas tamb m sobredotados que frequentam o curr culo regular apontam para resultados mais baixos ao n vel do autoconceito geral e na satisfa o com a vida refere que os alunos os alunos sobredotados integrados nos agrupamentos especiais reproduzindo se por conseguinte o efeito Big Fish Little Pond A identifica o deve ser alicer ada num exame cuidadoso do seu n vel de intelig ncia criatividade habilidades especiais estilos de aprendizagem compet ncia curricular autoconceito e rela es com os colegas deve ser considerada como um processo cont nuo ao longo do desenvolvimento e n o apenas como um processo nico dirigido para determinar quem ou n o sobredotado Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 Prieto 2000 Renzulli 1999 2000b Renzulli amp Fleith 2003 Modelos de identifica o No s culo passado quando o sobredotado era apenas dimensionado em termos de quociente intele
223. gnitiva Aprendizagem uma das dez escalas para uso dos professores Trata se de um invent rio multidimensional baseado no modelo te rico dos tr s an is de Renzulli constitu do por 16 itens que se dividem em tr s dimens es Aptid o 8 itens e a pha de 0 77 Motiva o 4 itens e a pha de 0 57 e ainda a Criatividade 4 itens e a pha de 0 70 Melo 2003 As respostas a cada item variam de 1 que corresponde a nunca a 5 Sempre ou quase sempre havendo a possibilidade de 0 para n o tenho informa o Descri o e an lise dos resultados Realiz mos a an lise factorial com o objectivo de confirmar as dimens es factoriais encontradas no estudo de Melo 2003 Para isso calcul mos o ndice KMO valor de 0 95 e o teste de esfericidade de Bartlett X2 2419 320 gl 120 p lt 0 00 indicando nos este valor a possibilidade de prosseguirmos com a an lise factorial No quadro 11 apresentamos os valores obtidos retendo as satura es com valor igual ou superior a 0 40 A an lise factorial dos itens em componentes principais com rota o varimax identificou 2 factores que explicam no seu conjunto 76 8 da vari ncia total dos resultados nos itens O factor 1 de forma isolada como se de um factor geral se trate explica 70 2 da vari ncia total 133 dos resultados sendo saturado por 3 itens relativos motiva o 16 4 11 3 itens relativos a criatividade 3 15 7 e 7 itens referentes
224. grupo de pares M nks 1992 ou ainda de circunst ncias imprevistas ou oportunidades Tannembaum 1993 No entanto aqui como noutras reas da educa o alguma diversidade de opini es e de teorias subsiste sendo por vezes fracos os esfor os colocados na respectiva converg ncia Almeida amp Oliveira 2000 Assim ao falarmos de sobredota o talento ou habilidades excepcionais implica necessariamente que delimitemos o seu conceito pois qualquer discuss o sobre a ess ncia da sobredota o influenciada pela defini o que considerarmos Contudo a quest o principal n o reside apenas nas diferentes concep es dos autores em si mesmas mas sobretudo no que pode ser inclu do no seu conceito Mettrau amp Almeida 1994 Tamb m por isso premente clarificar o conceito de sobredota o antes de se proceder a uma investiga o ou a uma interven o psicoeducativa por m esta tarefa n o se mostra f cil j que na literatura existe uma profus o de conceitos e termos para designar aparentemente a mesma realidade Por exemplo Abraham 1958 citado de Falc o 1992 refere que na sua investiga o encontrou 113 defini es de sobredota o Ja Stenberg e Davidson 1986 apresentam 17 concep es na sua obra Conception of giftedness Face ao estado actual da arte entendemos que a posi o mais correcta a de analisar o parecer dos diversos autores sobre a tem tica investigando tamb m a evolu o do pr prio conceit
225. gunos Problemas Metodol gicos Revista de Investigaci n Edncaci n 18 2 565 585 Tour n J amp Reyero M 2000 Mitos y realidades en torno a la superdotaci n In L S Almeida E P Oliveira amp A S Melo Orgs Alunos sobredotados Contributos para a sua identifica o e apoio Braga ANEIS Treffinger D J 1985 Review of the Torrance Tests of Creative Thinking In J V Mitchell Jr Ed The ninth mental measurements yearbook pp 1632 1634 Lincoln Buros Institute of Mental Measurements University of Nebraska Treffinger D J 1995 Talent development through productive thinking Creative Learning Today 5 2 1 12 Treffinger D J amp Feldhusen J F 1996 Talent recognition and development Successor to gifted education Journal for the Education of the Gifted 19 2 181 193 Urban K 1985 Attitudes toward the education of the gifted In J Freeman Ed The Psychology of gifted children New York John Wiley amp Sons 351 365 Valle A Cabanach R G Cuevas L M amp N ez J C 1996 Metas acad micas de los estudiantes universitarios y su relaci n con otras variables cognitivo motivacionales Boletin de Psicologia 53 49 68 Valle A Cabanach R G Cuevas L M Rodriguez S Baspino M amp N ez J C 1997 El C M A Cuestionario de Metas Acad micas Un instrumento para la evaluaci n de las metas de estudio de los estudiantes universitarios Actas do I C
226. hieving gifted child Reclaiming Children and Youth 6 4 204 207 Kulieke J M 2004 The role of evaluation in inservice and staff development for educators of the gifted In C M Callahan Ed Program Evaluation in Gifted Education pp 29 37 Thousand Oaks CA Corwin Press Kulik J A amp Kulik C C 1984 Effects of accelerated instruction on students Review of Educational Research 54 409 425 Kulik J A amp Kulik C C 1992 Meta analytic findings on grouping programs Gifted Child Quarterly 36 73 77 Landau E 2003 Qui nes seran los superdotados del futuro In J A Alonso J S Renzulli amp Y Benito Eds Manual Internacional de Superdotados Manual para Profesores y Padres pp 409 419 Madrid EOS Landrum M S 2004 An evaluation of the Catalyst Program Consultation and collaboration in gifted education In C M Callahan Ed Program Evaluation in Gifted Education pp 77 99 Thousand Oaks CA Corwin Press Lee S Y Cramond B amp Lee J 2004 Korean Teachers Attitudes toward Academic Brilliance Gifted Child Quarterly 48 42 53 Lemos G C 2006 Habilidades Cognitivas e Rendimento entre o 5 e o 12 ano de escolaridade Disserta o de doutoramento Braga Instituto de Educa o e Psicologia Universidade do Minho Lombardo J R 1997 Necesidades educativas del superdotado Madrid EOS Lundsteen S W 2004 Qualitative Assessment of Gifted Education In C M
227. ica o do programa Odisseia mantiveram os valores do segundo para o terceiro momento nas metas de refor o social enquanto que o outro grupo apresentou uma subida dos valores Neste sentido podemos referir que os resultados deste estudo acompanham a tend ncia de outros estudos Austin 1993 Shushok 2003 VanTassel Baska Willis amp Meyer 1989 2004 Ali s interessante verificar que os pr prios professores tamb m percepcionaram diferen as ao n vel da motiva o n o tendo registado efeitos significativos ao n vel da criatividade por m os resultados das provas psicol gicas destacam os ganhos ao n vel da criatividade nomeadamente da 191 elabora o figurativa podendo estes valores reflectirem a maior facilidade do professor em identificar ganhos a n vel da motiva o do que ao nivel da criatividade Relativamente ao programa Odisseia 6 III os nove alunos desenvolveram metodologias de trabalho recolha aprofundada de informa o compet ncias de experimenta o e de sistematiza o de informa o situa es n o muito frequentes no quotidiano das nossas escolas O trabalho de projecto monitorizado por um professor permitiu a cada aluno o desenvolvimento ainda de compet ncias relacionais de auto regula o e de escrita de documentos e sua apresenta o oral Esta 3 fase do programa parece ser logicamente aquela que melhor consegue fornecer a cada aluno sobredotado as oportunidades recursos e incent
228. ica na necessidade da identifica o dos sujeitos que n o correspondem aos perfis baseados nas diversas concep es tradicionais sobre a sobredota o prestando se mais aten o aos alunos que apresentando baixo rendimento escolar podem passar despercebidos aos avaliadores Bracken 2007 Landau 2003 Whitimore 1985 Rose 2001 ou que apresentem dessincronias no seu desenvolvimento Terrasier 1989 1994 Importa referir que o grupo dos sobredotados n o forma um conjunto homog neo Dentro deste grupo encontramos uma variabilidade como se a uma popula o normal nos 49 referissemos Miranda amp Almeida 2005 Alguns estudos t m encontrado algumas caracter sticas que aparecem com alguma frequ ncia no seu desenvolvimento se bem que estas manifesta es sejam moderadas na sua express o pelo contexto social a idade ou o sexo por exemplo Freeman 1998 Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 Neste sentido deveremos ter em conta que cada crian a nica que apresenta caracter sticas intelectuais sociais e emocionais nicas N o devemos esperar que todos os alunos com altas capacidades apresentem as mesmas caracter sticas Efectivamente estes alunos com alguma frequ ncia apresentam formas de desenvolvimento psicol gico e social espec fico que podem ocasionar problemas pois fundamental ter em considera o estes aspectos aquando da identifica o destas crian as Um dos autores que mais se tem destacado neste ca
229. icado estat stico entre o grupo experimental e grupo de compara o no primeiro e terceiro momento de aplica o Cee Xo 2 39 p 0 000 TESA 9 30 p 0 000 respectivamente Pela an lise das diferen as das m dias entre os grupos podemos dizer que este aumento expressivo na m dia por parte do grupo experimental poder traduzir um efeito progressivo do programa de enriquecimento sendo relevante que este aumento apenas se tenha notado de um modo t o expressivo no conte do figurativo menos associado ao quotidiano das aprendizagens escolares e ainda em termos da elabora o e da originalidade aspectos onde se poderia pensar que as actividades realizadas ao longo do programa de enriquecimento mais poderiam fazer sentir a sua influ ncia Numa an lise mais circunscrita s diferen as intrasujeitos verificamos que no grupo experimental existem diferen as com significado estat stico entre o primeiro e o segundo momento X momento X momento2 1 10 p 0 05 o terceiro momento e o primeiro X momentos X momento 8 36 p 0 000 e finalmente entre o terceiro e o segundo momento X momentos X momento 9 46 p 0 000 Relativamente ao grupo de compara o tamb m se verificam diferen as nas m dias entre os alunos nos diferentes momentos embora menos 161 expressivas Assim verificam se apenas diferen as nas m dias entre o momento 1 e 2 X momentot X momeno2 1 38 p lt 0 01 No quadro
230. ida a favor dos alunos do grupo experimental na passagem do 2 para o 3 momento da avalia o Esta oscila o nos resultados pode ter v rias leituras Uma primeira interpreta o para a subida observada decorre do efeito treino ou aprendizagem entre aplica es sucessivas das mesmas provas de aptid o cognitiva Esta situa o generaliza se a todas as situa es de re teste mormente quando se recorre s mesmas provas No caso concreto deste estudo utilizou se a BPR5 6 e o TPCT ao longo das tr s avalia es Uma segunda interpreta o pode decorrer de um maior a vontade por parte dos alunos nas sucessivas avalia es com as mesmas provas psicol gicas Esta situa o pode ser particularmente evidente junto de alunos com mais dificuldades na sua adapta o escola de referir que enquanto uns frequentam uma escola com o modelo de Escola B sica Integrada os outros mudaram de escola na passagem do 4 para o 5 ano de escolaridade ou provenientes de contextos escolares e familiares menos estimulantes no sentido dos processos e dos conte dos avaliados nestes testes o que ali s poder explicar uma m dia bastante mais baixa dos alunos do grupo de compara o no momento do pr teste e a sua subida mais acentuada no segundo momento de 2 avalia o Nesta altura se na passagem da 1 para a 2 avalia o os ganhos podem ter mais directamente a ver com o maior vontade dos alunos na situa o de teste assim como com o c
231. idades e os talentos dos alunos mais capazes Com este modelo foi nos poss vel abranger todos os alunos do 2 ciclo do Ensino B sico de uma escola apostando no compromisso da direc o e dos professores o que ali s comportou a forma o e a monitoriza o dos professores mais directamente envolvidos no projecto Uma vez expostas estas considera es em torno da relev ncia educacional do tema e das justifica es pessoais para a sua escolha apresentamos a organiza o desta disserta o Desde logo e na linha do esperado neste tipo de provas acad micas a tese constitu da por uma parte de ndole te rica dois cap tulos e outra reportada ao estudo emp rico tr s cap tulos O primeiro cap tulo tem como objectivo apresentar uma abordagem conceptual da sobredota o e da problem tica da identifica o dos alunos com essas caracter sticas analisando se os principais conceitos e modelos de identifica o e definindo os referenciais te ricos que sustentam a concep o deste trabalho A preocupa o em se aludir s diferentes concep es te ricas decorre da ambiguidade e da falta de unanimidade que ainda hoje se verifica relativamente defini o de sobredota o Esta problem tica est associada diversidade de perspectivas te ricas mas reflecte tamb m alguma profus o e confus o terminol gica Assim este primeiro cap tulo apresenta uma perspectiva hist rica relativa ao estudo desta problem tica analis
232. idos pelos professores foram 1 a falta de espa o apropriado para guardar os trabalhos 2 a falta de tempo na escola para avaliar de forma sistem tica os trabalhos dos alunos a dimens o de alguns trabalhos n o permitia o seu transporte para casa 3 os gastos com alguns bens consum veis cola papel cartolina sprays 4 o facto do professor leccionar apenas a rea disciplinar na turma foi impeditivo de um maior conhecimento dos interesses e estilos de aprendizagem dos 177 alunos 5 alguma dificuldade na explicita o aos alunos da sequ ncia do tema de uma sess o 6 o compasso de espera semanal entre as duas sess es dificulta um melhor aproveitamento do treino e da interliga o defendida entre os temas Relativamente ao t pico mudan a nas pr ticas pedag gicas o que alterou na sua pr tica pedag gica sen o alterou a sua pr tica quais foram os constrangimentos Os professores referiram que a participa o nesta experi ncia lhes permitiu uma percep o diferente dos recursos que esta rea disciplinar encerra na realiza o de um trabalho coerente com objectivos claramente definidos e estrat gias diversificadas em prol do envolvimento e da aprendizagem dos alunos Em rela o percep o do impacto do programa Odisseia os professores referem a boa receptividade dos alunos a n vel individual e de grupo assim como os progressos percepcionados ao longo do programa na forma dos alunos lidarem cogni
233. imento apontaram se metodologias que consideram quer o processo quer o produto Nos programas de enriquecimento ao contr rio da acelera o e agrupamento as actividades s o mais heterog neas nos seus conte dos formatos e estrat gias podendo ocotrer dentro e fora da escola tomando objectivos curriculares e extracurriculares visando a aquisi o de compet ncias e conhecimentos e um desenvolvimento psicol gico mais abrangente Esta complexidade acarreta dificuldades num planeamento experimental da avalia o para al m dos problemas com a disponibilidade de instrumentos de avalia o das v rias reas de interven o e suficientemente validados para os alunos sobredotados 93 CAPITULO 3 METODOLOGIA DO ESTUDO EMP RICO Introdu o Neste cap tulo definimos os principais objectivos da nossa investiga o e expomos a D metodologia geral seguida na sua prossecu o Assim procedemos de forma justificada caracteriza o da amostra considerada apresentamos os instrumentos de avalia o psicol gica o educacional utilizados e finalmente descrevemos os procedimentos de aplica o do programa de recolha dos resultados e seu tratamento Como parte importante deste projecto descrevemos o programa de interven o que design mos por ODISSEIA atrav s do qual procur mos definir actividades coordenadas e sistem ticas de enriquecimento para os alunos mais capazes de uma escola Sendo o pr prio programa a raz
234. imento escolar Odisseia at ao final do m s de Maio A Coordena o do projecto A Direc o do Col gio 218 ANEXO 3 Esquematiza o do Programa de Enriquecimento Escolar Odisseia 5 1 219 Actividades A ilha deserta Debate Actividades O di ssel a 5 Filme O naufrago Document rios e slide Debate sobre como garantir de imediato a show sobre a evolu o do sobreviv ncia homem evolu o das Elabora o de um texto criativo sociedades e bem estar Saber planificar Debate Elabora o de uma B D sobre temas propostos e Apresenta o e avalia o dos trabalhos Trabalhos de investiga o em pequenos grupos sobre 3 0 naufr gio A ilha deserta os v rios temas propostos A Actividades Apresenta o e avali o 2 A vo das 4 A Odi a Avalia o e an lise dos isseia do i i dos trabalhos de grupo o interesses na leitura l o bem estar na Livro Explora o do PowerPoint sociedade linhas e letras Saber mais sobre o livro Visita a uma biblioteca O bem estar na Concurso de escrita Actividades sociedade ncontro com um escritor A ilha deserta 5_Saber mais Baber ler l eT P C Torrance i PEE oba Ddisseia da leitura As BPRS 6 ilha enturas de Robinson Q M Acad micas ruso Realiza o de trabalhos Sobre os temas propostos 0 Apresenta o
235. imita o das vari veis associadas acelera o e a sua mais f cil avalia o Em contrapartida os programas de enriquecimento abarcam uma multiplicidade de aspectos criatividade motiva o relacionamento pessoal comunica o etc de delimita o mais dif cil e de mais complexa e morosa avalia o Por outro lado h a referir a natureza singular do tipo de objectivos dos programas muitos desses objectivos s o complexos e hol sticos s o objectivos a longo prazo e orientados para a individualiza o Callahan 2004 Ryser amp Johnsen 1996 60 Acelera o escolar De acordo com Passow 1996 o termo acelera o foi pela primeira vez utilizado por William T Harris em 1868 numa escola p blica americana St Louis com alunos sobredotados Todavia a Julian Stanley que atribu do o pioneirismo nesta rea j que foi o autor do primeiro estudo com fins de acelera o em 1972 Ihe Study of Mathematically Precocious Youth SMPY O objectivo de tal estudo era identificar estudantes antes dos 13 anos que fossem excepcionais na matem tica proporcionando lhes de seguida oportunidades de acelera o nessa area Estes alunos foram depois acompanhados ao longo de v rios anos tendo se concluindo que os alunos que foram acelerados n o sofreram acad mica e emocionalmente com o resultado dessa decis o tendo inclusive mantido os seus interesses e desempenhos superiores na matem tica Gallangher 1996 Passow 1996
236. importa verificar como se conciliam estes v rios instrumentos e fontes informativas para a defini o de uma metodologia apropriada identifica o dos alunos sobredotados nas nossas escolas 95 Finalmente tendo havido a preocupa o de se construir e implementar um programa de enriquecimento para os alunos com caracter sticas de sobredota o pretendemos por um lado responder quest o da sua adequa o face aos seus objectivos e por outro inferir sobre a respectiva efic cia enquanto uma das vias educativas no seio das escolas de se responder ao est mulo e desenvolvimento dos alunos mais capazes Vari veis e instrumentos Neste estudo foram usados tr s instrumentos para avaliar o impacto do Programa Odisseia a Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 Almeida 2000 Almeida amp Lemos 2006 para avaliar as dimens es mais estritamente cognitivas o Teste de Pensamento Criativo de Torrance Wechsler 1993 para avaliar a criatividade e o Question rio de Metas Acad micas Hayamizu amp Weiner 1991 na sua vers o espanhola Valle Cabanach Cuevas amp N ez 1996 Valle et al 1997 para avaliarmos a motiva o dos alunos Este conjunto de instrumentos permite nos assim abordar as tr s dimens es da sobredota o segundo Renzulli aptid o ou intelig ncia criatividade e motiva o Foram ainda usados outros instrumentos de avalia o a Escala de Habilidades Cognitivas e de Aprendizagem retirada
237. in research related to giftedness In K A Heller F J Monks amp A H Passow Eds International handbook for research and development of giftedness and talent pp 115 131 Oxford Ergamon Press Falc o I J C 1992 Crian as Sobredotadas Que sucesso escolar Rio Tinto ASA Fern ndez A G 2005 Motivaci n acad mica Teoria aplicaci n y evaluaci n Madrid Pir mide Fern ndez C J 1997 Educaci n de los alumnos m s dotados Revista de Investigaci n Educativa 15 2 217 234 Fern ndez C J 2000 Evaluaci n de programas para alumnos superdotados Revista de Investigaci n Educativa 18 2 553 563 Feldman D H amp Goldsmith L 1986 Nature s Gambit Child prodigies and the development of human potential New York Basic Books Feldhusen J F 1991 Identification of gifted and talented youth In M C Wang M C Reynolds amp H B Walberg Eds Handbook of Special Education Research and practice 4 Emerging programs pp 7 22 New York Pergamon Press Feldhusen J F 1992 Talent identification and development in education Sarasota FL Center for Creative Learning Feldhusen J F 1994 Talent development as an alternative to gifted education Journal of Secondary Gifted Education 5 2 5 9 Feldhusen J F 1995 Identificacion y desarrollo del talento en la educaci n TIDE Ideaci n 4 12 19 Feldhusen J F 1998 Programs for the gifted few or talent development f
238. indo a real possibilidade de podermos atender as necessidades dos alunos sobredotados no contexto de uma escola inclusiva Neste cap tulo daremos particular relevo ao enriquecimento escolar como resposta educativa aos alunos sobredotados descrevendo o Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli e Reis 1977 1994 Logicamente que falando se de programas de atendimento emerge tamb m a problem tica da avalia o de tais medidas e programas educativos Este t pico ser tamb m inclu do neste segundo cap tulo em particular os dados da investiga o relativa avalia o dos programas de enriquecimento escolar tipologia de interven o educativa em que se integra o nosso programa Odisseia implementado na parte emp rica da tese O cap tulo terceiro descreve os procedimentos metodol gicos da nossa investiga o Neste apresentamos e fundamentamos as op es metodol gicas tomadas para a realiza o do estudo emp rico desta disserta o Clarificamos os objectivos da investiga o explicitamos as vari veis consideradas e os instrumentos usados para a sua avalia o descrevemos o programa de 3 enriquecimento escolar Odisseia nas suas diferentes fases e apresentamos a amostra e os procedimentos considerados na recolha e tratamento dos resultados No cap tulo quarto descrevem se os estudos de valida o das provas usadas para avaliar o impacto do programa de enriquecimento aplicado A nao valida o anterior de alguma
239. ini o das regras de funcionamento O segundo m dulo no essencial teve como objectivo aplica o de provas psicol gicas com o objectivo de se vir a avaliar no final o impacto do programa de enriquecimento escolar Odisseia Os instrumentos usados consistiram na aplica o da BPR 5 6 Almeida 2000 Question rio de Metas Acad micas Valle et a 1996 vers o espanhola e Teste de Pensamento Criativo de Torrance Wechsler 1993 vers o brasileira O terceiro m dulo com o subtema A evolu o das sociedade O bem estar na sociedade teve como objectivo principal despertar a curiosidade dos alunos para explora o individual ou em pequenos grupos da evolu o do homem e consequente evolu o das sociedades comparando aspectos relevantes de sociedades em v rios per odos da hist ria da humanidade com aspectos da sociedade actual e ainda reflectir sobre a coexist ncia na actualidade de sociedades em v rias fases de desenvolvimento econ mico e social Neste sentido ap s uma primeira explora o do tema pelos alunos foi lhes proposto que realizassem trabalhos de investiga o sobre os seguintes temas i As maiores inven es da hist ria da humanidade it Invento que julgam mais ter contribu do para o bem estar das pessoas iil Constru o de uma r plica de uma inven o iv Realiza o de um trabalho de campo sobre o significado da palavra bem estar v Escolha de uma poca hist rica de Portugal
240. inol gica Na literatura da especialidade continuam a utilizar se de forma indiscriminada v rios termos como sin nimos para se referirem s pessoas sobredotadas sendo conveniente diferenci los Pereira 2000 apresenta um modelo de leitura dos diferentes tipos de sobredota o onde se conjuga diferentes vari veis como o grau a idade a motiva o o tratamento da informa o a relev ncia social e o contexto Assim refere nos que o termo idiota s bio Idiot savant on savant syndrome um exemplo onde n o necess rio um QI elevado para se atingir um desempenho not vel num dom nio espec fico geralmente o QI varia entre 40 e 70 S o crian as ou adultos que revelam um desempenho excepcional numa determinada tarefa mas s o incapazes de gerarem 15 um produto novo Waterhouse 1998 citado de Pereira 2000 Nalguns casos as aptid es prodigiosas manifestadas em crian a desaparecem com a escolariza o ou na idade adulta O termo crian a prod gio refere se s crian as que realizam uma actividade fora do comum para a sua idade sem que tenham recebido um treino intensivo nessas compet ncias Estas crian as em geral s o identificadas em idade pr escolar e antes dos 10 anos apresentam produtos verdadeiramente criativos Alc n 2005 Garc a 2006 Pereira 2000 Referem estes autores que a precocidade pode ser ou n o um preditor da sobredota o em adulto j que as crian as precoces manifestam condutas
241. intelig ncia como uma entidade fixa e est vel O seu interesse pela aprendizagem vai no sentido de que esta constitui um meio importante para a obten o de incentivos externos como por exemplo uma boa classifica o ou a aprova o pelos pais ou professores Cada tipo de metas orienta o intr nseca versus orienta o extr nseca apresenta diferentes concep es de xito e diferentes raz es para enfrentar e comprometer se com as actividades acad micas implicando tamb m diferentes formas de pensamento sobre si mesmo sobre a tarefa e os resultados da mesma Arias et al 1997 1999 Seguindo de perto a revis o dos estudos realizada por Cabanach e colaboradores 1996 e Torres 1997 em especial a revis o de Alonso 115 Tapia 1991 1997 as metas acad micas podem agrupar se em cinco categorias Em primeiro lugar as metas relacionadas com a tarefa por exemplo o desejo de incrementar a pr pria compet ncia Uma segunda categoria proposta refere se s metas relacionadas com a possibilidade ou liberdade de eleger uma determinada tarefa Na terceira categoria apresentam se as metas relacionadas com a autoestima ou metas orientadas para o self por exemplo sentir se melhor que os outros ou ent o que n o se pior que os outros A quarta categoria designada por metas relacionadas com a valora o social ou metas sociais associados ao sucesso e ao fracasso escolar por exemplo obter a aprova o pelos pares pais profess
242. intes crit rios nas provas verbais a express o de emo es a fantasia a perspectiva incomum as analogias e met foras e nas provas figurativas express o da emo o fantasia perspectiva incomum perspectiva interna uso do contexto combina o extens o de limites e ainda os t tulos expressivos Neste estudo consideramos apenas os crit rios de medida considerados por Guilford e inicialmente por Torrance ou seja flu ncia flexibilidade elabora o e originalidade Flu ncia ou aptid o para produzir um grande n mero de ideias e solu es para um problema avalia se pela contagem do n mero de respostas pertinentes ou aceit veis que atendam aos objectivos propostos pela tarefa Flexibilidade traduz se na capacidade de produzir respostas variadas a habilidade para olhar o problema sobre diferentes ngulos e de mudar os tipos de propostas para solucionar um problema Wechsler 2002 p 3 avaliando se contando as diferentes categorias de respostas Elabora o ou capacidade de desenvolver ampliar as suas ideias por meio do acr scimo de detalhes e do enriquecimento de informa es procurando gerar sentido e harmonia Calcula se atrav s da contagem do n mero de detalhes adicionais que o sujeito acrescenta ideia base enriquecendo os seus desenhos ou frases Originalidade a compet ncia para produzir ideias que se afastam do senso comum do evidente quebrando padr es habituais de pensar gerando respostas infre
243. ios usualmente assumidos na avalia o da criatividade An lises factoriais com resultados no TPCT t m assumido formas diversas combinando a especificidade dos conte dos verbal e figurativo e a especificidade dos processos ou crit rios considerados Ferrando Prieto 2006 Kim 2006 b Kim Cramond amp Bandalos 2006 Oliveira et a l 2006 Oliveira 2007 Por este facto tomamos a op o 128 maiorit ria dos estudos ou seja 9 notas finais combinando processos e conte dos flu ncia verbal flu ncia figurativa flexibilidade verbal flexibilidade figurativa elabora o verbal elabora o figurativa originalidade verbal originalidade figurativa e total do TPCT Bahia e Nogueira 2005 sugerem que na literatura s o referidos alguns aspectos cr ticos sendo o pr prio Torrance levado a reconhecer que os estudos de garantia e validade s o apenas parciais Torrance 1998 citado por Kim 2002 Um outro aspecto cr tico centra se na forma de cota o sendo muito influenciada pelas caracter sticas culturais de cada pa s No caso dos poucos estudos portugueses Bahia amp Nogueira 2005 Pereira 1998 e mais recentemente de Oliveira 2006 2007 s o usados crit rios da vers o francesa No presente estudo conforme j referimos anteriormente tom mos as normas brasileiras Finalmente outro problema prende se com a diversidade de estruturas factoriais obtidas com os crit rios usados nas varias tarefas tomadas Chase 1985
244. is grupos ainda que mais significativo nos alunos que participaram no programa Odisseia 6 II Em rela o dimens o aptid o a situa o volta a ser an loga parecendo reflectir um efeito ben fico dos professores ao n vel da percep o dos professores Antes de continuarmos a apresenta o e discu o dos resultados seguintes importaria reflectir e confrontar os resultados j apresentados com os de outras investiga es similares j realizadas Como justificamos anteriormente com maior frequ ncia se encontra na literatura a aplica o interven o do que a avalia o dos programas Quest es relacionadas com a especificidade e complexidade dos processos ou dimens es avaliadas a singularidade dos programas que devem atender s necessidades efectivas do grupo de alunos em quest o ou ainda avalia o da complexidade dos objectivos e dos processos envolvidos s o aspectos apresentados vulgarmente na literatura como causa para as poucas pr ticas da avalia o destes programas Em termos gerais os resultados dos estudos apontam para um aumento da habilidade cognitiva e pensamento cr tico aumento do n vel de satisfa o dos alunos Landrum 2004 Seifert Pascarella Colangelo amp Assouline 2007 VanTassel Baska Willis amp Meyer 1989 2004 j os estudos de Shushok 2003 refere que n o encontrou ganhos ao n vel do pensamento cr tico e na habilidades anal ticas mas apenas ganhos nas artes ci ncias e tecnologias
245. isboa Esquilo Sternberg R J 2007 Cultural concepts of giftedness Roeper Revi 29 3 160 165 Sternberg R J amp Grigorenko H L 2003 Intelig ncia Plena Ensinando e incentivando a aprendizagem e a realiza o dos alunos Porto Alegre Artemed Sternberg R J amp Davidson D K 1983 Procedures for identifying intellectual potential in the gifted A perspective on alternative metaphors of mind In K A Heller F J Monks amp A H Passow Eds International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent pp 185 207 Oxford Pergamon Press Sternberg R J amp Davidson D K 1986 Conceptions of giftedness A map of the terrain In R J Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 3 18 Cambridge Cambridge University Press Sternberg R J amp Davidson J E 1993 Cognitive development of the gifted and talented In F D Horowitz amp M O Brien Eds The gifted and talented Developmental perspectives pp 37 74 Washington American Psychological Association Sternberg R J amp Davidson J E 2005 Conceptions of giftedness 2 Ed New York Cambridge University Press Sternberg R J amp Lubart T I 1995 Defying the crowd Cultivating creativity in a culture of conformity New York Free Press 210 Sternberg R J amp O Hara L 1999 Creativity and intelligence Cuadernos de Informaci n y Comunicaci n 10 113 149 Ac
246. isseia 5 T no final do ano lectivo 2004 5 Tomando a sua participa o na aplica o desta vers o do programa os professores real aram como pontos positivos desta experi ncia 1 a preocupa o havida em centrar o projecto de enriquecimento facultado n o numa simples pesquisa mas no pr prio desenvolvimento e na aprendizagem do aluno 2 as reuni es peri dicas alargadas mantidas ao longo do projecto para orientar as aplica es para aferir os resultados em cada turma e para tutoria das quest es inerentes aos objectivos do programa e sua aplica o 3 o cuidado na planifica o das sess es e a organiza o e ced ncia do material de suporte s actividades do programa exigindo pouco trabalho aos professores o que permitiu a organiza o adequada nas sess es e a elabora o de dossiers pessoais de cada professor 4 o empenho e disponibilidade da autora e coordenadora da aplica o do projecto para clarificar as d vidas existentes e ajudar os professores na sua aplica o 5 o envolvimento conseguido por parte dos alunos seja na realiza o das tarefas cognitivas mais abstractas seja na resolu o de tarefas mais pr ticas 6 o est mulo pesquisa criatividade ao esp rito de pesquisa e reflex o por parte dos professores e dos alunos 7 as tarefas das sess es foram de encontro aos interesses dos alunos 8 o trabalho em equipa proporcionado pela participa o na experi ncia Os pontos negativos refer
247. itens pelos factores isolados Assim e relativamente ao QMA os itens 135 organizam se em torno de 4 factores dois respeitantes a metas de rendimento e dois relativos a metas de aprendizagem Todavia num segundo momento ap s nova an lise factorial for ando agora a entrada de tr s factores obtivemos uma correspond ncia perfeita dos itens organizados em torno de tr s factores tal como apontam outros estudos Hayamizu amp Weiner 1991 Arias e al 1997 No TPCT os processos n o se organizam de forma aut noma em termos da estrutura factorial dos resultados Os processos de flu ncia e flexibilidade encontram se bastante interligados aparecendo associados em factores comuns No entanto relativamente aos processos de elabora o e de originalidade parece ocorrer alguma especificidade Nestes dois casos alguns factores identificados na an lise parecem ser lhes espec ficos Mais uma vez esta solu o factorial questiona a defini o e mais ainda a avalia o da criatividade An lises factoriais dos resultados no TPCT assumem factores diversos combinando o conte do verbal e figurativo e os processos ou crit rios considerados Ferrando Prieto 2006 Kim Cramond amp Bandalos 2006 Kim 2006 Oliveira 2007 Oliveira et al 2006 Relativamente Escala de Habilidade Cognitiva e de Aprendizagem tamb m a an lise factorial dos itens n o permitiu estabelecer uma correspond ncia entre o racional te rico subjacente sua con
248. ivas de enriquecimento e de acelera o para os estudantes que mais facilmente possam aprender os 81 conte dos regulares num passo mais rapido Este procedimento implementado por professores junto dos diferentes estudantes Assim de acordo com Renzulli 1977 The surgical removal of repetitive practice material provides the time for experiences built around problem based learning the use of thematic and interdisciplinary units and a host of other authentic learning experiences De seguida apresentamos a dimens o Modelo de Triade de Enriquecimento Este modelo foi elaborado com o objectivo de encorajar a produtividade criativa dos jovens expondo os a v rios t picos reas de interesse campos de estudo e posteriormente treinando os a aplicar conte dos avan ados habilidades t cnicas e metodologias das reas de interesse escolhidas por eles Renzulli amp Fleith 2002 Este modelo refere tr s tipos de experi ncias de enriquecimento sequenciais e interpenetr veis No Enriquecimento Tipo I os estudantes s o expostos a experi ncias explorat rias gerais como palestras visitas de estudo e apresenta es art sticas entre outras normalmente n o presentes no curr culo regular O Enriquecimento Tipo II inclu o uso de m todos e processos instrutivos comunicacionais ou materiais que visam promover o desenvolvimento de processos do pensamento a interac o com os pares os processos metodol gicos da pesquisa os
249. ividualmente realidade Resolu o de problemas Odisseia 6 III 224
250. ivos necess rios ao desenvolvimento m ximo do seu potencial Este conjunto de resultados em termos dos tr s n veis do Odisseia n o de f cil compara o com os de outros programas Qualquer compara o torna se desde logo dif cil em virtude da filosofia destes mesmos programas apelar a um formato de acordo com as especificidades do grupo de alunos em presen a Mesmo assim os programas de enriquecimento parecem conseguir ganhos ao n vel das habilidades cognitivas e da motiva o escolar Landrum 2004 Morgan 2007 Seifert Pascarella Colangelo amp Assouline 2007 VanTassel Baska Willis amp Meyer 1989 2004 sendo esses ganhos particularmente sentidos ao nivel do pensamento cr tico e da resolu o de problemas Austin 1993 Moon Feldhusen amp Dillon 1994 Ainda ao n vel do impacto do programa e centrando nos agora em informa o obtida junto dos professores mais de ndole qualitativa o programa estimulou a aprendizagem escolar dos alunos o interesse pela escola e as suas actividades o gosto pela leitura e pesquisa o esp rito reflexivo e cr tico assim como a coopera o e entreajuda entre os alunos ou entre alunos e professores Estes resultados v o de encontro aos obtidos noutros estudos Burns 1987 Gubbins 1982 Kondor 2007 Newman 1991 1995 Reis 1981 Por outro lado importa referir tamb m o impacto do programa junto dos professores e da pr pria escola A par das aprendizagens e maior intere
251. izado certo tamb m que se torna bastante dispendioso em termos de recursos humanos e materiais Ele tamb m reconhecido por muitos pedagogos como apropriado para todas as crian as por m de acordo com v rios especialistas aqui reside o perigo para os estudantes sobredotados j que o enriquecimento se pode tornar em mais do mesmo De acordo com Daurio 1979 estas duas medidas educativas foram crescendo como antag nicas todavia elas sobrep em se claramente quer na teoria quer na pr tica ou seja a acelera o cria a possibilidade de enriquecimento e o enriquecimento pode derivar da acelera o Passow 1996 Por isso combinar ou integrar enriquecimento e acelera o para estudantes sobredotados n o uma ideia radical nem revolucion ria Schiever amp Maker 2003 p 167 Ou seja tanto o enriquecimento como a acelera o devem ser aplicados de forma diferenciada Assim aplicar a medida acelera o e depois confrontar os alunos com um programa curricular mon tono sem amplitude ou profundidade seria absurdo do mesmo modo aplicar um programa de enriquecimento que n o permita aos estudantes a possibilidade de um passo mais 73 acelerado nao faz qualquer sentido Portanto estas duas metodologias devem ser combinados de acordo com a sua especificidade Relativamente a utiliza o destas medidas Passow 1996 recomenda que a decis o pata usar o enriquecimento e ou a acelera o como estrat gias complementar
252. izados de QI ou que revelam talento numa determinada rea espec fica O tipo de estrat gias de interven o preconizadas para estes alunos visa essencialmente a acelera o do curr culo Finalmente este modelo procura ainda identificar num ltimo n vel alunos que se destacam pelo seu talento excepcional e que necessitam de uma acelera o muito r pida do curr culo O Modelo de Meeker e Meeker baseado no The Structure of Intellect Model SON assume objectivos distintos dos modelos anteriores ao centrar se na identifica o de diversos talentos que s o geralmente negligenciados no contexto escolar Para al m disso centra se sobretudo na identifica o do potencial em indiv duos provenientes de grupos tnicos e culturais minorit rios Kerr 1991 Este modelo comporta igualmente a intencionalidade de proporcionar um conjunto de estrat gias de interven o capazes de promover o desenvolvimento dos indiv duos identificados nas suas especificidades cognitivas No sentido de traduzir na pr tica o modelo te rico dos tr s an is da sobredota o Renzulli Reis e Smith 1981 desenvolveram um processo de identifica o que denominaram por RDIM Revolving Door Identification Model Modelo de Identifica o da Porta Girat ria O objectivo deste modelo segundo os autores operacionalizar a sua concep o de sobredota o num conjunto de procedimentos de selec o de indiv duos para programas de interven o esp
253. jeitos eles verificam se na turma A entre o primeiro momento e o segundo e terceiro respectivamente X momentot X momento 2 77 p lt 0 001 X momento X momentos 4 53 p lt 0 001 Na Turma B tamb m se verificam os contrastes entre o momento 1 e o 2 e entre o momento 1 e o momento 3 gt CX aci gt aed 4 86 p lt 0 001 DE nie Eq ai 6 14 p lt 0 001 na turma C X romeno Xe nomiaz z 2 75 p lt 0 001 K nonea Xe aa 3 42 p lt 0 00 1 na turma E a situacao analoga CX sone Nate 1 96 p lt 0 0 1 Coe E Annat 3 33 p lt 0 001 e na turma F K noncis I aiu 2 9 1 p lt 0 001 K nomeno DO ai 14 87 p lt 0 001 Anais X momentos 1 96 p lt 0 01 Para uma melhor inteligibilidade destes valores apresentamos os gr ficos 2 e 3 referentes aos dados supracitados 153 M dias Estimadas M dias Estimadas Gr fico 2 Efeitos da interac o da turma x momento no grupo experimental Grupo Experimental 2 3 Momentos Gr fico 3 Efeitos da interac o da turma x momento no grupo de compara o Grupo de Compara o 14 Turma A B C 12 E a o 1 2 3 Momentos 154 Atrav s da an lise dos gr ficos apresentados anteriormente podemos verificar que os dois grupos apresentam uma subida acentuada do primeiro para o segundo momento de aplica o continuando no grupo experimental
254. ju zos de valor deixando o processo de avalia o aberto a contributos que estejam mais de acordo com as necessidades dos p blicos a que se destinam os programas ou que de alguma forma tenham interesses no programa de enriquecimento Na sequ ncia do referido anteriormente Callanhan 2004 real a um conjunto de aspectos a considerar previamente avalia o de tipo processual destes programas de enriquecimento Assim um dos primeiros aspectos a atender a pr pria descri o do programa Segundo a autora n o se pode avaliar aquilo que n o se consegue descrever pois necess rio ter particular cuidado com a descri o do programa nas suas v rias dimens es como por exemplo 1 que processos e instrumentos foram utilizados na identifica o dos alunos sobredotados para a frequ ncia do programa de enriquecimento it qual o conceito de sobredota o considerado ii que metodologias de ensino e aprendizagem foram empregues iv quais s o as componentes do curr culo v quais s o os recursos que apoiam estas componentes e vi quais s os as actividades levadas a cabo no mbito de cada componente Importa ainda real ar que esta autora chama a aten o para uma defini o clara dos prop sitos de avalia o para isso ser necess rio a elabora o e formula o de quest es de avalia o Ao mesmo tempo sendo importante que tais quest es sejam claras e pertinentes devem as mesmas quest es emergir a partir
255. l s cioecon mico baixo 42 6 109 ao n vel s cioecon mico m dio e 14 1 n 36 ao n vel s cioecon mico 117 alto Para classificarmos o NSE recorremos classifica o Nacional das Profiss es estabelecendo a correspond ncia par o NES Instrumento O Question rio de Metas Acad micas um instrumento elaborado originalmente por Hayamizu e Weiner 1991 com vers o espanhola Valle Cabanach Cuevas amp N ez 1996 Valle ez al 1997 Este question rio constitu do por 20 itens atrav s dos quais se pretende saber o tipo de metas de estudo que os estudantes procuram As respostas s o categorizadas numa escala pontuada de 1 a 5 em que nunca corresponde a 1 e 5 a sempre A estrutura factorial sugere tr s tipos de metas metas aprendizagem metas de rendimento e metas de refor o social Relativamente ao grau de fiabilidade do question rio o coeficiente 0 de Cronbach situou se em 0 82 enquanto que o coeficiente para cada uma das tr s subescalas situou se em torno de 0 87 A subescala de Metas de aprendizagem composta por oito itens do 1 ao 8 e mede o grau com que os estudantes estudam com o prop sito de aprender e aumentar os seus conhecimentos A subescala de Metas de refor o social integra seis itens do 9 a014 avaliando o grau com que os estudantes estudam com o prop sito de obter aprova o e evitar rejei o por parte de outras pessoas pais professores ou pares A subescala Metas d
256. lar gt Odisseia desenvolvimento de talentos no segundo ciclo do ensino b sico Resultados da avalia o quantitativa e qualitativa do programa de enriquecimento escolar Odisseia Conceito gt de sobredota o identifica o e avalia o Interven o educativa em crian as sobredotadas Criatividade da an lise de processos avalia o de produtos Educa o para Bem Dotados Programas na Escola Forma o para pais O programa Odisseia e as suas bases te ricas O Programa Odisseia alguns resultados do seu impacto junto dos alunos No in cio e final da primeira fase assim como no final da terceira fase do Programa Odisseia procedeu se a uma avalia o com provas estandardizadas momento 1 e momento 2 e momento 3 junto dos alunos A aplica o dessas provas fez se conjuntamente a todo grupo turma num tempo lectivo de 90 minutos cedidos pelos professores das reas curriculares n o disciplinares de Estudo Acompanhado ou de Forma o C vica Decorrida aplica o do programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 a selec o dos alunos para o Programa Odisseia 6 II considerou os seguintes aspectos criatividade habilidade cognitiva motiva o indica o dos professores e ainda notas escolares e interesse dos alunos Teste de Pensamento Criativo de Torrance BPR 5 6 BISAST HC notas escolares no segundo per odo Cada aluno deveria pontuar em pelo menos num destes crit
257. lecte a convic o de que no futuro os resultados a alcan ar ser o bons O Optimismo pode ser pensado como uma atitude associada s expectativas de um futuro que socialmente desej vel com vantagem para o indiv duo ou para os outros caracterizado por um senso de esperan a e uma vontade para aceitar o trabalho duro 2 a coragem a habilidade para enfrentar dificuldades ou perigos superando medos f sicos psicol gicos ou morais A integridade e a for a de car cter s o manifesta es t picas de coragem e representam as marcas mais salientes das pessoas criativas Renzulli et al 2003 2006 3 a paix o por um tema refere se a quando um indiv duo est apaixonado por um tema caracteriza se por emo es fortes e um compromisso com a tarefa 4 a sensibilidade para temas humanos refere se capacidade de compreender o outro neste sentido neste valor moral prevalecem rela es como o altru smo e a empatia 5 a energia mental e f sica tem a ver com a quantidade de energia que um indiv duo est disposto a investir num determinado objectivo para alcan ar altos n veis de realiza o O carisma a curiosidade e a inquietude s o componentes da energia mental e f sica 6 a vis o e sentido do destino as componentes desta caracter stica s o a motiva o de ganho a compet ncia o locus de controlo e a motiva o 27 intr nseca Renzulli e colaboradores 2003 2006 sugerem que os sobredotados n o se conformam
258. lex_figurativa 120 1 15 8 7 3 16 122 0 24 11 0 4 20 115 3 20 10 0 3 39 Elab figurativa 120 0 10 2 0 2 37 122 0 27 38 4 13 115 0 21 35 3 97 Ori_figurativa 120 0 7 15 1 48 22 0 6 20 1 42 115 0 8 2 8 1 69 Torrance_Total 120 10 73 411 13 41 122 0 99 SO s 115 17 109 52 6 18 03 141 De seguida no quadro 14 apresentamos os resultados dos alunos no Questionario de Motiva o Acad mica QMA nas suas v rias dimens es instrumento usado neste nosso estudo para a avalia o da motiva o escolar dos alunos Pela an lise deste quadro verificamos que os resultados no primeiro momento s o em termos globais superiores no grupo experimental contudo os alunos do grupo de compara o apresentam resultados mais elevados na dimens o metas de refor o social Neste sentido podemos dizer que os alunos do grupo experimental est o mais orientados para metas de aprendizagem e metas de rendimento enquanto que os alunos do grupo de compara o parecem estar mais orientados para metas de refor o social ou seja estes ltimos orientam se para as situa es de estudo com o prop sito de obterem aprova o e evitarem a rejei o por parte das outras pessoas pais professores e pares enquanto que os primeiros orientam se mais por prop sitos de aprender e aumentar os seus conhecimentos ou ainda com o objectivo de adquirir resultados acad micos bons para avan ar nos seus estudos No segundo momento de avalia o a situa o inverte se a
259. lgumas vantagens Por um lado concilia a identifica o de n veis altos de excel ncia com os interesses e habilidades expressos aprofundando o diagn stico Por outro promove uma interac o entre estilos de ensino dos professores e estilos de aprendizagem dos alunos Ainda o modelo cria e promove 82 oportunidades de estimula o garante experi ncias de alto desempenho estimula a motiva o e a auto realiza o dos estudantes mais capazes A investiga o mostra ainda que a implementa o do modelo promove mudan as organizacionais a n vel do clima e da cultura escolar nomeadamente em termos da cria o e funcionamento de estruturas e servi os de apoio aos alunos e professores Renzulli amp Fleith 2002 Modelo da Triade de Enriquecimento Escolar Avalia o Sendo mais frequente a aplica o dos programas interven o do que a sua avalia o nos poss vel avan ar com alguns estudos e outros tantos resultados a prop sito da avalia o do programa de enriquecimento escolar assente no modelo de Renzulli 1977 Desde j e a t tulo pr vio importa referir que a investiga o dispon vel cobre mais aspectos ou dimens es espec ficas do modelo do que este na sua totalidade the research on the SEM has not to date been considered in its entirety Renzulli amp Reis 1994 e isto apesar de j ter sido aplicado em mais de 2000 escolas nos Estados Unidos da Am rica Carber amp Reis 2004 Outra dific
260. lidades oferecidas na recolha da amostra do grupo de compara o Directora Pedag gica do Col gio Senhora do Carmo Dra Assun o Santos o meu muito obrigado pelas facilidades oferecidas na recolha da amostra do grupo de compara o s Psic logas Dra Liliana Melo e Dra Lurdes Cunha o meu muito obrigada pela preciosa ajuda na recolha de dados Ao Sr Carlos Guimar es pelos seus incentivos e facilidades concedidas ao n vel profissional o meu muito obrigado A todos os meus colegas do GICAD Grupo de Investiga o sobre Cogni o Aprendizagem e Desempenho pelo seu companheirismo sem reservas o meu muito obrigada Quero tamb m agradecer minha fam lia principalmente aos meus pais irm os cunhadas e sobrinhos o apoio emocional que demonstraram ao longo destes tr s anos de trabalho Finalmente ao Ant nio ao Lu s Miguel e Ana Catarina por todos os momentos que ficaram privados da minha companhia e dedica o A todos um incondicional e eterno obrigada iii DEDICATORIA Dedico este trabalho as tr s pessoas que iluminam a minha vida com as suas presen as Ant nio meu marido e aos meus filhos Luis Miguel e Ana Catarina iv Da identifica o as respostas educativas para alunos sobredotados Constru o aplica o e avalia o de um programa de enriquecimento escolar L cia do Ros rio Cerqueira de Miranda Doutoramento em Psicologia Psicologia da Educa o UM Resumo Entre as medidas edu
261. llagher 1979 e Callanhan 2004 esta avalia o tem sido negligenciada Estes autores acrescentam que na d cada de 60 e 70 do s culo passado a nfase da avalia o de programas de enriquecimento para sobredotados foi colocada nos resultados do programa Assim sendo trata se de uma perspectiva reducionista e quantitativa na medida em que os objectivos dessa avalia o n o reflectem na pr tica a efic cia efici ncia funcionamento e utilidade efectiva do programa em causa Actualmente a nfase tende a ser colocada n o s no produto mas fundamentalmente no processo apontando se portanto para a recolha de informa es mais qualitativas que servir o 88 para a reflex o dos pontos fortes e fracos dos programas e ainda para a melhoria da planifica o posterior desses programas de enriquecimento Dito de outro modo no momento aponta se para novas metodologias que emergiram do campo das ci ncias sociais como a antropologia a etnografia ou a sociologia e s o designadas por abordagens naturalistas Guba 1978 citado por Callanhan 2004 Esta avalia o mais qualitativa acaba por melhor atender concep o do programa defini o do conceito de sobredota o condi es pr ticas de implementa o defini es dos m todos e tratamento das respectivas informa es A nfase colocada sempre no processo na recolha e na reflex o da informa o e numa aplica o dessa informa o para melhorar o programa de enriq
262. lli 1978 1986 Sternberg amp Davidson 1986 Tannenbaum 1986 por m essas teorias apesar de explicarem as condi es para se atingirem um alto n vel de realiza o criativo produtiva falharam na explica o de como que a conflu ncia de tra os desej veis aumenta o facto de determinados sobredotados se comprometerem com a melhoria da vida das outras pessoas Neste sentido Renzulli 2002 Renzulli Sytsme amp Berman 2003 Renzulli Koehler amp Fogarty 2006 tomando em considera o as directrizes da Psicologia Positiva e ainda considerando as componentes presentes no Modelo dos Tr s An is da Sobredota o formula um projecto que denomina por Opera o Houndstooh que integra seis caracter sticas de personalidade dentro do modelo original a saber Optimismo valor paix o por um tema ou rea sensibilidade para os temas humanos energia mental e f sica vis o e sentido do destino A este conjunto de caracter sticas chamou lhes factores co cognitivos assumidos como factores que interagem e aumentam as caracter sticas cognitivas que est o associadas ao sucesso na escola e ao desenvolvimento global de habilidades humanas Estes factores influenciam o desenvolvimento das habilidades da criatividade e do compromisso com a tarefa promovendo o desenvolvimento construtivo de comportamentos talentosos adaptativos Assim 1 optimismo uma caracter stica cognitiva com uma grande componente emocional e motivacional ref
263. lli J S 1976 The Enrichment Triad Model A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted and Talented Gifted Child Quarterly 20 303 326 Renzulli J S 1977 The enrichment triad model A guide for developing defensible programs for the gifted and talented Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S 1978 What Makes giftedness Re examining a definition Phi Delta Kappan 60 180 184 Renzulli J S 1981 Action information message Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S 1986 The three ring conception of giftedness A developmental model for creative productivity In R Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 332 357 New York Cambridge University Press Renzulli J S 1988 The multiple menu model for developing differentiated curriculum for the gifted and talented Gifted Child Quarterly 32 298 309 Renzulli J S 1990 A practical system for identifying gifted and talented students Early Childhood Development 63 9 18 Renzulli J S 1994 Schools for talent development A practical plan for total school improvement Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S 1998 The three ring conception of giftedness In S M Baum S M Reis amp L R Maxfield Eds Nurturing the gifts and talents of primary grade students pp 1 27 Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S 1999 What is this
264. lta capacidade para estabelecer rela es intelectuais Em resumo poderemos dizer que os trabalhos de Galton apesar de n o serem dirigidos para a sobredota o v o constituir uma plataforma para os trabalhos posteriores marcando assim uma nova orienta o na concep o de sobredota o O estudo de Terman em 1925 marca uma nova orienta o no conceito de sobredota o Entre 1921 e 1925 Terman realizou o primeiro estudo longitudinal com mais de 1500 estudantes e que ainda se prolonga at actualidade cujos objectivos referimos de seguida 1 a identifica o e descri o das caracter sticas f sicas e psicol gicas que caracterizavam os alunos com elevado quociente de intelig ncia tendo em vista uma melhor interven o 2 segui los at idade adulta para verificar se mantinham a intelig ncia superior e 3 identificar as crian as com talentos superiores Os resultados obtidos por exemplo permitiram demonstrar que por compara o com alunos considerados normais o desenvolvimento f sico era mais acelerado Do ponto de vista escolar estes sujeitos apresentavam melhor rendimento escolar apresentavam melhor ajustamento social com maior probabilidade de virem a ser l deres apresentavam ainda interesses mais variados e complexos ou ainda maior xito pessoal acad mico e social Neste sentido estes resultados permitiram acabar com os estere tipos que identificavam os sobredotados como d beis fisicamente ou suscept v
265. lunos todavia crucial a introdu o de algumas condi es que promovam uma maior efic cia neste processo de sinaliza o Referimo nos aqui forma o destes profissionais e constru o de instrumentos de avalia o mais ajustados S assim asseguraremos os professores como intervenientes activos e directos nos processos de sinaliza o e identifica o A Escala Habilidade Cognitiva e de Aprendizagem HC A Almeida Oliveira amp Melo 2000 uma escala de raiz portuguesa baseada na concep o de sobredota o de Renzulli 1976 embora tenha j sido usada em alguns estudos Melo 2003 Miranda 2003 Oliveira 2007 estes sao ainda escassos pelo que optamos por reunir alguma informa o sobre o seu funcionamento M todo Neste estudo procuramos conhecer as propriedades psicom tricas da escala de Habilidades Cognitivas e de Aprendizagem HC A Almeida Oliveira amp Melo 2000 Procedimento Esta escala foi preenchida por 9 professoras relativamente a cada um dos alunos do grupo experimental Destas 9 professoras 4 delas leccionavam a disciplina n o curricular rea de projecto 4 eram directoras de turma e 1 era simultaneamente directora de turma e leccionava a rea de Projecto Importa ainda referir que a escala foi preenchida por turma simultaneamente pela directora de turma e professoras que leccionavam a disciplina rea de Projecto O preenchimento decorreu durante o m s de Novembro As instru es
266. lunos dos dois grupos considerados ou tomando as mudan as ocorridas ao longo dos momentos em que se efectuou a avalia o Num segundo momento apresentamos os resultados de ndole qualitativa obtidos a partir dos relat rios de reflex o cr tica orientada segundo um gui o distribu do para esse efeito aos professores e entrevistas Direc o Executiva e Coordenadora dos Directores de Turma Nos dois casos o objectivo auscultar as suas percep es sobre o funcionamento do programa 138 Odisseia sua aplicabilidade no quadro de uma escola inclusiva potenciais efeitos verificados nos alunos e implica es institucionais professores direc o da aplica o de um programa de enriquecimento no quadro do quotidiano escolar abarcando tempos lectivos pr prios docentes e grupos generalizados de alunos Resultados dos alunos nas provas psicol gicas Segue se a apresenta o e an lise dos dados de natureza quantitativa recolhidos com o prop sito de avaliar o impacto do programa Odisseia junto dos alunos do grupo experimental No quadro 13 encontram se os resultados nas provas de cariz cognitivo ou seja nas provas de Racioc nio Diferencial BPR 5 6 Almeida 2000 Almeida amp Lemos 2006 e nalguns dos subtestes que comp em o Teste de Pensamento Criativo de Torrance TPCT No caso deste ltimo teste tomaremos em considera o os dados referentes normaliza o e valida o do teste na popula o brasil
267. lunos sobredotados essa diferencia o curricular acaba tamb m por se estender a todos os alunos Pensando se num programa de enriquecimento para alunos sobredotados este dever dar respostas s necessidades educativas espec ficas destes alunos o que significar as necessidades de cada um individualmente considerado A heterogeneidade de alunos dentro do grupo de alunos sobredotado grande e deve fazer esmorecer qualquer tentativa de respostas iguais para todos Os objectivos e as actividades destes programas devem considerar os pontos mais fortes os menos fortes e os mais fracos de cada aluno estando aqui o elemento essencial de uma resposta educativa medida das necessidades educativas de um aluno A par das componentes curriculares e da tamb m a vantagem da sua implementa o no seio do curr culo regular o programa deve incluir o desenvolvimento de compet ncias cognitivas aqui incluindo a criatividade a metacogni o e auto regula o a promo o de compet ncias sociais e emocionais para al m das atitudes e valores mais amplos implementa o de um programa de enriquecimento deve incluir uma componente da sua pr pria avalia o Na literatura a maioria dos autores que investiga na rea da avalia o dos programas para sobredotados un nime em referir que no momento actual subsistem meras avalia es espor dicas de tais programas A falta de uma avalia o robusta fundamentada e objectivamente conduzida
268. lusiva Movimento 7 60 69 Alencar E S amp Fleith D S 2001 Superdotados Determinantes educa o e ajustamento 2 edi o S o Paulo EPU Alencar E M L S amp Fleith D S 2003 Criatividade M ltiplas perspectivas 3 ed Bras lia Editora UnB Alonso J A 1996 Superdotados Adaptaci n escolar y social en secundaria Madrid Narcea Alonso J A amp Benito Y 1992 Intervenciones educativas en superdotados In Y Benito Ed Desarrollo y Educaci n del Superdotado Salamanca Amaru Ediciones Alonso J A Renzulli J amp Benito Y 2003 Manual Internacional de Superdotados Manual para profesores y padres Madrid Editorial EOS Alonso T J 1991 Motivaci n y aprendizaje en el aula Como ense ar a pensar Madrid Santillana Alonso T J 1997 Motivar para el aprendizaje Teor a y estrategias Barcelona Edeb Almeida L S 1988 Teorias da Intelig ncia Porto Edi es Jornal de Psicologia Almeida L S 1994 Intelig ncia Defini o e medida Aveiro CIDInE Almeida L S 2000 Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 Braga Universidade do Minho Almeida L S amp Freire T 2007 Metodologia da Investiga o em Psicologia e Ednca o 4 Ed Braga Psiquil brios Almeida L S amp Lemos G 2006 Bateria de Provas de Racioc nio Mannal T cnico Braga Universidade do Minho Centro de Investiga o em Psicologia Almeida L S amp Nogu
269. m todos de estudo ou o desenvolvimento do autoconceito e criatividade Parte das actividades de enriquecimento de tipo II como as que envolvem o treino de certas habilidades espec ficas podem ser levadas a cabo nas salas de aula incluindo o desenvolvimento do pensamento criativo resolu o de problemas pensamento cr tico treino de habilidades para o uso apropriado de materiais de n vel avan ado ou as habilidades de escrita e de comunica o oral Outras vezes pode recorrer se ao laborat rio e biblioteca entre outros recursos dispon veis nas escolas O Enriquecimento de Tipo III organizado em fun o dos interesses de um aluno da sua motiva o e desejo para prosseguir com o estudo e a experimenta o a um n vel avan ado na forma de actividades de investiga o de concretiza o de projecto assumindo o estudante o papel de investigador artista ou pensador sentindo e agindo como um profissional praticante Depreende se do exposto o fluxo ou conex o entre as experi ncias nesta tr ade de enriquecimento Renzulli amp Fleith 2002 Na dimens o Componente Organizacional Organizational Components s o inclu dos os recursos materiais e humanos necess rios implementa o do programa de enriquecimento escolar De acordo com Renzulli 1997 este componente transversal a todo o modelo assumindo se como base de suporte a toda estrutura funcional do modelo Este modelo de enriquecimento escolar apresenta a
270. m indiv duo seja sinalizado dever o ser suficientemente latos de forma a diminuir a possibilidade de falsos negativos Um ltimo cuidado prende se com a selec o final que permite o acesso aos programas de sobredotados Neste sentido a tomada de decis o n o dever ser em fun o de crit rios r gidos baseados em procedimentos matem ticos e estat sticos mas antes em fun o de uma an lise pormenorizada de cada caso em que se considera todo o conjunto de informa es dispon veis Em suma fundamental que a avalia o esteja imbu da de um conjunto de princ pios que apontem para a precis o e validade das informa es obtidas Por outro lado diferentes modelos de identifica o conduzem necessariamente ao desenvolvimento de diferentes processos e procedimentos mediante os conceitos e defini es que lhe est o subjacentes Para al m disso a necess ria liga o entre estes processos e procedimentos ao tipo de servi os de apoio prestados implica o recurso a diversas fontes de informa o e m todos de avalia o Importa pois tentar perceber a forma como geralmente esta transposi o se efectua analisando as diferentes etapas de identifica o as vari veis consideradas e os instrumentos utilizados Problemas na identifica o Um dos objectivos b sicos na actualidade encontrar novos m todos na identifica o de forma a permitir uma vis o mais ampla do fen meno da sobredota o Esta nova tend ncia rad
271. m nove alunos tendo os mesmos sido apoiados por tutores na concretiza o de um trabalho de projecto Em quarto lugar tomando os resultados obtidos com a aplica o do programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 1 podemos apontar v rios benef cios do programa junto dos alunos que nele participaram Ilustram tais resultados positivos os valores nas provas cognitivas aplicadas mais concretamente a melhoria ao n vel do racioc nio abstracto dos alunos e h 190 igualmente ao n vel da criatividade flu ncia e elabora o na parte verbal flu ncia elabora o e originalidade na parte figurativa Importa contudo registar que relativamente ao racioc nio abstracto apesar dos ganhos n o se revestirem de significado estat stico quando tomamos os resultados no seu todo numa an lise por turma verificamos que os ganhos dos dois grupos experimental e de compara o parecem substancialmente diferentes ou seja os resultados dos alunos do grupo de compara o parecem depender mais das oscila es na rela o pedag gica professor aluno enquanto que ao n vel do grupo experimental esta situa o tendencialmente n o se verifica mantendo se um desempenho ao n vel do racioc nio abstracto mais linear Por outro lado relativamente aos processos cognitivos da criatividade e atrav s de an lises mais finas podemos constatar que estes processos parecem estar muito dependentes das circunst ncias do momento como seja a maior ou
272. m pela totalidade de alunos do 5 ano a frequentar uma outra escola privada da mesma regi o uma turma 26 alunos e por alunos de algumas turmas de uma escola p blica da regi o at se atingir um n mero de alunos similar ao do grupo experimental Na selec o das turmas desta ltima escola teve se em conta o n vel s cioecon mico e rendimento escolar para se evitarem discrep ncias entre grupo de compara o e grupo experimental Quadro 1 Amostra por ano escolar sexo e idade Grupo Experimental Grupo de Escola privada Compara o Escola p blica Numa segunda fase do projecto partimos apenas da amostra do grupo experimental e seleccion mos uma segunda amostra ou seja os alunos que vieram a frequentar o programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 II conforme quadro 2 Esta amostra formada por alunos j 109 no 6 ano de escolaridade foi seleccionada com base nos seguintes crit rios pontuar acima do percentil 80 apenas num dos seguintes crit rios resultado do Teste de Pensamento Criativo de Torrance Wechsler 2002 da Bateria de Provas de Raciocinio 5 6 Almeida 2000 da Bateria de Instrumentos para a Sinaliza o de Alunos Sobredotados e Talentosos Habilidades Cognitivas e de Aprendizagem Almeida Oliveira amp Melo 2002 nas notas acad micas tomando se a classifica o percentual do segundo per odo escolar e finalmente por indica o dos professore
273. mas o mote que abre a possibilidade de se organizar o conjunto de 9 sess es em torno deste tema Importa referir ainda que para a organiza o destas sess es consideramos a proposta de Sternberg e Grigorenko 2000 Teaching for successful intelligence To increase student learning and achievement Estes autores referem que os programas educacionais na generalidade incidem mais sobre o desenvolvimento da intelig ncia anal tica deixando para plano secund rio a intelig ncia pr tico criativa que de acordo com Sternberg 1999 tamb m vital para uma vida bem sucedida Com efeito a excel ncia faz se do conjunto integrado das capacidades anal tica criativa e pr tica s este conjunto integrado de capacidades pode levar o indiv duo a obter sucesso na vida independentemente de como se defina no seu contexto sociocultural Estas pessoas adaptam modificam e seleccionam ambientes por meio do emprego equilibrado das capacidades anal ticas criativas e pr ticas Sternberg amp Grigorenko 2000 Assim tomando como base os quadros referenciais te ricos de Renzulli 1977 e de Sternberg e Grigorenko 2000 definimos 9 m dulos e 21 sess es O primeiro m dulo com a designa o Resolver problemas criativos abertos consta de 4 sess es onde os alunos t m que resolver um conjunto de actividades para estimular o pensamento criativo e onde as habilidades como a flu ncia flexibilidade elabora o originalidade e tomada de
274. mas das seguintes reas isoladamente ou em combina o i capacidade intelectual geral normalmente definida em termos de pontua o elevada nos testes de QI considera se geralmente dois desvios padr o acima da m dia Estes sujeitos s o facilmente identificados pelos pais e professores pois apresentam em geral altos n veis no vocabul rio excelente mem ria e racioc nio abstracto it a aptid o acad mica espec fica refere se aos alunos com aptid es excelentes e que num teste de realiza o ou numa rea acad mica como matem tica artes ou l nguas apresentam um rendimento da ordem do percentil 90 ou superior ii o pensamento criativo e produtivo esta a habilidade para produzir ideias novas ou originais correr riscos com prefer ncia pela complexidade ou ainda toler ncia ambiguidade iv a capacidade de lideran a pode ser definida como habilidade para dirigir indiv duos ou grupos e 21 tomar decis es Os estudantes que demonstram habilidades nesta rea apresentam geralmente boa autoconfian a responsabilidade coopera o e habilidade para se adaptar a novas situa es v artes visuais e de representa o ou seja os sujeitos apresentam desempenho alto nas artes visuais m sica dan a teatro ou outras reas relacionadas e vi a capacidade psicomotora refere se s habilidades na rea psicomotora ou seja em reas do desempenho f sico como o desporto Contudo apesar do esfor o de ir para al
275. menor motiva o ou cansa o associado poca escolar do ano final do ano lectivo ou ainda a um certo desinvestimento na tarefa Todavia registamos aqui os maiores ganhos ao n vel da elabora o e originalidade figurativa Comparando agora os resultados obtidos no racioc nio abstracto e nos processos criativos estes ltimos parecem ser mais afectados por estas circunst ncias ambientais Relativamente dimens o motivacional n o constatamos a exist ncia de diferen as suscept veis de serem atribu das efic cia do programa embora os alunos que participaram no programa se encontrem mais orientados para metas de aprendizagem e de rendimento que os alunos do grupo de compara o Os alunos que participaram no programa apresentam tamb m melhor rendimento escolar em ci ncias e express es Em rela o ao Odisseia 6 II assume significado estat stico a evolu o ocorrida junto dos alunos do programa ao n vel dos resultados na componente cognitiva da criatividade mais concretamente a elabora o figurativa sugerindo que os alunos ficaram mais sens veis ao embelezamento das ideias e mais dispon veis para trabalharem os seus produtos atrav s do acrescento de detalhes Relativamente vari vel motiva o esse efeito verificou se ao n vel das metas de refor o social e das metas de rendimento ou seja o programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 II teve um efeito protector na medida em que os alunos que sofreram apl
276. mente na rea curricular n o disciplinar da rea de Projecto imprimindo lhe uma din mica voltada para o desenvolvimento de compet ncias interesses e atitudes atrav s de pr ticas inovadoras tendo em vista a excel ncia cognitiva o desenvolvimento pessoal e a constru o de novos conhecimentos interdisciplinares 187 Referindo nos agora especificamente componente te rica da tese procuramos com ela destacar a evolu o do conceito de sobredota o desde as concep es psicom tricas e monol ticas exclusividade do QI at s concep es multidimensionais integrando diversas habilidades cognitivas e outras caracter sticas da personalidade A par do conceito sistematiz mos informa o relativa ao processo de sinaliza o e identifica o destes alunos salientando que uma concep o multidimensional de sobredota o se deve reflectir no formato da avalia o a conduzir Esta deve ser faseada se poss vel uma avalia o com provis o tomando o funcionamento cognitivo emotivo e motivacional dos alunos recorrendo a v rios m todos e a diferentes agentes Almeida amp Oliveira 2000 O reconhecimento da import ncia dos instrumentos de avalia o e a possibilidade de alguns deles poderem apresentar um efeito de teto na avalia o dos alunos sobredotados justificou o estudo da validade de algumas provas junto destes alunos estudo este que podemos considerar como um dos contributos pr ticos da componente e
277. miliar O question rio elaborado por Hayamizu e Weiner 1991 um dos mais conhecidos a n vel internacional estes autores baseiam no nos dois tipos de metas propostas por Dweck 1986 Todavia nos seus trabalhos identificaram em vez de dois tipos de metas tr s tipos uma de aprendizagem e duas de rendimento Um das metas de rendimento designada por metas de refor o social refere se tend ncia dos alunos aprenderem com o prop sito de obter aprova o por parte dos pais e professores e evitar a rejei o A outra estar mais relacionada com a tend ncia do aluno aprender para obter bons resultados nos exames e testes e assim poder avan ar nos seus estudos designada por metas de rendimento Arias et al 1997 116 M todo Com este trabalho procuramos conhecer as propriedades psicom tricas do question rio de metas acad micas Arias et al 1997 Hayamizu amp Weiner 1991 uma vez que n o se encontra validado para a popula o portuguesa Procedimentos Pr vio sua aplica o traduzimos este question rio do Espanhol para o Portugu s e do Portugu s para o Espanhol De seguida foi apresentado a uma professora de portugu s que leccionava no 5 de escolaridade para que verificasse da sua adequa o e fizesse uma avalia o em termos de correc o ortogr fica solicitando se ainda que desse a sua opini o acerca dos itens se eram facilmente compreendidos pelos alunos o 5 ano de escolaridade As sugest
278. mos capazes de proporcionar o apoio as experi ncias e as oportunidades adequadas s caracter sticas de cada um estaremos a contribuir para uma eventual 38 manifesta o de dificuldades emocionais e comportamentais ao longo do processo do desenvolvimento destes indiv duos Segundo Freeman 1979 1983a b 1991 e Guenther 2000b poder o emergir problemas quando uma crian a est integrada numa classe regular sem estrat gias curriculares ou sem nenhum tipo de apoio espec fico Se tomarmos em considera o as caracter sticas dos alunos sobredotados assim como as referentes ao ensino regular verifica se a falta de adequa o do curr culo o predom nio de um ensino repetitivo e um treino intensivo de compet ncias b sicas que n o estimulam estes alunos e como consequ ncia aparecem os problemas de comportamento como por exemplo a indisciplina e o alheamento progressivo que os afasta da realidade escolar Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 Pereira 1995 de salientar que a sociedade tende a aceitar mais facilmente a sobredota o no dom nio das artes letras m sica tecnologia desporto e rela es sociais do que no dom nio acad mico Almeida amp Oliveira 2000 Esta situa o agudiza se quando os alunos apresentam altos ndices de criatividade e de curiosidade intelectual colocando sistematicamente quest es pertinentes na sala de aula Os professores nem sempre reagem pela positiva considerando uma atitude desafi
279. mp rica desta tese O atendimento dos alunos sobredotados no seio das escolas acompanha movimentos sociais buscando ora a excel ncia da educa o ota a inclus o educativa atrav s de uma aten o as diferen as individuais A busca da excel ncia ocorre nos Estados Unidos ap s o lan amento do sat lite spuinik nos finais dos anos 50 pela ent o Uni o Sovi tica em consequ ncia de um maior investimento na educa o e no atendimento dos alunos sobredotados Mais tarde podemos ainda nos Estados Unidos apontar o relat rio de Marland 1972 onde se alarga o conceito de sobredota o e se explicita a necessidade de medidas educativas diferenciadas para os alunos sobredotados e talentosos Ainda na linha da excel ncia da educa o podemos apontar o relat rio da Comiss o Nacional para a Excel ncia na Educa o em 1983 Uma Na o em Risco do Departamento Norte Americano de Educa o e do relat rio National Excellence A Case For Developing America s Talent de 1993 Colangelo amp Davis 1997 J em 1994 com a Declara o de Salamanca temos um marco na defesa de uma educa o inclusiva capaz de atender a todos de acordo com as suas necessidades e na l gica do desenvolvimento das caracter sticas de cada um Entre os autores que mais se destacaram na formula o de propostas de atendimento educativo aos alunos sobredotados encontra se Renzulli 1976 1988 Os seus contributos na area como afirmamos estendem se da defini
280. mpinas PUC Campinas National Commission on Excellence in Education 1983 A nation at risk The imperative for educational reform A report to the Nation and the Secretary of Education Washington DC US Government Printing Office Acedido em Janeiro de 2006 a partir de http www ed gov pubs NatAtRisk index html Newman J L 1991 The effects of the talents unlimited model on students creative productivity Doctoral dissertation The University of Alabama Tuscaloosa Acedido em Dezembro de 2006 a partir de http www eric ed gov ERICWebPortal Home Newman J L 1995 The Talents Unlimited Model and Its Effects on Students Creative Productivity In E J Gubbins Ed Research Related to the Enrichment Triad Model CT The National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Acedido em Abril de 2007 a partir de http www gifted uconn edu nrcet nrconlin html Nicholls J 1984 Achievement motivation Conceptions of ability subjective experience task choice and performance Psychological Review 91 328 346 Nichols J amp Miller A T 1984 The development of Achievement related judgement process In Nichols J amp Maeher M L Eds Advances in Motivation and Achievement the development of Achievement Motivation pp 185 218 Greenwich Connecticut JAI Press Olenchak F R 1988 The schoolwide enrichment model in the elementary schools A study of implementation stages and effec
281. mpo Terrasier 1989 1994 mencionando o fen meno de dessincronia para se referir s irregularidades internas e externas no desenvolvimento do sobredotado bem como s suas consequ ncias Neste sentido distingue dois tipos de dessincronia interna e externa A dessincronia interna refere se aos ritmos heterog neos espec ficos do sujeito sobredotado ou seja existe uma disparidade ao n vel do seu ritmo de desenvolvimento Dentro das dessincronias internas este autor caracteriza tr s dessincronias A primeira delas apelidada de dessincronia intelig ncia psicomotricidade A evolu o intelectual produz se de uma forma mais r pida o que cria um desfasamento entre a esfera intelectual e outras facetas do desenvolvimento Este desfasamento leva a que a crian a por exemplo seja capaz de ler aos 3 ou 4 anos e neste sentido deseje comunicar atrav s da linguagem escrita mas o seu desenvolvimento motor ainda n o lho permite o que vai criar frustra o avers o e desinteresse pelos mecanismos da escrita podendo ter um rendimento med ocre na ortografia nos primeiros anos de escolaridade Outra das dessincronias designada por dessincronia da linguagem e do racioc nio que refere que as crian as sobredotadas exibem um desenvolvimento precoce da linguagem e um amplo vocabul rio todavia o desenvolvimento do seu racioc nio quase sempre se encontra mais al m do que a sua capacidade verbal Neste sentido as pontua es obtidas na
282. na Refere nos ainda Renzulli 1998 que algumas destas habilidades n o s o poss veis de serem medidas facilmente atrav s dos testes tradicionais sendo necess rio desenvolver e utilizar t cnicas mais baseadas na pr pria realiza o de um ponto de vista mais qualitativo Outras contudo s o avaliadas atrav s de testes formais de realiza o e de aptid o De acordo com Renzulli 1998 um outro grupo de caracter sticas presentes nas pessoas criativas produtivas est relacionado com a motiva o designada neste modelo por envolvimento na tarefa Esta dimens o representa a energia que o sujeito coloca num problema particular ou numa area de realiza o espec fica Tra os como a perseveran a a resist ncia o trabalho duro e a confian a em si mesmo s o geralmente utilizados para descrever o envolvimento com a tarefa Renzulli 1998 2000b Neste sentido a investiga o com pessoas que atingem elevados n veis de realiza o tem demonstrado que o fasc nio e a implica o que manifestam relativamente a uma 24 area ou tema de interesse durante um amplo per odo de tempo constituem factores invari veis na produ o de trabalhos originais e diferentes Bloom amp Sosniak 1981 import ncia deste tipo de caracter sticas para o desenvolvimento da sobredota o tem sido largamente reconhecida Por exemplo j Galton e Terman salientaram o papel do envolvimento na tarefa para a realiza o de n vel superior Renzulli
283. ncia e expectativas v o sendo mais realistas mas tamb m mais pessimistas Tal facto parece apontar para um aumento da ansiedade face ao rendimento acad mico influenciando por conseguinte os diferentes aspectos do quotidiano escolar levando tamb m a um aumento das atitudes negativas face escola aos colegas professores e mat rias escolares ou ainda face a si mesmos Refere nos esta autora que este declive nas percep es de compet ncia acontece principalmente na transi o da escola prim ria para o segundo ciclo do ensino b sico sendo mais not rio nos dom nios acad mico atl tico e social 164 No quadro 20 apresentamos os resultados obtidos na vari vel rendimento Para uma melhor inteligibilidade agrupamos as notas escolares em tr s categorias L nguas somat rio das notas das disciplinas de L ngua Portuguesa Ingl s e Historia Ci ncias somat rio das notas das disciplinas de Matem tica e Ci ncias da Natureza e finalmente Express es somat rio das notas de Educa o Visual e Tecnol gica Educa o F sica e Educa o Musical Como podemos observar pelos valores obtidos e presentes na tabela verificam se diferen as com significado estat stico do grupo x momento nos indicadores rendimento escolar nas Ci ncias com p lt 0 05 e no rendimento escolar das disciplinas agrupadas na categoria Express es com p lt 0 05 j no indicador rendimento escolar L nguas n o observamos diferen as estatisticamente signi
284. nciais ou secund rios Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 Prieto amp Costa 2000 Por outro lado assiste se no presente ao abandono da perspectiva cl ssica centrada no dom nio cognitivo e a um investimento em perspectivas mais abrangentes com a valoriza o do afectivo social motor ou art stico Veiga amp Marques 2001 Almeida amp Oliveira 2000 As defini es come am assim a incluir para al m da intelig ncia dimens es psicossociais e talentos espec ficos dos indiv duos Tannenbaum 1983 Monks 1987 1994 Gagn 1993 E Modelos e procedimentos na identifica o Nas p ginas anteriores assinal mos a diversidade de modelos que servem de refer ncia s diferentes propostas te ricas sobre o conceito de sobredota o De seguida procuraremos reflectir sobre a import ncia de se identificarem as crian as sobredotadas para de seguida reflectirmos sobre os prim rdios da identifica o da sobredota o e na continua o deste tema expor algumas das metodologias mais utilizadas Por ltimo reflectiremos sobre a necessidade de novas metodologias de identifica o que d o resposta a alguns dos limites nos processos avaliativos mais tradicionais A problem tica relativa conceptualiza o como referimos anteriormente encerra dificuldades Estas por sua vez t m condicionado o desenvolvimento de procedimentos quer de identifica o quer da interven o psicoeducativa uma vez que a sobredota o n
285. ndo e aprofundando o curr culo escolar b sico com conhecimentos informa es e ideias que o tornam capaz de uma consci ncia maior do saber Freeman amp Guenther 2000 Sanch z amp Mart nez 2000 Freeman 1998 Southem e al 1993 Davis e Rimm 1998 para al m do alargamento e aprofundamento do curr culo consideram importante tamb m incluir modifica es no sentido de desenvolver nos alunos estrat gias de resolu o de problemas criativos em pequenos grupos ou estudos independentes assumindo se que os alunos sobredotados e talentosos deveriam ser produtores de conhecimento ao inv s de puros consumidores Deste modo o enriquecimento tem que ser projectado para que os estudantes tenham a oportunidade de dominar conte dos complexos e interdisciplinares Southem et a 1993 O enriquecimento tem sido considerado n o s como uma medida educativa destinada aos sobredotados mas tamb m a todos os alunos em geral Por m como medida para os alunos sobredotados tem assumido um papel particularmente importante j que permite relacionar a aprendizagem de um determinado assunto com outras reas do saber referido por Alencar e Fleith 2000 Guenther 2000 ou Freeman e Guenther 2000 que um dos problemas com as actividades de enriquecimento para os sobredotados que surge com frequ ncia o facto destes programas n o apresentarem objectivos muito claros devendo em termos gerais ostentar entre outros os seguintes objectivo
286. ng to these authors enrichment programs should be seen in a sequence of greater demand and selection of the students in order to avoid the false positives and false negatives at the time of identification and the election of these students for successive levels of complexity of activities Thus at a first level the program may become generalized to all students aiming the discovery of interests and motivations for certain topics In a second level the activities can cover 15 to 20 of the more able students and are selected to work with them cognitive processes and problem solving methods Finally in the third level of the program the tasks are proposed only between 3 to 5 of the students which is the value of prevalence of gifted students internationally It was with this theoretical framework that we move in the design of the Odyssey program for students of the 2 and 3 cycle of Basic Education The first level the program Odyssey 5 I n 135 was applied to all students and the program was designed to provide contact with different themes and subjects in order to encourage and motivate students to the next phases of the program In the second phase of this program we formed a sub sample n 68 of students from the total 263 taken as a criterion for selecting the scores above the percentile 75 on evidence of creativity ability and motivation or the academic and the motivation of the students themselves The activities that were part of th
287. ni es que para determinar a sobredota o usam um nico crit rio que se centra num elevado n vel de intelig ncia medido em geral atrav s de um nico teste de QI Porter 1999 As defini es liberais em contrapartida diminuem o grau de restri o considerado na defini o de sobredota o Por m actualmente poucos s o os especialistas neste campo do saber que centram as suas defini es apenas no QI Existe mesmo um consenso volta das no es que incluem m ltiplos crit rios e dimens es da realiza o humana Por isso e porque estas defini es incluem outras dimens es para al m da realiza o e aptid o acad mica necess rio dar nfase a crit rios mais qualitativos consequentemente com maior grau de subjectividade Renzulli 1998 Assim podemos dizer que uma defini o de sobredota o uma constru o relacionada com o que 18 valorizado numa determinada sociedade e cultura Gardner 1983 Sternberg amp Davidson 2005 num determinado momento hist rico e que inclui tamb m op es estat sticas relativas aos limites que diferenciam os indiv duos sobredotados daqueles com capacidade m dia Porter 1999 Neste sentido o conceito de sobredota o dever considerar objectivos claramente determinados porque todas as defini es de forma intencional ou n o acabam por se tornar afirma es formais expl citas com consequ ncias a n vel das pr ticas educativas Renzulli 1998 Estes
288. nominations as a psychometric instrument Many questions asked but few answered Gifted Child Quarterly 33 2 53 58 Gagn F 1991 Toward a differentiated model of giftedness and talent In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of Gifted Education pp 65 80 Boston Allyn amp Bacon Gagn F 1993 Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human Abilities In Heller K A Monks F J amp Passow A H Orgs International Handbook of research and Development of Giftedness and Talent pp 69 87 Oxford Pergamon Press Gagn F 2005 From gifts to talents The DMGT as a Developmental Model In R J Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of Giftedness 2 Ed pp 98 119 N Y Cambridge University Press Galton F 1869 Hereditary Genius 2 Ed 1892 lt Acedido em Abril de 2007http galton org books hereditary genius text html galton 1869genius html Gal R 1976 Hist ria da Educagao Lisboa Veja Gallagher J J 1979 Issues in education for the gifted In A H Passow Ed The gifted and talented Their education and development The Seventy eighth Yearbook of the National Society for the Study of Education pp 255 271 Chicago The University of Chicago Press Gallagher J J 1993 Current status of gifted education in the United States In K A Heller F J Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 135 149
289. novas posturas face ao curr culo ao ensino e aprendizagem ou seja educa o em seu sentido amplo S o espa os que refutamos da m xima import ncia face ao objectivo de atendimento diferenciado dos alunos em fun o das suas caracter sticas parecendo nos muito apropriados para a implementa o de programas de enriquecimento para os alunos sobredotados Foi com base nesta abertura curricular e de inova o educacional que decidimos avan ar com um projecto de identifica o e apoio aos alunos sobredotados no seio de uma escola Com efeito o programa de enriquecimento escolar Odisseia foi pensado e concretizado dentro do curr culo regular dos alunos Deste modo um dos objectivos do nosso trabalho foi o de fundamentar uma reflex o sobre a possibilidade de articular e integrar a medida de enriquecimento escolar para alunos sobredotados e talentosos no curr culo escolar na rea curricular n o disciplinar rea de Projecto No quadro de uma escola inclusiva que atende e nao elimina as diferen as pelo menos aquelas que se reflectem em qualidades superiores dos alunos s o cada vez mais importantes os espa os que permitam alguma diferencia o e gt flexibiliza o das respostas educativas apropriadas a cada aluno Pensamos que a escola inclusiva n o se pode circunscrever aos grupos mais vulner veis ou desfavorecidos Corre se o risco de se negligenciar a renova o de todo o sistema de educa
290. ns Gifted Child Quarterly 28 177 180 Stantley J C 1991 Guest Foreword In Colangelo amp G Davis Eds Handbook of gifted education pp XV XVI Boston Allyn and Bacon Stanley J C amp Benbow C P 1983 SMPY first decade Ten years of posing problems and solving them The Journal of Special Education 17 1 11 25 Stanley J C amp Benbow C P 1986 Youths who reason exceptionally well mathematically In R J Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 361 387 New York Cambridge University Press Starko A J 1986 The effects of the revolving door identification model on creative productivity and self efficacy Doctoral dissertation University of Con necticut Storrs Acedido em 2006 a partir de http www eric ed gov ERICWebPortal Home Sternberg R J 1985 Implicit theories of intelligence creativity and wisdom Journal of Personality and Social Psychology 45 3 143 147 Sternberg R J 1986a Triarchic theory of intellectual giftedness In R J Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 223 243 Cambridge Cambridge University Press Sternberg R J 1986b Las capacidades humanas Barcelona Labor Sternberg R J 1999 Handbook of creativity New York Cambridge University Press Sternberg R J 2000 Patterns of Giftedness A Trfarchic Analysis Roeper Review 22 4 231 243 Sternberg R J 2005 Intelig ncia de sucesso L
291. nte aceite Todavia o que se pretende ao identificar crian as sobredotadas dar resposta s suas necessidades para que se tornem cidad os produtivos realizados e adaptados sociedade a que pertencem Guenther 20004 pois importante definirmos o conceito de sobredota o de forma clara objectiva e precisa enfatizando a necessidade deste conceito ser sustentado por uma teoria coerente que fa a refer ncia s necessidades destes sujeitos e que considere ainda a heterogeneidade existente neste grupo de sujeitos Uma das formas de analisarmos a investiga o subjacente s concep es de sobredota o perspectivar as defini es existentes caracterizando as relativamente aos aspectos que as diferenciam McAlphine 1996 Winner 2000 Assim as defini es podem caracterizar se como mais conservadoras ou mais liberais ou ent o estarem centradas no potencial ou na realiza o Porter 1999 Renzulli 1998 Refere nos Renzulli Idem que a caracteriza o das defini es como conservadoras ou liberais dizem respeito ao grau de restri o que usado na determina o de quem pass vel de ser identificado como alvo para os programas e servi os especiais sendo o grau de restri o expresso em duas formas na defini o podendo limitar o n mero de reas de realiza o espec ficas consideradas por outro lado limitar o grau e o n vel de excel ncia que o indiv duo deve atingir No p lo conservador encontramos defi
292. nto e aqui incluem a teoria tri dica e a teoria impl cita pentagonal de Sternberg De acordo com Sternberg e Zhang 1995 as teorias e modelos impl citos s o aqueles que estudam o constructo de sobredota o no sentido em que proporcionam uma vis o til e pr tica da mesma de acordo com os valores culturais e educativos dominantes por outro lado procuram lan ar as bases para uma compreens o das diferen as individuais entre os sobredotados e aqueles sujeitos que o n o s o As teorias expl citas associam conte do s teorias impl citas tentando isolar as vari veis que permitem compreender o mecanismo cognitivo que se encontra subjacente ao funcionamento do sobredotado fundamentando uma teoria psicol gica ou educacional 22 Modelos orientados para a realiza o Estes modelos consideram que as realiza es obtidas pelo sujeito constituem o rendimento observ vel que o sobredotado manifesta todavia esse rendimento n o seria poss vel se o ambiente n o favorecesse o desenvolvimento desse potencial Os autores mais destacados dentro destes modelos s o Renzulli Feldhusen e Gagn Assim previamente apresenta o do modelo de Renzulli importa considerarmos a sua proposta de sobredota o Renzulli 1978 assume uma posi o claramente liberal face a outras concep es de sobredota o mais tradicionais ao perspectivar a sobredota o como multidimensional quer em termos das suas dimens es quer relativamente ao
293. ntos sendo um deles novo face s vers es anteriores Pesquisa de s mbolos Esta escala encontra se organizada em duas partes uma de realiza o e outra verbal Da subescala de realiza o fazem parte 7 subtestes Completamento de gravuras C digo Disposi o de gravuras Cubos Composi o de objectos da subescala Verbal fazem parte 5 subtestes Informa o Semelhan as Compreens o Vocabul rio e Aritm tica Apresent mos sumariamente cada um dos subtestes seguindo a ordem da sua aplica o no estudo O subteste Completamento de Gravuras constitu do por 30 gravuras coloridas que representam objectos ou situa es familiares devendo o sujeito identificar a parte que falta na gravura No subteste Informa o s o formuladas 30 quest es oralmente avaliando o conhecimento que o sujeito tem acerca de factos objectos locais ou pessoas O subteste C digo composto por um conjunto de formas geom tricas Parte A para crian as com idades de 6 e 7 anos ou n meros parte B para crian as com idades compreendidas entre os 8 e os 15 anos que se encontram associados a s mbolos O sujeito dever fazer a correspond ncia entre os s mbolos e as formas geom tricas C digo A ou entre os s mbolos e os n meros C digo B No subteste Semelhan as 19 pares de palavras s o apresentados oralmente ao sujeito devendo este identificar e justificar a similitude conceptual entre os elementos emparelhados No s
294. ntradiz os resultados dos estudos e por outro lado os resultados apurados nas suas presta es na prova do TPCT o que nos remete para a complexidade na avalia o da criatividade Numa an lise diferenciada pelos grupos e momentos verificamos para a primeira vari vel motiva o que o grupo A contrasta com o grupo B significativamente Xa Xs 6 15 p 0 000 Relativamente as diferen as das m dias intragrupo sao significativas apenas no grupo B contrastando o terceiro momento com o segundo momento de avalia o X mins X momeno3 1 98 p 0 000 Na dimens o aptid o verificam se diferen as estatisticamente significativas nas m dias entregrupos quer no segundo Xa Xs 1 1 25 p 0 000 quer no terceiro momento de avalia o Xa X ps 9 55 p 0 000 Relativamente s diferen as intragrupos apenas no grupo B se verificam contrastes significativos X momento X momentos 2 67 p 0 000 Estes v rios contrastes aparecem ilustrados graficamente gr fico 9 Gr fico 9 Efeitos significativos de interac o grupos x momentos em par metros considerados pela avalia o dos professores Efeito da Interac o na Motiva o Efeito da Interac o na Aptid o M dias Estimadas M dia Estimada Momentos Momentos 174 Em resumo podemos dizer que os professores percepcionaram um aumento da motiva o dos seus alunos do primeiro para o segundo momento da avalia o sendo este aumento comum aos do
295. nzano E amp S nchez Cuenca M 1990 Estrat gias educativas en la formaci n de los ni os superdotados Revista Complutense de Educaci n 1 3 487 497 Sanz R P S 2002 El alumno superdotado y sus problemas de aprendizaje Validaci n del OEQ I como prueba de diagn stico Memoria para optar al grado de doctor Universidad Complutense Facultad de Educaci n Madrid Acedido em Marco de 2007 http www ucm es BUCM tesis edu ucm t26463 pdf Sanz R P S 2004 La teor a de la desintegracion positiva de Dabrowski Revista Complutense de Educaci n 15 2 431 450 Seifert T A Pascarella E T Colangelo N amp Ausouline S 2007 The Efects of Honors Program Participation on Experiences of Good Pratices and Learning Outcomes Journal of College Student Development 48 1 57 74 Acedido em Dezembro a partir de http www press jhu edu jounals Schack G D 1986 Creative productivity and self efficacy in children Doctoral dissertation The University of Connecticut Storrs Acedido em Abril de 2006 a partir de http www eric ed gov ERICWebPortal Home Schiever S W amp Maker C J 2003 New directions in enrichment and acceleration In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 3 ed pp 163 173 Boston Allyn amp Bacon Shields C M 1995 A comparison study of student attitudes and perceptions in homogeneous and heterogeneous classrooms Roeper Review 14 4 234 238
296. o Odisseia 5 1 Como este programa n o foi alvo de descri o no cap tulo tr s e para uma melhor compreens o apresent mos sumariamente o programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 T Assim este programa foi elaborado e aplicado pelos professores que leccionaram a rea de projecto sob coordena o da respons vel pela aplica o do projecto Odisseia com a nossa supervis o trata se de um programa de enriquecimento aplicado a todos os alunos do 6 ano de escolaridade e que no ano anterior tinham participado no Odisseia 5 1 Surge no seguimento do programa Odisseia 5 1 e apresenta como tema organizador A Odisseia do teatro a ilha e segue metodologias semelhantes No essencial procura se que os alunos investiguem sobre o teatro e o texto dram tico nas suas v rias fases consideradas no sentido de finalmente levarem uma pe a de teatro a cena gui o cen rios ilumina o guarda roupa adere os a m sica e finalmente a representa o e dramatiza o Os professores real aram como pontos positivos o empenho dos alunos nas actividades o desenvolvimento de h bitos de leitura de pesquisa e tratamento da informa o a oportunidade dos alunos lerem textos dram ticos e realizarem pequenas dramatiza es por forma a apreenderem a especificidade do g nero e ainda os desempenhos excepcionais ao n vel da motiva o e da participa o activa nas actividades Ao n vel da organiza o real ar
297. o extrac o de ideias e utiliza o do vocabul rio Sternberg 1986a No que se reporta subteoria experiencial Sternberg vai mencionar duas grandes componentes a capacidade para lidar com a novidade insight e a capacidade para automatizar e processar a informa o Estas capacidades permitem enfrentar e resolver problemas novos ajudando a automatizar aquilo que aprendido Neste sentido a automatiza o da tarefa por parte de um indiv duo um processo extremamente importante pois possibilita que este se possa centrar nos novos aspectos permitindo condutas mais adaptadas e consequentemente mais inteligentes Deste modo a intelig ncia implica um determinado grau de experi ncia na aplica o dos processos cognitivos a tarefas ou situa es particulares que de alguma forma constituem novidade para o sujeito Pereira 1998 Ainda dentro da subteoria experiencial Sternberg e Davidson 1983 1986 assumem as aptid es de insight como uma forma privilegiada de explicar a sobredota o traduzindo a utiliza o adequada dos seguintes processos psicol gicos codifica o combina o e compara o selectiva Trata se portanto de um processo cognitivo elaborado que aplicado a situa es novas de um modo inventivo n o se encontrando presente na maior parte das pessoas Este processo cognitivo explicaria a capacidade reflexiva e intuitiva do sobredotado quando processa a informa o e resolve novos problemas Davidson
298. o 1986 Taylor 1992 Se a informa o quantitativa recorre aplica o de provas psicol gicas junto dos alunos do grupo experimental e do grupo de compara o a informa o qualitativa vai incidir nas opini es de professores e directores relativamente ao programa atrav s de entrevistas semi estruturadas tamb m outros autores consideram relevante auscultar a opini o dos professores e direc o da escola sobre o impacto do programa Cooper 1983 Olenchack 1988 Olenchack amp Renzulli 1989 Kondor 2007 Morgan 2007 Reis 1981 Reportando nos aos dados quantitativos todas as vari veis consideradas na avalia o dos efeitos do programa foram previamente alvo de uma an lise estat stica de cariz descritivo tomando como crit rio o grupo a que pertencem os alunos experimental ou compara o Assim procedeu se numa primeira fase ao c lculo das pontua es m dias e respectivos desvios padr o m nimo e m ximo de todas as vari veis quantitativas que vir o a ser consideradas na avalia o do impacto do programa de enriquecimento escolar Odisseia Mais concretamente referimo nos aos resultados nas provas cognitivas ou seja os testes de criatividade e de racioc nio no question rio de motiva o acad mica na percep o dos professores e nas notas escolares Ap s esta an lise estat stica de cariz descritivo avan amos para an lises inferenciais apreciando as diferen as com significado estat stico junto dos a
299. o III Trata se por isso de um programa de enriquecimento j mais directamente dirigido a um pequeno grupo de alunos assumidos como mais capazes com melhor rendimento escolar ou apontados pelos seus professores como tendo capacidades e talentos mais excepcionais Os professores aplicadores deste programa real aram como aspectos positivos o trabalho de equipa desenvolvido entre os professores e alunos a coopera o dos alunos na realiza o das actividades propostas a marcada motiva o dos alunos pelas actividades do programa e a pr pria aquisi o de compet ncias espec ficas da decorrentes Em sua opini o as sess es refor avam o procurar saber mais o desenvolvimento da criatividade e das estrat gias de resolu o de problemas o cumprimento das regras comportamentais na sala de aula e a procura por parte dos mesmos alunos da maior elabora o e qualidade dos produtos que realizavam monitorizando a sua pr pria realiza o e avalia o antes de darem uma actividade por conclu da Podemos assim referir que estes resultados apontam no mesmo sentido que os de Burns 1987 Delcourt 1988 1995 Gubbins 1982 Moon Feldhusen e Dillon 1994 Newman 1991 1995 Reis 1981 Como pontos negativos os professores real aram a estrutura complexa do programa e o facto de alguns conte dos serem bastante avan adas para alguns alunos como por exemplo as actividades de elabora o de um resumo cr tico e recens o aspec
300. o das Portas Girat rias face s metodologias mais tradicionalistas na identifica o dos alunos para os programas de sobredotados Noutro estudo Olenchak 1988 analisou o impacto do SEM na melhoria do ensino e aprendizagem dos alunos e no ambiente escolar atitudes dos professores face ao ensino e dos alunos face aprendizagem atitudes dos administradores Este estudo foi realizado em 18 escolas elementares de 6 Estados Norte Americanos Tomando uma amostra de 236 professores observaram se mudan as positivas nas suas atitudes relativamente profiss o diminui o no n mero de conflitos e melhores atitudes em rela o ao tema da sobredota o Nos question rios aplicados a 1698 alunos os resultados traduzem atitudes positivas face ao ensino e aprendizagem direc o da escola ao clima na turma e ainda face ao ensino Os resultados das entrevistas aos 120 pais mostraram atitudes favor veis s medidas educativas implementadas para apoio aos alunos sobredotados havendo ainda melhorias na sua rela o com a escola e os professores As entrevistas a 66 administradores das Escolas revelam atitudes positivas face aos professores e gest o da escola ainda em rela o aos alunos sobredotados Resultados positivos similares junto de administradores ou directores escolares foram encontrados noutros estudos Cooper 1983 Olenchak amp Renzulli 1989 Um segundo grupo de estudos centra se no impacto do SEM ao n vel da
301. o de ser deste projecto de investiga o importa aqui definir os seus fundamentos objectivos actividades e estrat gias mesmo que de uma forma necessariamente sum ria Por outro lado sendo certo que para alguns dos instrumentos usados no nosso estudo s o insuficientes nas informa es relativas sua valida o junto de amostras nacionais daremos tamb m particular aten o aos estudos realizados em torno da adapta o e valida o das provas psicol gicas usadas Defini o dos objectivos Explicitando as nossas inten es com o presente estudo pretendemos contribuir para a constru o de novos instrumentos e para a valida o de metodologias de identifica o de crian as sobredotadas e talentosas e em particular proceder constru o e valida o de 94 respostas de apoio psicoeducativo para esses mesmos alunos Assim face a este objectivo dito mais geral apresentamos os seguintes objectivos especificos 1 Analisar as caracter sticas psicom tricas de alguns instrumentos de avalia o psicol gica entre eles o teste de Pensamento Criativo de Torrance vers o brasileira do teste Wechsler 1993 o Question rio de Metas Acad micas Hayamizu amp Weiner 1991 na sua vers o espanhola Valle Cabanach Cuevas amp N ez 1996 Valle ez a 1997 2 Construir aplicar e validar um programa de enriquecimento triet pico na linha do modelo de enriquecimento tri dico proposto por Renzulli mais concret
302. o dos efeitos do programa de enriquecimento escolar Odisseia triet pico aplicado a alunos do 2 Ciclo do Ensino B sico podemos real ar alguns dos contributos para o desenvolvimento desta rea em Portugal Em primeiro lugar mobilizando directores e professores poss vel um trabalho interdisciplinar e co respons vel na constru o e aplica o de programas tendo em vista o apoio educativo a alunos sobredotados Em segundo lugar e atendendo s varias dimens es que integr mos no Programa Odisseia os estudos de valida o com Question rio de Metas Acad micas Hayamizu amp Weiner 1991 com o Teste de Pensamento Criativo de Torrance Wechsler 2000 ou com a Escala de Avalia o pelos Professores da Habilidade Cognitiva e de Aprendizagem dos alunos BISAT Almeida Oliveira amp Melo 2000 permitiram nos informa o sobre o funcionamento destas provas junto deste subgrupo de alunos informa o esta que pode vir a ser melhor ponderada em futuras investiga es com alunos sobredotados em Portugal Em terceiro lugar um programa de enriquecimento no quadro do curr culo regular de uma escola deve ser ele pr prio subdividido em partes ou etapas de complexidade crescente e que partindo de um maior n mero de alunos possa ter um terceiro n vel de exig ncia que apenas os alunos mais marcadamente dotados possam frequentar No caso do programa de enriquecimento escolar Odisseia esta 3 fase trabalhou j apenas co
303. o e definindo algumas caracter sticas presentes nestas crian as e jovens Neste sentido no presente cap tulo propomo nos realizar uma revis o dos principais modelos te ricos encontrados na literatura da especialidade procurando assim enquadrar o nosso estudo emp rico que mais frente descrevemos Origem do conceito A valoriza o das habilidades excepcionais confunde se com a hist ria da humanidade Assim ao longo dos v rios per odos da hist ria da humanidade encontramos alus es e enaltecimentos sabedoria ao talento ou habilidade excepcional Por exemplo no antigo 11 testamento no primeiro livro do Deuterendmio 13 15 refere se Ent o eu escolhi entre os principais das vossas tribos homens s bios e experimentados e nomeei os vossos chefes como comandantes respons veis pelas vossas tribos ou no Livro do xodo 31 36 Becalel Ooliab e todos os homens de sabedoria e talento que o Senhor doton com sabedoria e intelig ncia para executar todos os trabalhos destinados ao santu rio 26 1 14 Os mais s bios e talentosos entre os art fices fizeram o santu rio Nestas transcri es encontramos a refer ncia valoriza o clara dos talentos na lideran a ou a uma intelig ncia pr tica dos artes os Estas descri es demonstram uma clara valoriza o de determinadas capacidades sendo assumidas como um resultado da benevol ncia ou legado divino Uma outra refer ncia hist rica
304. o humano sendo reconhecidos como os verdadeiramente sobredotados Estes alunos sobredotados e talentosos requerem uma variedade de oportunidades e servi os educacionais normalmente n o oferecidos na programa o curricular regular O Modelo dos Tr s An is de Renzulli constitui um avan o na conceptualiza o desta tem tica contudo n o valoriza suficientemente o contexto social face import ncia dada s caracter sticas pessoais Neste sentido Monks 1997 vai adaptar o modelo de Renzulli como veremos mais frente Uma das preocupa es actuais de Renzulli 2002 Renzulli Sytsme amp Berman 2003 perceber porque que determinados sobredotados dedicam a sua vida a melhorar a condi o humana enquanto outros n o o fazem Dizem nos que perceber como que estes atributos humanos positivos se desenvolvem especialmente importante porque nos ajudar a dirigir as experi ncias educacionais e ambientais para o desenvolvimento do potencial desses jovens sobredotados e talentosos que modelar o os valores e as ac es deste novo s culo Ou seja uma das preocupa es deste autor perceber o que faz com que determinados 26 sobredotados permanecam eminentes que os seus nomes sejam evocados respeitosamente durante varias d cadas e s culos Real am que v rias foram as teorias que especularam sobre as componentes para a realiza o da alta produtividade criativa Monks Van Boxtel Roelofs amp Sanders 1986 Renzu
305. o se apresenta como um constructo unit rio e portanto a identifica o destes sujeitos n o se pode restringir a uma pr tica gen rica e comum a todos os sobredotados Assiste se pois a uma diversidade de procedimentos que nem sempre estabelecem princ pios coerentes de identifica o Esta complexidade deve se essencialmente a v rios factores relacionados com i a defini o do constructo ii a confus o sobre o prop sito da identifica o iii a viola o da equidade educativa iv o mau uso ou abuso das provas existentes v a utiliza o distorcida de crit rios m ltiplos e vi o desenho de programas educativos Richert 1991 Acereda amp Sastre 1998 Assim a complexidade do campo da identifica o engloba desde as diferentes provas consideradas para a avalia o at aos aspectos considerados para medir a sobredota o Tendo isto presente e sem termos a pretens o de uma revis o exaustiva descrevemos as linhas gerais que caracterizam o processo de diagn stico do aluno sobredotado A import ncia da identifica o Uma das quest es que tem contribu do para as dificuldades que caracterizam a sobredota o est relacionada com os problemas da identifica o Desde logo uns desvalorizam os procedimentos de identifica o pois negam o interesse de uma aten o diferenciada a estes sujeitos outros defendem a educa o do sobredotado e a sua identifica o atempada Defendem estes autores que ao n o ser
306. o sujeito tenha aproveitado o est mulo ou seja desde que continue o est mulo com o objectivo de criar uma figura actividade figurativa ou desde que a ideia apresentada corresponda ao pedido formulado actividade verbal b Flexibilidade considera se a diversidade de categorias nas respostas dadas c Elabora o consideram se os detalhes acrescidos para o enriquecimento das figuras ou frases e d Originalidade este par metro cota se no final ap s a an lise de todas as produ es dos sujeitos buscando as mais invulgares s o cotadas como originais todas figuras ou frases que partindo de um bom aproveitamento do est mulo se apresentam como frequ ncia igual ou inferior a 5 no conjunto da amostra Question rio de Metas Acad micas CMA semelhan a da criatividade tamb m para a avalia o da motiva o tivemos algumas dificuldades em encontrar um instrumento validado para a popula o escolar portuguesa Optamos por isso por utilizar o Question rio de Metas Acad micas na sua vers o espanhola Valle Cabanach Cuevas amp N ez 1996 Valle et al 1997 em virtude dos seus itens serem de mais f cil tradu o e compreens o por parte dos nossos alunos O Question rio de Metas Acad micas um instrumento elaborado originalmente por Hayamizu e Weiner 1991 sendo constitu do por 20 itens atrav s dos quais se pretende saber o tipo de metas de estudo que os estudantes apresentam As respostas s o catego
307. obredota o Renzulli et al 1981 Renzulli 2000b Esta concep o da sobredota o designada por Modelo dos Tr s An is de Renzulli 1978 sendo representada por tr s an is que interagem Depreende se portanto que a sobredota o n o depende de um nico tra o por exemplo do QI acima da m dia mas considera outros tra os como a capacidade produtiva criativa e a persist ncia na tarefa Embora inicialmente o autor tenha postulado a exist ncia de um contributo igual de cada anel para a manifesta o da sobredota o tendo lhe ali s valido fortes cr ticas dos seus pares posteriormente rev a sua posi o concluindo que os tr s grupos de caracter sticas n o t m que ter necessariamente o mesmo peso nem permanecer constantes ao longo do tempo 23 Renzulli 2000b Numa revis o da investiga o sobre programas que utilizam este modelo verifica a evid ncia que grupos de caracter sticas mais amplos compensam efectivamente o peso mais reduzido de uma ou outra rea ou seja em determinado momento a criatividade e um alto envolvimento na tarefa podem compensar um n vel mais baixo na capacidade intelectual Renzulli amp Reis 1994 Todavia a nfase continua a ser colocada no facto de estas tr s caracter sticas terem que estar presentes e interagirem de alguma forma para que existam altos n veis de realiza o ao longo do desenvolvimento do indiv duo Renzulli 1998 Renzulli utiliza o termo habilidade intel
308. oca nos seus trabalhos metas ou objectivos mais elevados que os dos seus colegas Total da subescala Alpha 0 79 Criatividade HC A3 Pensa em solu es novas ou caminhos alternativos para resolver os problemas HC A7 Apresenta respostas invulgares ou pouco usuais nalgumas reas HC A13 Coloca perguntas minuciosas e distintas das perguntas dos outros colegas HC 15 Revela imagina o nas suas respostas s quest es ou problemas Total da subescala Alpha 0 85 Considera es finais M dia 2 69 3 34 3 20 3 41 3 44 3 45 3 31 2 56 3 18 2 49 3 44 2 77 3 21 1 91 2 37 2 96 D P 1 19 1 02 1 20 0 92 0 89 0 89 0 95 1 11 0 94 1 49 0 90 1 20 0 97 1 45 1 05 0 98 Ritc 0 79 0 85 0 75 0 91 0 93 0 86 0 77 0 84 0 71 0 44 0 44 0 64 0 77 0 59 0 76 0 72 Alpha se 0 95 0 95 0 95 0 94 0 94 0 95 0 95 0 95 0 71 0 87 0 87 0 73 0 78 0 88 0 77 0 79 Os resultados nas an lises factoriais efectuadas com o Question rio de Metas acad micas QMA de Hayamizu amp Weiner 1991 Teste de Pensamento Criativo de Torrance com vers o brasileira de Wechsler 2002 e finalmente a Escala de Habilidade Cognitiva e de Aprendizagem HC A de Almeida Oliveira amp Melo 2000 n o permitiram estabelecer uma correspond ncia perfeita entre o racional te rico subjacente constru o de cada um destes instrumentos e a organiza o dos
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311. ois de v rios anos de pesquisa Renzulli et al 1988 2000 combinando o Modelo de Tr ade de Enriquecimento previamente desenvolvido por Renzulli 1977 Renzulli amp Reis 1994 com uma aproxima o mais flex vel na identifica o de alunos com elevado potencial que designou Modelo das Portas Girat rias Renzulli Reis amp Smith 1981 A implementa o deste modelo sucessivamente alargada a um n mero maior de escolas nos Estados Unidos tem sido um factor de mudan a da realidade educativa nessas escolas e os benef cios alargam se a todos os alunos mesmo aos n o identificados para frequentarem programas para alunos sobredotados e talentosos Renzulli Reis amp Smith 1981 Renzulli amp Reis 1985 Na sequ ncia deste modelo te rico desenvolvemos o Programa Odisseia que agora apresentamos e que comporta tr s fases Importa contudo referir previamente e na sequ ncia do 102 Modelo da Tr ade de Enriquecimento Renzulli 1997 que o Programa Odisseia um programa de desenvolvimento dos talentos que procura promover experi ncias diversificadas para alunos do 2 ciclo do ensino b sico em contexto escolar ou seja numa l gica inclusiva Neste sentido e para o desenvolvimento deste programa Odisseia partimos da an lise da literatura da perspectiva actual da Escola apontando para a diferencia o curricular e ainda das prerrogativas permitidas pela legisla o sobre a flexibiliza o dos curr culos Decreto
312. olares do primeiro para o segundo momento Este aumento ocorre nos dois grupos independentemente da participa o ou n o no programa de enriquecimento escolar Odisseia Mesmo partindo de uma m dia mais elevada no primeiro momento o grupo experimental consegue ainda subir a m dia relativa s suas classifica es no final do segundo momento J no terceiro momento de avalia o assistimos a uma diminui o das m dias a todas as disciplinas no grupo de compara o enquanto no nosso grupo experimental apenas descem as m dias nas disciplinas de Portugu s Ingl s Educa o Visual e Tecnol gica EVT e Educa o Musical EM verificando se nas outras disciplinas m dias superiores Referimos ainda que uma das raz es para no primeiro momento de avalia o haver j uma diferen a nas m dias nos dois grupos de alunos deste estudo se prender com o facto dos alunos do grupo experimental fazerem todos parte de uma escola privada e integrada em termos da Educa o B sica Neste sentido o processo de adapta o ao 5 ano transi o do 1 para o 2 Ciclo estar mais facilitado Para al m dos professores conhecerem j genericamente os alunos quando temos o regime integrado para os 9 primeiros anos de escolaridade tamb m os alunos conhecem a escola e t m um conhecimento t cito de como funciona a transi o do 4 para o 5 ano de escolaridade Os alunos do grupo de compara o s o maioritariamente oriundos de uma escol
313. omo atender aos diversos p blicos interessados directa ou indirectamente no programa de enriquecimento Em suma avalia o que deve ser considerada importante aquela que dum ponto de vista da pr tica efectiva relaciona a an lise do custo com a efic cia e o benef cio V rios autores Juste 2000 Nevo 1983 Carter amp Haminton 2004 sistematizam que qualquer programa de enriquecimento para sobredotados deve ser decomposto nas suas componentes essenciais por forma sua avalia o i defini o e filosofia do programa it identifica o de procedimentos e crit rios iii metas e objectivos do programa e ao n vel dos alunos iv actividades e estrat gias do programa v pessoal envolvido sua forma o e outros recursos vi or amento para funcionamento do programa e vii modelo e planifica o da avalia o Ali s um aspecto fundamental na avalia o destes programas a especifica o das expectativas as quais devem ser expressas sob a forma de objectivos program ticos e de seguida em crit rios de sucesso previamente antecipados Logicamente que subsistem problemas na avalia o por exemplo o rigor dos m todos de identifica o dos alunos para os programas a qualidade m trica dos instrumentos dispon veis os crit rios que definem a efic cia destes programas ou a constitui o de grupos de controlo apropriados Em resumo importa sobretudo destacar que a avalia o de programas de enriquecimento dev
314. onal Programs Acedido em Mar o 2007 http www ctd northwestern edu mats validityeffects html Olszewski Kubilius P 1995 A summary of research regarding early college entrance Roeper Review 18 2 121 125 205 Olszewski Kubilius P amp Grant B 1996 Academically talented women and mathematics The role of special programs and support from others in acceleration achievement and aspiration In K D Noble amp R F Subotnik Eds Remarkable Women Perspectives on Female Talent Development pp 281 294 Cresskill NJ Hampton Press Olszewski Kubilius P Kulieke M J Willis G B amp Krasney N 1989 An analysis of the validity of SAT entrance scores for accelerated classes Journal for The Education of the Gifted 13 1 37 54 Ourofino V amp Fleith D S 2005 Um Estudo Comparativo Sobre A Dupla Excepcionalidade Superdotagao Hiperatividade Avalia o Psicol gica 4 2 165 182 Acedido em Mar o 2007 http scielo bvspsi org br pdf avp v4n2 v4n2a08 pdf Passow A H 1979 The gifted and the talented Their Education and development The Seventy Eighth Yearbook of the National Society for the Study of Education Part I Illinois Chicago The University of Chicago Press Passow A H 1996 Acceleration over the years In C P Benbow amp D Lubinski Eds Intellectual Talent Psychometric and Social Issues pp 93 98 Baltimore Johns Hopkins University Press Passow A H amp Tannenbaum
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316. onhecimento do tipo de exerc cios e com o pr prio treino a maior subida no grupo experimental da 2 para a 3 avalia o poder ser explicada por outra ordem de vari veis e aqui podemos incluir a participa o desses mesmos alunos no programa de enriquecimento Odisseia Em rela o escala de motiva o acad mica a interpreta o das oscila es observadas ter que seguir um outro ponto de vista e a instabilidade observada passar em nosso entender pela fase de pr adolesc ncia em que se encontram os alunos da amostra De acordo com Torres 1999 as crian as diferem dos adultos na forma como interpretam as caracter sticas da tarefa como seja a dificuldade os resultados obtidos o feedback social as causas do xito e do fracasso a concep o sobre a intelig ncia e o seu rendimento escolar Os jovens v o progressivamente 148 integrando informa o relacionada com o rendimento de uma forma mais l gica e v o se aproximando mais de formas coerentes e est veis de justificar os seus actos formas estas que se podem dizer mais pr prias dos adultos Os seus ju zos acerca da sua compet ncia e as suas expectativas de rendimento v o sendo mais realistas medida que avan am na idade ou seguramente medida que avan am na sua escolariza o Na fase de pr adolesc ncia em que se encontram os alunos do presente estudo diremos que o feedback que recebem sobre os seus resultados dos professores pais e companh
317. oposta de organiza o das mesmas por M nks e Masson 1993 os modelos propostos dentro das teorias impl citas dependem mais dos valores culturais e sociais que imperam numa determinada sociedade e num determinado momento hist rico Por sua vez as teorias expl citas baseiam se em conte dos e crit rios mais objectivos Contudo para al m de tais modelos o conceito de sobredota o complexo aberto e multidimensional manifesta se em diferentes n veis e formas nas diferentes culturas n o portanto algo est tico mas desenvolve se ao longo do desenvolvimento do sujeito como resultado da interac o entre o potencial inato e o meio envolvente No momento actual a comunidade cient fica na rea est longe de chegar a um consenso sobre qual o conceito a adoptar coexistindo diversos conceitos e portanto tamb m diferentes leituras do seu desenvolvimento Esta pluralidade de conceitos resulta da nfase ora colocada nas vari veis internas ora no contexto ora na intelig ncia ora na criatividade e nas vari veis da personalidade Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 Miranda 2003 As leituras mais recentes valorizam o papel da estimula o social e do enriquecimento ambiental superando a velha pol mica hereditariedade versus ambiente Actualmente n o se nega que mais cedo ou mais tarde o contexto onde se produz o desenvolvimento ir influenciar e determinar os talentos a quest o est antes em quais destes elementos ser o esse
318. or the many Phi Delta Kappan 79 10 735 738 Feldhusen J F Asher J amp Hoover S M 1984 Problems in the identification of giftedness talent and ability Gifted Child Quarterly 28 149 151 Feldhusen J F amp Baska L 1985 Identification and assessment of the gifted and talented In J Feldhusen Ed Toward excellence in gifted education Denver Love Feldhusen J F amp Baska L 1989 Identification of the gifted In J Feldhusen J VanTassel Baska amp K Seeley Eds Toward excellence in gifted education Denver Love Feldhusen J F amp Jarwan F A 1993 Identification of gifted and talented youth for educational programs In K A Heller F J Monks amp A H Passow Eds International handbook for research on giftedness and talent pp 223 252 New York Pergamon Press Feldhusen J F Proctor T B amp Black K N 2002 Guidelines for grade advancement of precocious children Roeper Review 24 3 169 171 Feldhusen J F amp Sayler M F 1990 Special classes for academically gifted youth Roeper Review 12 4 244 248 199 Feldhusen J F amp Treffinger D 1977 Teaching creative thinking and problem solving Dubuque IA Kendall Hunt Feldhusen J F amp Treffinger D J 1985 Creative thinking and problem solving in Gifted Education Dubuque Kendall Hunt Feldhusen J F Winkle L V amp Ehle D A 1996 Is it acceleration or simply appropria
319. oramento traduz a aposta numa forma o pessoal superior e mais s lida na rea da sinaliza o e do atendimento dos alunos sobredotados aqui incluindo o apoio aos seus pais e professores Como veremos enfatizamos nesta tese a aten o da escola e a capacita o dos professores para a constru o e implementa o de programas em resposta s necessidades educativas destes alunos O nosso estudo parte da cren a de que o que bom para os alunos com mais capacidades igualmente bom para todos os alunos Por outras palavras uma escola que se preocupa com os alunos mais capazes seguramente uma escola que est igualmente preocupada com todos os seus alunos quest o est em promover a diversidade de oportunidades e tomar os seus recursos para atender a todos os seus alunos e n o apenas os alunos mais fragilizados em termos de aprendizagem ou mais problem ticos em termos de comportamento como tem sido a pr tica mais usual Este nosso estudo teve como enquadramento te rico principal a concep o de sobredota o apresentada por Renzulli 1977 e o seu modelo de enriquecimento triadico Renzulli amp Reis 1999 Interessa nos por um lado reter uma concep o multidimensional de sobredota o para onde converge a habilidade cognitiva a motiva o e a criatividade ao mesmo tempo que partindo de uma escola regular o objectivo diversificar as actividades curriculares e extracurriculares para se desenvolver as habil
320. ores Estas 10 escalas dividem se em dois n veis num primeiro composto por duas escalas destinadas a serem preenchidas pelo Director de Turma ou Conselho de Turma em que se avaliam todos os alunos genericamente nas suas capacidades e presta es escolares e uma segunda escala onde se nomeiam os dois alunos que sobressaem no grupo turma pelas suas presta es nas diferentes disciplinas ou habilidades cognitivas As restantes 8 escalas incidem sobre dom nios espec ficos de aprendizagem como as Habilidades Cognitivas e de Aprendizagem HC A as Habilidades Sociais HS as Habilidades F sicas e Desportivas HF D a Express o Pl stica EP a Express o Liter ria E L a Express o Dram tica ED Express o Musical EM e as Habilidades Tecnol gicas e Mec nicas HT M Relativamente escala que us mos no nosso estudo Escala de Habilidades Cognitivas e de Aprendizagem HC A ela composta por 16 itens reportados a comportamentos nos dom nios da aprendizagem 8 itens criatividade 4 itens e motiva o 4 itens As respostas a cada item variam entre 1 nunca e 5 sempre deixando se ainda a possibilidade o professor assinalar para cada item a aus ncia de informa o 99 Escala de Intelig ncia da Wechsler para crian as WISC III A Escala de Intelig ncia da Wechsler para Crian as na sua adapta o portuguesa Sim es et al 2003 inclui 12 subtestes dois dos quais s o opcionais Mem ria de D gitos e Labiri
321. ores ou outros adultos significativos para o aluno Uma ltima categoria designada por metas externas ou seja metas relacionadas com a obten o de recompensas externas por exemplo evitar uma situa o tida como aversiva para o aluno nalguns casos poder sair da escola Claro que importa referir que face tarefa escolar o aluno pode e tende de facto a perseguir mais do que uma meta Arias e colaboradores 1997 referem que apesar de distintas denomina es utilizadas pelos diferentes autores a diferencia o entre metas de aprendizagem e metas de rendimento usadas na terminologia de Dweck 1986 parece gerar consensos nos estudos levados a cabo dentro desta linha de investiga o Na sequ ncia destes consensos e pelo interesse que desperta este tema alguns investigadores abalan am se na constru o de instrumentos para medir adequadamente o tipo de metas que os estudantes perseguem em contexto acad mico Tamb m no nosso pa s Miranda e Almeida 2005c partindo destas revis es da literatura apresentam um question rio de Metas Acad micas cujos primeiros estudos realizados com alunos do 2 e 3 Ciclos do Ensino B sico sugerem cinco tipos de metas acad micas metas orientadas para aprendizagem metas orientadas para o evitamento da press o social em contexto escolar metas orientadas pata uma carreira futura metas orientadas para objectivos a curto prazo e metas orientadas para evitamento da press o social em contexto fa
322. orma a estimular e a motivar os alunos pata as fases seguintes do programa Na segunda fase deste programa tomou se uma subamostra desses alunos n 68 considerando se aqui os crit rios de pontua o no percentil 75 nas provas de criatividade aptid o e motiva o ou ainda a avalia o do rendimento escolar pelos professores e a motiva o dos pr prios alunos O programa Odisseia 6 Il promoveu compet ncias de resolu o de problemas criativos de desenvolvimento de estudos de investiga o e de relacionamento interpessoal para numa fase seguinte os que apresentavam alta capacidade criatividade e motiva o pudessem participar no Programa Odisseia 6 IH n 9 Este ltimo n vel estruturou se na base do desenvolvimento de projectos de investiga o na rea de interesse de cada aluno avalia o do programa considerou vari veis cognitivas criatividade e aptid o vari veis motivacionais metas acad micas e o rendimento escolar comparando alunos com e sem programa e dentro dos alunos com programa o grau de aprofundamento decorrente do n vel do programa em que participaram Ao mesmo tempo considerou se as percep es dos professores e directores da Escola Os resultados obtidos parecem contrastar a informa o recolhida pelos m todos qualitativas face aos quantitativos havendo sinais de claro aproveitamento por parte dos alunos professores e directores ainda que nem sempre reflectido em mudan as nos desempenhos dos alunos nos
323. os da criatividade a flexibilidade figurativa e a elabora o figurativa Todavia uma leitura atenta permite nos referir que de um modo geral os valores m dios do grupo s o superiores aos do grupo B e que tendencialmente as m dias sobem do segundo momento para o terceiro momento Uma an lise visual do efeito da interac o esta presente no gr fico 7 Assim a flexibilidade figurativa no grupo A regista uma diminui o nas m dias embora o grupo B tamb m a registe mas menos acentuada j a elabora o figurativa regista uma subida extraordin ria dos valores m dios comum aos dois grupos mas mais acentuada no grupo A Esta oscila o de resultados poder ser compreens vel na medida em que se verificam descidas nos valores m dios na flu ncia e flexibilidade figurativa para uma subida na elabora o e originalidade relembramos que a flexibilidade se mede pelo n mero de ideias diferentes e a elabora o pelos detalhes que se acrescentam ideia O que 169 poder ter induzido os alunos que mais que a quantidade das respostas importa a persist ncia e a qualidade das mesmas Gr fico 7 Efeitos significativos de interac o grupos x momentos em par metros de avalia o da criatividade Efeito da Interac o na Flexibilidade Figurativa Efeito da Interac o na Elabora o Figurativa no w 15 wo q S GB f GB E GA GA 2 210 N on S gej cs 5 1 2 1 2 Momentos Momentos Consider
324. os e talentosos O enriquecimento n o pode ser uma medida homog nea deixando de considerar as diferen as em prol da igualdade de oportunidades Em nossa opini o a proposta SEM de Renzulli e Reis 1997 responde a esta limita o pois cria n veis diferentes de enriquecimento como veremos mais frente Agrupamento Este m todo tem como finalidade oferecer diferentes estruturas organizativas para o desenvolvimento curricular Estas formas de organiza o v o desde a cria o de escolas especiais at forma o de grupos de sobredotados em classes especiais dentro da escola regular dito de outro modo este m todo requer um agrupamento especial supondo a reuni o dos alunos sobredotados em classes ou grupos especiais Em v rios pa ses existem escolas especiais para atender estes alunos Os casos mais conhecidos ocorrem na Inglaterra Russia Israel e Estados Unidos da Am rica Todavia um grande n mero de investigadores parece n o estar de acordo 70 que pelo menos nos primeiros anos da educa o o aluno deva realizar a sua aprendizagem fora de turmas heterog neas Essa pr tica n o favorecer um desenvolvimento equilibrado da personalidade De acordo com Alencar e Fleith 2001 esta metodologia a mais controversa pois consiste em separar os estudantes mais capazes daqueles que apresentam um desempenho m dio ou baixo utilizando para esta separa o crit rios como por exemplo o n vel de aptid o intelectual Uma
325. os professores da escola e ainda por professores das outras escolas que os alunos haviam frequentado anteriormente Este procedimento permite a recomenda o da inclus o de alunos com base nas presta es anteriores dos alunos permitindo assim incluir os alunos que tenham escapado nos processos anteriores Por outro lado referem que esta fase tamb m ajuda a superar preconceitos relacionados com a nomea o ou n o nomea o Importa ainda acrescentar que estas nomea es n o s o autom ticas s o depois avaliadas pela equipa especial de professores atrav s do estudo de caso an lise individualizada Ap s serem sinalizados os alunos com base nos crit rios atr s referidos s o consideradas mais duas fases A primeira fase designada por notifica o aos pais Assim remetida uma descri o do programa aos pais dos alunos do talent pool indicando que o seu educando foi colocado nesse grupo durante um ano convidando tamb m os pais e encarregados de educa o para uma reuni o Nessa reuni o apresentada a concep o de sobredota o dos tr s an is bem como a filosofia do programa procedimentos e actividades Os pais e encarregados de educa o s o tamb m informados dos procedimentos de identifica o e ainda que durante o ano como consequ ncia de avalia es podem ser admitidos outros alunos tamb m realizada uma sess o para os alunos onde lhes explicada a concep o de sobredota o dos tr s
326. os seis e sete com o tema Formula o e monitoriza o das estrat gias pretendem encorajar os alunos a planificarem a solu o de um problema antes da sua implementa o tamb m consciencializ los para irem discriminando se as solu es que v o sendo implementadas se aproximam ou n o da solu o eficaz dos problemas Nestes m dulos os alunos conhecem tamb m as regras e os procedimentos de seguran a de um laborat rio e realizaram uma visita ao laborat rio de f sica e de biologia O oitavo m dulo envolve a an lise cr tica de solu es a problemas Algumas quest es orientam este trabalho cognitivo ser que a solu o acertada face ao problema em quest o ou ent o ser essa a solu o mais adequada Os alunos reflectem sobre se uma dada solu o a mais apropriada face ao problema em quest o partem de reflex es sobre os seus desempenhos nas diferentes disciplinas e reflectem sobre os factores que afectam o seu desempenho escolar por exemplo as horas de estudo aten o nas aulas ou a resolu o dos trabalhos para casa Pretende se igualmente trabalhar a sensibilidade ao feedback seja ele interno ou externo j que como referem Sternberg e Grigorenko 2000 a sensibilidade ao feedback um determinante do potencial do sujeito para melhorar o seu trabalho Finalmente no m dulo 9 os alunos realizam a experi ncia em laborat rio que foi preparada ao longo das v rias sess es redigindo de seguida o rel
327. ova es Por outro lado os trabalhos realizados pelos humanistas Maslow e Rogers chamam aten o para as condi es facilitadores do desenvolvimento da criatividade como por exemplo as necessidades de auto realiza o ou para import ncia da qualidade das interac es da pessoa com o seu meio ambiente condi es 122 fundamentais pata a express o ou emerg ncia do potencial criador Alencar 1993 Importa ainda referir que outra grande refer ncia na rea Guilford 1950 1967 1975 Os seus estudos tiveram um enorme impacto no campo da criatividade especialmente no dom nio da psicometria Sternberg amp O Hara 1999 e que culminaram com a proposta de um modelo que designou por Estrutura do Intelecto Este modelo alterar as bases de um crescente interesse pelo estudo da criatividade e alterar a ideia de que a criatividade estaria apenas presente nos g nios De acordo com Alencar 1993 e Morais 2001 durante a segunda metade do s culo passado o interesse nesta rea cresceu In meros aspectos s o agora objecto de estudo por exemplo as habilidades cognitivas que caracterizam o pensamento criativo os tra os de personalidade dos indiv duos criativos as caracter sticas do contexto s ciocultural que favorecem a express o criativa o efeito de diferentes t cnicas e programas nas habilidades criativas ou ainda a compreens o do comportamento criativo Actualmente aceita se que a criatividade seja um conceito multi
328. p teses e ainda de pensar em termos de possibilidades Os testes figurativos exigem um esfor o para descobrir uma solu o criativa para um problema e para estruturar o que est incompleto Descri o e an lise dos resultados Para a an lise da dimensionalidade da escala procedemos a uma an lise factorial com m todo da an lise de componentes principais considerando os processos da avalia o da criatividade com o objectivo de encontrarmos as vari veis fundamentais para a explica o da criatividade Assim calcul mos o ndice KMO situando se o valor em 0 66 e o teste de esfericidade de Bartlett X2 1746 660 gl 210 p lt 0 00 indicando nos este valor a possibilidade de prosseguirmos com a an lise factorial apesar de ser moderado No quadro 9 apresentamos os valores obtidos retendo as satura es com valor igual ou superior a 0 40 Num estudo realizado 127 por Ferrando Prieto 2006 usando apenas a parte figurativa do TPCT encontrou um Indice KMO de 0 77 obtendo tr s componentes que explicam 73 86 da variancia Estes valores encontrados sao superiores aos que encontramos Quadro 9 Estrutura factorial do Teste de Pensamento Criativo de Torrance Crit rios Factl Fact2 Fact3 Fact4 Fact5 Fact6 Fact7 Fact8 h2 Flu ncia verbal 4 0 85 0 77 Flexibilidade verbal 4 0 81 0 76 Flu ncia verbal 5 0 69 0 72 Flu ncia verbal 6 0 61 0 47 Flexibilidade verbal 5 0 51 0 43 0 72 Elabora o figura 3 0
329. pal reflectir sobre o conceito de sobredota o apontar os modelos de identifica o e descrever as provis es educativas mais referenciadas na literatura para apoio aos alunos sobredotados Sobretudo na sua componente emp rica foi preocupa o validar procedimentos de identifica o e avaliar o impacto de um programa de interven o psicoeducativa junto de alunos sobredotados e talentosos dentro do sistema regular de ensino Mais concretamente pretendemos com esta pesquisa justificar a possibilidade de articular e integrar medidas de enriquecimento no curr culo escolar por exemplo atrav s do recurso aos espa os curriculares n o disciplinares rea de Projecto Voltando aos dois objectivos centrais desta tese quisemos ao n vel da identifica o destes alunos tomar informa o psicol gica e escolar relativa s habilidades de racioc nio criatividade interesses e estilos de aprendizagem tentando a sua integra o num processo sempre complexo de sinalizar e identificar os alunos mais capazes e talentosos Por sua vez tomando o trabalho conjunto de psic logos e professores pretendemos ilustrar como poss vel construir e aplicar um programa integrado de desenvolvimento psicossocial e de promo o das aprendizagens acad micas O programa Odisseia ilustra esta preocupa o pr tica A escolha pessoal pelo tema da sobredota o merece uma breve refer ncia nesta introdu o Na sociedade da informa o dos nossos dias
330. ponderando na mesma nota aspectos diferenciados da sobredota o Por outro lado a falta de avalia o dos processos de identifica o faz com que por vezes n o se adequem popula o em quest o Estes autores defendem ainda que o processo de identifica o deve estar relacionado com os servi os proporcionados Ou seja por vezes seleccionam se os alunos mas os programas que v o frequentar proporcionam servi os diferentes ou ent o o processo de selec o sinaliza apenas em termos gerais faltando a identifica o dos talentos espec ficos Mesmo assumindo a exist ncia de problemas nos processos de identifica o continua se a salientar a import ncia e relev ncia da exist ncia de procedimentos eficazes capazes de 48 identificar individuos potencialmente sobredotados proporcionando lhes medidas de apoio especificas no seu desenvolvimento De acordo com Pereira 1998 existem tr s directrizes a ter em considera o em qualquer processo de identifica o dos sobredotados Uma primeira directriz relaciona se com os instrumentos utilizados Estes devem ser seleccionados de acordo com os objectivos e conte dos dos programas a desenvolver sendo necess rio proceder tamb m avalia o dos pr prios programas facto que contribuir para a avalia o da efic cia do processo de identifica o Uma segunda directriz refere se ao cuidado que se deve ter com o processo de sinaliza o Os limites estabelecidos para que u
331. pontam as seguintes vantagens i os alunos s o inclu dos em grupos heterog neos com diversidade de capacidades e talentos ii o professor do ensino regular que faz os ajustamentos necess rios para responder s necessidades de cada aluno iii o procedimento educativo para estes alunos obedece ao mesmo procedimento estrutural indicado para todos os alunos d cada estudante recebe ajuda apenas quando demonstra dela necessitar A principal desvantagem assinalada refere se ao facto de que a aten o individualizada implica a diferencia o e um trabalho adicional para o professor Em termos avaliativos gerais o enriquecimento poder ser descrito como uma estrat gia com vista ao alargamento da experi ncia de um estudante pela via da profundidade e da amplitude Estas duas condi es profundidade e amplitude ser o o n cleo central desta estrat gia Neste sentido o enriquecimento vai para al m dos conhecimentos b sicos e habilidades conjugando os com os interesses particulares do aluno Assim um processo educativo que vai para al m dos saltos no curr culo como acontece com a acelera o Por outro lado o enriquecimento tamb m tem sido considerado como uma metodologia responsiva s 69 necessidades sociais e emocionais dos estudantes sobredotados Com efeito o enriquecimento concebido como um processo que vai para al m do desenvolvimento de habilidades cognitivas dos estudantes Dito de outro modo o enriquecimento
332. pouco consolidadas sendo mais indicativo de um processo evolutivo superior que de uma configura o cognitiva excepcional Feldman e Goldsmith em 1986 num estudo com jovens precoces em m sica matem tica xadrez e linguagem referem que estes alunos n o sobressaitam academicamente nem se mostraram precoces nos testes piagetianos a sua precocidade ficou a dever se a um interesse precoce nesses dom nios Referem ainda que para se falar de sobredota o ter se que esperar que a matura o da configura o cognitiva se complete pois necess rio real ar que nem sempre uma crian a prod gio mant m a sua excepcionalidade na idade adulta Este facto parece apontar para o papel importante dos factores ambientais no desenvolvimento ou na atrofia das capacidades excepcionais e demonstra que os factores capazes de predizerem o percurso de vida intelectual de uma pessoa s o m ltiplos e interactivos Pereira 2000 A este prop sito Goldsmith 1987 refere despite stereotypes to the contrary the expression of the prodigy s talent depends on a delicately orchestrated coincidence of factors the development of the prodigy s ability is a long and arduous process requiring expert instruction emotional support strict personal discipline and a sustained commitment to study and practice G nio esta designa o esta associada as primeiras concep es estudadas por Galton 1869 com fortes ra zes heredit rias Para este autor est
333. presenta la em banda desenhada e iii escolher uma situa o do filme em que o n ufrago tenha resolvido um problema depois partindo dessa situa o pensar numa alternativa de resolu o do mesmo problema e represent la em banda desenhada O quinto m dulo com o subtema a Odisseia do livro pretendeu sensibilizar e desenvolver interesses nos alunos sobre o livro enquanto fonte de conhecimento Neste m dulo come a se por propor aos alunos uma an lise dos seus interesses na leitura baseada num pequeno question rio reflectindo os alunos em pequenos grupos sobre os dados assim recolhidos e tomando um gui o fornecido para a an lise das suas respostas Esta actividade termina com o assumir de compromissos realistas sobre a sua leitura no futuro De seguida explora se com os alunos a hist ria do livro e da escrita por exemplo os v rios tipos e formatos de livros os instrumentos e m todos de escrita as formas e modelos de express o escrita Prop e se a visita a uma biblioteca para conhecer a organiza o tipologia e classifica o dos livros assim como a an lise das partes constituintes de um livro Promove se o conhecimento e treino dos v rios tipos de leitura e organiza se um concurso de escrita criativa Prop e se aos alunos a leitura orientada atrav s de fichas de leitura da obra As aventuras de Robinson Cruso e finalmente s o propostos v rios subtemas para a realiza o de trabalhos individuais ou de grupo su
334. presentando agora os alunos do grupo de compara o resultados mais orientados para metas de aprendizagem e de rendimento enquanto os seus pares do grupo experimental se orientam para metas de refor o social Finalmente no terceiro momento verificam se ligeiras diferen as nas pontua es m dias entre os dois grupos de alunos No entanto o grupo experimental orienta se agora para metas de aprendizagem e metas de rendimento voltando o grupo de compara o a pontuar mais nas metas de refor o social Desde j esta oscila o nos resultados da escala de motiva o parece revelar fraca estabilidade deste constructo nesta faixa et ria da pr adolesc ncia pois que n o sendo uma prova centrada na capacidade ou realiza o n o s o esperados aumentos de uma primeira para uma segunda aplica o da prova decorrente da aprendizagem e do treino Estes alunos pr adolescentes parecem fixar e interpretar assim com pouca consist ncia e estabilidade temporal as raz es ou os motivos que subjazem sua aprendizagem escolar e ao seu pr prio envolvimento nas actividades de estudo 142 Grupo Grupo de Quadro 14 Resultados na vari vel motiva o diferenciados pelo grupo experimental e grupo de compara o nos tr s momentos da avalia o Experimental Compara o Vari vel QMA AP QMA RS QMA R QMA Total QMA AP QMA RS QMA R QMA Total 130 130 130 130 120 120 120 120 Min 17 14 56
335. pta o do processo de ensino aprendizagem a cada crian a ou jovem individualmente Hallahan e Kauffman 1994 ou Eggen e Kauchak 1994 citados por Acereda e Sastre 1998 referem que tal situa o se deve essencialmente a quatro factores O primeiro factor diz respeito ao termo em si ou seja n o existe unanimidade entre os diversos investigadores sobre o conceito a considerar Por outro lado o conceito possui diversas conota es e pouco claro tendendo a beneficiar certas capacidades como por exemplo a intelig ncia ou as habilidades acad micas e a desvalorizar outras capacidades por exemplo a psicomotricidade O segundo factor refere se ao desconhecimento das caracter sticas espec ficas deste grupo de alunos levando muitas vezes a concep es erradas sobre eles ou confus o com outros termos como por exemplo talento precocidade g nio brilhante e excepcional tendencialmente usados como sin nimos Ainda uma certa orienta o mercantilista de alguns profissionais que vendem a imagem estereotipada sem olhar aos fundamentos cient ficos do tema em an lise 10 Em termos gerais entre os especialistas que investigam o fen meno da sobredota o consensual a ideia de que o conceito de sobredota o multidimensional e que para ele confluem atitudes factores de personalidade intr nsecos e do contexto cultural Gardner 1983 Passow amp Tannembaum 1978 Renzulli 1978 Sternberg 1985 da fam lia da escola e do
336. que a intelig ncia ou talento a capacidade de resolver problemas ou criar produtos valorizados dentro de um ou mais cen rios culturais Neste sentido prop e sete compet ncias humanas que preenchem estes crit rios Refere este autor que cada intelig ncia relativamente independente das outras e que os talentos de um indiv duo por exemplo em m sica n o podem ser inferidos a partir das suas habilidades em matem tica linguagem ou compreens o interpessoal Deste modo prop e que as diversas intelig ncias sejam medidas especificamente por instrumentos adequados A este prop sito refere onde me afasto do fluxo principal da pr tica psicom trica na insist ncia que a an lise da cogni o deve incluir todas as habilidades humanas para a resolu o e elabora o de problemas e n o apenas as que por acaso se prestam testagem via formato padronizado p xi No seu livro Frames of Mind The Theory of Multiple Intelligences apresenta uma descri o detalhada das evid ncias e do desenvolvimento de cada intelig ncia em particular dentro de uma determinada cultura e ainda a forma como os cen rios educacionais podem ser mobilizados no sentido do seu desenvolvimento Da lista proposta inicialmente a intelig ncia lingu stica manifesta se pela capacidade para usar a l ngua falada e escrita pela habilidade para aprender idiomas e para usar a linguagem com vista atingir determinados objectivos A intelig ncia musical
337. que directamente estiveram implicados na aplica o do programa de enriquecimento escolar Odisseia era fornecido um gui o pormenorizado das actividades assim como indica es precisas sobre os procedimentos a adoptar em cada sess o com os alunos Foram tamb m fornecidos os materiais de apoio e suporte a cada sess o Estas reuni es que decorreram mensalmente enquanto durou a implementa o do Programa Odisseia constitu ram importantes momentos de reflex o sobre as metodologias e estrat gias a adoptar em cada sess o e ainda de forma o servindo tamb m de monitoriza o 111 sobre a implementa o do programa e de reflex o sobre os dados que se iam recolhendo em cada sess o do programa Importa referir que foram ainda realizadas ac es de forma o com os professores envolvidos na aplica o do programa com a administra o do col gio e pais e encarregados de educa o que decorreram ao longo dos dois anos de aplica o do programa Odisseia Neste sentido foram realizadas com os professores e administra o do col gio as seguintes ac es de forma o rea de projecto Um caminho alternativo Um programa de enriquecimento escolar Programa Odisseia Um programa de desenvolvimento de talentos na escola suas linhas gerais Concep o de sobredota o e modelo de enriquecimento escolar de Renzulli As bases te ricas e etapas do programa Odisseia O programa de enriquecimento esco
338. quecimento em hor rios extra curriculares atrav s de clubes ou cursos em reas espec ficas torna se frequente Alencar amp Fleith 2001 Oliveira amp Guimar es 2003 Por outro lado as vantagens decorrentes do programa de enriquecimento ser concretizado no espa o e tempo escolar s o bvias No fundo tudo passa pelo desenvolvimento aprendizagem e desempenho dos alunos O modelo de enriquecimento escolar proposto por Renzulli e Reis 1997 1994 serve esse objectivo sendo por isso mesmo aqui descrito O autor aponta tr s n veis sequenciais na organiza o de um programa de enriquecimento fornecer experi ncias explorat rias gerais de forma a permitir identificar mais claramente quais s o os interesses e as habilidades dos alunos a atender promover actividades de aprendizagem e de crescimento em pequeno grupo para refor o dos conhecimentos possu dos numa dada rea ou treino de determinadas metodologias de trabalho e desenvolvimento de projectos de pesquisa ou de concretiza o em termos individuais ou de pequeno grupo O modelo de enriquecimento escolar SEM O modelo SEM teve origem nos programas que foram desenvolvidos para estudantes sobredotados e talentosos nos Estados Unidos da Am rica cujo objectivo era a promo o de aprendizagens altamente desafiantes tomando em considera o a tipologia e a diversidade de escolas existentes De acordo com Renzulli 1988 1994 2005 Renzulli e Reis 2003 o Modelo de Enriquecim
339. quentes estimada em fun o da raridade da resposta e Torrance 1966 citado por Wechsler 2002 prop e que se considerem 5 das respostas ou menos na popula o 124 M todo Com este trabalho procuramos conhecer as propriedades psicom tricas do Teste de Pensamento Criativo de Torrance na sua vers o brasileira Wechsler 2002 porque apesar de esta prova ser inclu da em v rios trabalhos de investiga o Miranda 2003 Pereira 1998 Oliveira ez al 2006 Oliveria 2007 ainda n o existem normas para a popula o portuguesa Procedimentos Antes da aplica o do Teste de Pensamento Criativo de Torrance as instru es de cada tarefa foram adaptadas para o Portugu s de Portugal De seguida solicitamos a uma professora de Portugu s que emitisse a sua opini o acerca da correc o ortogr fica e compreens o Importa tamb m referir que nesta investiga o delimitamos a aplica o deste teste a tr s provas verbais 23 cc gt perguntando e adivinhando adivinhando as causas e adivinhando as consequ ncias a tr s provas figurativas A aplica o deste instrumento fez se ao n vel do grupo turma num tempo cedido pelos professores da rea curricular n o disciplinar Estudo Acompanhado Relativamente ao tempo de aplica o importa esclarecer que n o usamos os tempos propostos no manual de aplica o mas 3 minutos para cada actividade Antes da aplica o foi referido aos alunos que a sua
340. r es de sobredota o O analista apresenta como caracter sticas a alta capacidade para analisar ideias pr prias destaca se no campo acad mico Os alunos com estas caracter sticas beneficiam mais de uma educa o convencional obt m bons resultados em provas convencionais e de rendimento O criativo apresenta altos n veis de habilidade para gerar ideias novas de grande qualidade e escassa habilidade anal tica para analisar as ideias que os outros prop em tem dificuldade em diferenciar entre uma ideia boa e outra menos boa em concretizar e operacionalizar as suas ideias colocar as ideias em pr tica ou ainda em convencer os outros sobre a idoneidade das suas ideias Estes alunos s o aqueles que n o se encontram entre os melhores da turma porque se adaptam mal s normas impostas pelo professor apresentando respostas pouco convencionais O pr tico apresenta alta capacidade para convencer os outros do valor das suas ideias e propor ideias pr ticas A sua habilidade pr tica n o se confunde com a habilidade anal tica ou a habilidade criativa Estes sujeitos tendem a ser persuasivos e tamb m n o se encontram entre os melhores alunos As suas habilidades sociais na idade adulta fazem com que possam chegar a ocupar cargos relevantes apesar de possu rem um perfil acad mico pouco relevante O criador anal tico apresenta alta capacidade para gerar ideias novas em grande quantidade bem como para avaliar ou apresentar um
341. r impacto numa determinada audi ncia Por ltimo importa referir ainda que estes grupos de enriquecimentos s o considerados como ve culos para a estimula o de interesses e desenvolvimento de potenciais de toda a popula o escolar the enrichment clusters are not intended to be the total program for talent development in a school or to replace existing programs for talented youth Rather they are one vehicle for stimulating interests and developing talent potentials across the entire school population They are also vehicles for staff development in that they provide teachers an opportunity to participate in enrichment teaching and subsequently to analyze and compare this type of teaching with traditional methods of instruction In this regard the model promotes a spill over effect by encouraging teachers to become better talent scouts and talent developers and to apply enrichment techniques to regular classroom situations idem Figura 1 Modelo de enriquecimento escolar Renzulli amp Reis 1985 School Structures The Schoolwide Enrichment Team Professional Staff Development Mode urric ular Materials and Resources 2 The Schoolwide Enrichment Teaching Specialist Em Parent Orientation Training and Involvement Democratic School Management Plan H 80 Uma terceira dimens o desta componente designada por um continuum de servi os especiais A sua aplica o da respon
342. ra 1998 p 132 Os estudos citados anteriormente e referidos por Pereira 1998 parecem garantir correla es elevadas entre os resultados nos testes de intelig ncia e as avalia es feitas pelos professores atrav s de checklists e entre os ju zos emitidos pelos professores e os resultados dos alunos em testes de desempenho numa rea espec fica O estudo realizado em Portugal por Falc o 1992 levanta a possibilidade da mudan a nas percep es dos professores tornando os sinalizadores mais eficazes Maltby 1984 reconhece tamb m que a baixa efic cia das sinaliza es feita pelos professores estaria relacionada com as suas dificuldades em operacionalizar o conceito de sobredota o Acrescenta que as informa es que os professores fornecem acerca dos seus alunos est o impregnadas de ju zos muitas vezes errados acerca do conceito de sobredota o Tamb m alguns estudos realizados em Portugal t m 131 revelado a exist ncia de estere tipos associados ao conceito de sobredota o Almeida amp Nogueira 1988 Almeida e a4 2001 Miranda amp Almeida 2003 Pereira 1998 Veiga et al 1986 Estes estudos parecem indicar uma tend ncia dos professores em associar a sobredota o aos alunos com capacidades cognitivas e rendimento escolar elevado Atendendo aos v rios estudos poderemos dizer que a posi o dos professores em contexto da sala de aula de extrema relev ncia no reconhecimento das capacidades dos a
343. ra simplesmente categorizar uma percentagem pequena de estudantes como sobredotados e a maioria como n o sobredotados Feldhusen 1998 O prop sito da identifica o ser criar um perfil para cada estudante habilidades interesses e qualidades como centro para posteriormente se criarem oportunidades de desenvolvimento atrav s de experi ncias de aprendizagem diferenciadas Assim a identifica o de alunos sobredotados n o um fim em 53 si mesma mas ajuda as escolas a orientar as suas metodologias estrat gias e respostas para as necessidades dos alunos melhorando deste modo a provisao pata todos os alunos Assim fundamentando nos na revis o da literatura as recomenda es emergem no sentido de se considerar 1 a adop o de um conceito de sobredota o multidimensional ii o uso e o emparelhamento de m ltiplos m todos de identifica o para que se conhe am as habilidades do estudante sobredotado os seus pontos fortes e fracos iit a necessidade de basear a identifica o e a provis o nas necessidades especiais singulares do sobredotado iv a identifica o dever acontecer dentro do contexto cultural num ambiente responsivo e encorajador v a identifica o deve ser integrada no contexto cultural da escola assegurando que os m todos utilizados sejam apropriados diversidade da popula o escolar e finalmente vi a avalia o deve ocorrer com alguma regularidade e n o apenas de forma isolada ou num
344. rabalho dos professores foi devidamente acompanhado pela autora desta tese seja ao n vel dos momentos formais de forma o e exemplifica o seja em termos de reuni es individuais e de consultadoria mormente d vidas quanto forma de conduzir o grupo turma na realiza o das v rias actividades No quadro 26 apresentamos de forma esquem tica a sequ ncia dos programas para uma melhor compreens o da avalia o qualitativa recolhida junto dos professores De referir ainda que todos os alunos do col gio frequentaram um programa de enriquecimento gen rico Odisseia 5 1 e Odisseia 6 1 respectivamente no seu 5 e 6 ano de escolaridade 69 dos alunos que frequentaram o Odisseia 5 1 passaram a frequentar no 1 semestre de 2005 6 no seu 6 ano a vers o do programa Odisseia 6 IP e destes 9 vieram a frequentar o programa de enriquecimento escolar Odisseia 6 III no 2 semestre desse mesmo ano Finalmente ainda em 2005 6 repetiu se a edi o do programa de enriquecimento escolar Odisseia 5 P junto dos alunos que nesse ano lectivo entraram no 5 ano no Col gio continuidade da experi ncia a cargo dos professores e para al m do presente estudo Quadro 26 Vers es do Programa Odisseia em aplica o nos dois anos lectivos Medida 1 Medida 2 Medida 3 Setembro de 2004 Junho de 2005 Junho de 2006 Grupo Odisseia 5 1 n 130 Odisseia 5 1 n 134 Odisseia 6 1 n 128 experimental Odisseia 6 II n 69
345. rac o grupos x momentos em par metros da motiva o acad mica Efeito da Interac o nas Metas de Refor o Social Efeito da Interac o nas Metas de rendimento 20 es z 18 GA Lu Lu N no S gej gej 16 O 14 1 2 1 2 Momentos Momentos A par de uma ligeira subida nas metas de aprendizagem estudar para saber mais o grupo que participou no programa diminuiu de forma mais expressiva o estudar para ter boas notas rendimento e tamb m n o aumenta a justifica o do seu estudo por raz es de refor o social ao contr rio dos alunos que nao participaram no programa Por ltimo partindo do valor da signific ncia do teste F foi tamb m nosso objectivo avaliar se as diferen as entre m dias nos dois grupos e entre os dois momentos em cada um dos grupos s o ou nao significativas do ponto de vista estat stico para isso realizamos o Test Post Hoc com o ajustamento para m ltiplas compara es de Bonferroni tabela 22 Relativamente s metas de rendimento apenas se encontram diferen as nas m dias intergrupo estatisticamente significativas no primeiro momento a favor do grupo A X 4 Xs 3 09 p 0 000 n o se registando diferen as nas m dias com significado estat stico no segundo momento de avalia o Relativamente s diferen as intragrupo tanto o grupo como o grupo B apresentam diferen as nas m dias estatisticamente significativas a favor do segundo momento de avalia o grupo
346. rav s do modelo de enriquecimento influenci los para que percam toda a rigidez e se adaptem e sirvam cada situa o A dimens o grupos de enriquecimento refere se a grupos de estudantes que independentemente do ano escolar e cujos interesses se assemelham sob orienta o de um especialista se organizam para trabalhar em programas avan ados O modelo de instru o baseia se numa abordagem indutiva resolu o de problemas usando o modelo tri dico de enriquecimento para criar situa es de aprendizagem que envolvam o uso de metodologias n o tradicionais uses the Enrichment Triad Model to create a learning situation that involves 79 the use of methodology develops higher order thinking skills and authentically applies these skills in creative and productive situations Enrichment clusters promote cooperativeness within the context of real world problem solving and they also provide superlative opportunities for promoting self concept Renzulli amp Reis 1997 Mais referem os autores que todo o trabalho educativo sempre direccionado para a produ o de um produto ou servi o e que o professor que assume um papel de facilitador parte sempre de tr s quest es chave para dinamizar qualquer trabalho com os alunos i o que fazem as pessoas nessa area de interesse profissional ii que conhecimentos materiais e outros recursos necessitam para elaborar os produtos do seu trabalho e iti de que maneira o produto pode causa
347. refere se habilidade para produzir apreciar discriminar transformar e expressar as formas musicais assim como ser sens vel aos ritmos timbres e formas musicais Uma pessoa com boa capacidade musical distingue se por escutar e responder com interesse a uma grande variedade de sons incluindo a voz humana e os sons do meio organizando os de um modo significativo A intelig ncia l gico matem tica comporta a realiza o de c lculos a quantifica o a proporcionalidade o estabelecer e comprovar hip teses ou o levar a cabo opera es matem ticas complexas Os alunos que possuem boas capacidades neste dom nio tiram partido da magia dos n meros e das suas combina es motiva os experimentar perguntar e resolver problemas l gicos A intelig ncia visuo espacial refere se capacidade para perceber o mundo visual e espacial com precis o Os indiv duos que manifestam estas capacidades apresentam uma capacidade para perceber as imagens internas e externas e transform las ou modifica las Os alunos que se destacam neste dom nio aprendem vendo e observando reconhecem caras objectos formas cores detalhes e esquemas orientam se facilmente no espa o percebem e produzem imagens mentais visualizam detalhes e s o capazes de mudar mentalmente a forma de um objecto A intelig ncia corporal cinest sica refere se capacidade para utilizar o corpo como meio de express o art stica ou de actividade f sica ou de manejar objectos com des
348. ress es ou seja apenas se verificam contrastes com significado estat stico do primeiro para o segundo momento F 14 57 p lt 0 001 Para uma melhor ilustra o desses efeitos de interac o das vari veis consideradas apresentamos uma representa o gr fica das m dias cruzando os dois grupos nos tr s momentos de avalia o nas reas de rendimento acad mico em que a interac o se mostrou estatisticamente significativa 165 Para uma an lise mais pormenorizada do efeito de interac o nas ci ncias e nas express es seguimos o procedimento anteriormente j descrito realizando um zeste T para compara o de m dias com o ajustamento de Dunn Bonjerroni Neste sentido verificamos que as diferen as nas m dias nas disciplinas agrupadas nas ci ncias significativa a favor do grupo experimental apenas no primeiro momento de avalia o ee a 0 55 p 0 05 Gr fico 6 Efeitos significativos de interac o grupos x momentos em par metros de avalia o do rendimento escolar Efeito da Interac o nas notas das L nguas Efeito da Interac o nas notas das Ci ncias 74 N 72 wo E E E Fe z G Com z W W N no amp 7 cS O o oO 6 8 1 2 3 1 2 3 Momentos Momentos Efeito da Interac o nas notas das Express es M dias Estimadas Momentos No que se reposta s diferen as intrasujeitos podemos dizer que elas s o significativas apenas no grupo de compara o Assim tomando o
349. rid Acedido em Janeiro de 2007 http www ucm es BUCM revistas edu 11302496 articulos RCED9090330487A PDF 203 Marland S P 1972 Education of the Gifted and Talented Report to the Congress of the United States by the US Commisionner of Education Washington D C US Government Printing Office Marron J 1993 The Twelve Steps A Pathway of Recovery Primary Care 20 107 120 Mart nez A R 1997 La teor a triarquica de la inteligencia Un nuevo enfoque para el estudio y la valoraci n del superdotado In M D P S nchez Coord Identificaci n evaluaci n y atenci n a la diversidad del superdotado pp 59 78 M laga Aljibe Meeker M 1975 Planning curriculum using cognitive abilities from the Binet WISC and SOI LA tests as the diagnostic basics In M Meeker Ed Collected Readings Vol I pp 2 3 El Segundo CA SOI Institute Meeker M amp Meeker R 1975 Structure of Intellect Learning Abilities Test Examiner s manual CA SOI Institute Melo A S 2003 Sinaliza o dos alunos sobredotados e talentosos pelos professores Sobredota o 4 1 29 46 Mettrau M amp Almeida L S 1994 A educa o da crian a sobredotada A necessidade de um atendimento diferenciado Revista Portuguesa de Educa o 7 1 2 5 13 Milne H J O 2001 A comparative case study of persons with Williams Syndrome and musical interest University of Connecticut In http www gifted uconn edu Siegle Di
350. rir autonomamente o processo de ensino aprendizagem tomando como refer ncia os saberes e as compet ncias nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade b sica adequando o s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar podendo contemplar a introdu o no Curr culo de componentes locais e regionais Deste modo todo o desenvolvimento curricular desde os seus n veis de decis o pol tica at s decis es mais espec ficas no interior da sala de aula pressup e uma adequa o e intencionalidade estrat gica para que seja poss vel conciliar este des gnio de reconhecimento dos direitos e responsabilidades de todos os intervenientes assumindo se a aprendizagem e a educa o como valores inalien veis Este projecto da gest o participada sobre o curr culo diz respeito experi ncia piloto que funcionou em diversas escolas No ano de 99 00 generalizada s restantes escolas do ensino b sico Um outro aspecto que importa considerar que tal reconhecimento pressup s a reorganiza o ao n vel dos saberes acad micos a reorganiza o dos espa os e dos tempos educativos a reconceptualiza o e reorganiza o das fun es educativa e avaliativa ou seja a constru o de uma nova cultura de escola Neste quadro emergiram os espa os pata reas curriculares transversais rea de Projecto Estudo Acompanhado e Educa o para a Cidadania Estes espa os acabam por reflectir
351. rizadas numa escala pontuada de 1 a 5 ou seja entre nunca e sempre A estrutura factorial dos itens da escala sugere tr s tipos de metas metas aprendizagem metas de rendimento e metas de refor o social Relativamente ao grau de fiabilidade dos resultados o coeficiente Q de Cronbach situou se em 82 para a escala total enquanto para cada uma das tr s subescalas se situou em torno de 87 98 A subescala Metas de aprendizagem composta por oito itens avaliando o grau com que os estudantes estudam com o prop sito de aprender e de aumentar os seus conhecimentos A subescala Metas de refor o social integra seis itens avaliando o grau com que os estudantes estudam com o prop sito de obter aprova o e evitar rejei o por parte de outras pessoas significativas pais professores ou pares Por ltimo a subescala Metas de rendimento constitu da pelos restantes seis itens avaliando o grau do estudo com o prop sito de adquirir boas classifica es acad micas e assim avan ar nos estudos Escala de Avalia o do Professor Habilidade Cognitiva Aprendizagem A Escala de Habilidades Cognitivas e de Aprendizagem integra a Bateria de Instrumentos para a Sinaliza o de Alunos Sobredotados e Talentosos BIS AS T elaborada por Almeida Oliveira e Melo 2000 A BISAS T constitu da por 10 escalas a serem usadas para a sinaliza o de alunos sobredotados ou com talentos atrav s das avalia es dos profess
352. rrance TPCT Para al m da avalia o da criatividade ser eminentemente complexa sendo equacionada como um problema irresol vel quando se procura avali la atrav s de padr es normativos tal facto n o desencorajou o nosso interesse em inclui la neste projecto de investiga o nossa dificuldade maior ainda quando em Portugal faltam estudos normativos com base nos poucos testes dispon veis Seguindo de perto outros investigadores nacionais com estudos na rea da criatividade utiliz mos o Teste de Pensamento Criativo de Torrance Trata se de um dos instrumentos mais 97 mencionados internacionalmente para a avaliacao da criatividade e dai tamb m o mais estudado Importa referir que neste nosso estudo utilizamos a vers o brasileira Wechsler 2002 A raz o desta op o prendeu se essencialmente pela maior familiaridade com o seu sistema de cota o O TPCT composto por 9 actividades As tr s primeiras s o figurativas cabendo ao sujeito fazer um desenho ou completar o est mulo de uma forma diferente original As restantes seis actividades dizem respeito parte verbal devendo o sujeito escrever as suas produ es consoante o que pedido em cada item Na nossa investiga o us mos apenas 6 exerc cios mais concretamente 3 tarefas figurativas e 3 verbais A avalia o das respostas em cada actividade feita atrav s dos seguintes crit rios a flu ncia consideram se todas as respostas desde que
353. s 1 aumento da capacidade de analisar e resolver problemas ti desenvolvimento e aprofundamento de interesses individuais e ii estimula o da originalidade e iniciativa Por outro lado Prieto 1997 assinala os seguintes objectivos i proporcionar actividades de aprendizagem a n vel e ritmo apropriados ii ampliar a informa o sobre diversos temas iii estimular para conseguir metas e aspira es de alto n vel iv proporcionar experi ncias de pensamento criativo e de resolu o de problemas e ainda v desenvolver a independ ncia e autodirec o da aprendizagem Assim de uma maneira geral os especialistas consideram que as estrat gias de enriquecimento s o consideradas como alternativas v lidas para uma aten o educativa a este tipo de alunos todavia o seu uso requer um grande investimento em recursos financeiros e principalmente humanos sendo a capacita o e forma o de docentes um dos requisitos b sicos 66 para o seu desenvolvimento adequado Alencar 2003 refere que uma das maiores limita es na implementa o do enriquecimento ocorre quando ele aplicado na sala de aula regular Assim quando um professor tem na sua sala quatro ou cinco alunos sobredotados torna se muito dif cil desenvolver um programa de enriquecimento para esses alunos j que implica um esfor o adicional bastante elevado e nesse sentido pouco realista esperar que o professor sem tempo extra possa desenvolver com sucesso
354. s E amp Southern W 1992 Programming grouping and acceleration in rural school districts A survey of attitudes and practices Gifted Child Quarterly 36 2 112 117 Jordan J 2005 Psychosocial effects of gifted programming Programing unpublished Degree of Master Educational Psychology and Special Education University of Sakachewan Sakatoon Canad Acedido em Dezembro de 2007 a partir de http library2 usask ca theses available etd 03152005 054204 unrestricted Thesis Jason Jordan2 pdf Juste R P 2000 La evaluaci n de programas educativos Conceptos b sicos planteamentos generales y problem tica Revista de Investigaci n Educativa 18 2 261 287 Kaufmann F Kalbfleisch M L amp Castellanos F X 2000 Aztention deficit disorders and gifted students What do we really know The National Research on the Gifted and Talented Acedido em Dezembro 2007 a partir de http www gifted uconn edu nrcgt nrconlin html 95310 Kerr B 1991 A handbook for counselling the gifted and talented Alexandria American Association for Counselling and Development Kim K H 2002 Critique on the Torrance Tests of Creative Thinking EPSY 7060 Assessment of Gifted Children and Youth Acedido em Setembro de 2006 de http www arches uga edu kyunghee portfolio review 200f 20ttct htm Kim K H 2006a Can we trust creativity tests A review of the Torrance Tests of Creative Thinking Creativity Research Journal 18 1 3 1
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356. s aplica es de um determinado teste Por outro lado esta oscila o parece associada 139 exist ncia de pontua es de zero nalgumas provas podendo sugerir menor envolvimento de alguns alunos e desta forma fazer diminuir o valor da m dia do grupo nesse dado momento Relativamente aos resultados na prova de criatividade Teste de Pensamento Criativo de Torrance verifica se uma superioridade dos valores m dios do grupo experimental face ao grupo de compara o em todos os crit rios usados na cota o registando se mesmo uma superioridade mais expressiva na m dia obtida para a flu ncia verbal 15 5 versus 11 6 ou ainda na flu ncia figurativa 12 4 versus 10 0 nos dois casos sempre a favor do grupo experimental Do primeiro para o segundo momento observ mos um ligeiro acr scimo na criatividade por m esse acr scimo comum aos dois grupos aumento associado ao efeito de aprendizagem e treino de uma primeira para uma segunda aplica o de um dado teste Refira se ainda que se mant m a superioridade do grupo experimental face ao de compara o real ando se agora uma maior recupera o por parte do grupo de compara o face aos valores obtidos pelo grupo experimental Dessa recupera o resultam valores ligeiramente superiores na elabora o verbal 0 7 versus 0 5 na originalidade verbal 1 7 versus 1 6 e na elabora o figurativa 3 8 versus 3 4 Finalmente no terceiro momento de avalia o e ainda em rela
357. s casos este tipo de trabalho exige a participa o de um especialista no tema sendo uma forma de por exemplo utilizar e rentabilizar os recursos da comunidade evitando se press es no professor do ensino regular que nem sempre est preparado para orientar este tipo de trabalhos Prieto amp Costa 2000 it enriquecimento orientado para o processo esta modalidade tem como finalidade desenvolver habilidades de pensamento de alto n vel por exemplo desenvolver t cnicas de resolu o de problemas e estrat gias metacognitivas A principal desvantagem desta modalidade poder ser que as habilidades ensinadas se situem bastante desligadas dos conte dos das mat rias a estudar o que geralmente dificulta a sua generaliza o a outras mat rias curriculares e situa es de aprendizagem ou de realiza o iit enriquecimento orientado para o produto esta modalidade de enriquecimento tem como objectivo capacitar os estudantes para a elabora o de produtos reais e com impacto numa determinada audi ncia s o programas que incidem em estudos independentes e em investiga o em que o aluno dever mostrar uma produtividade e qualidade pr xima da de um adulto A sua principal desvantagem a press o a que os alunos e professores est o sujeitos para demonstrar que o rendimento e a aprendizagem alcan ada possuem um n vel de qualidade superior dos colegas Prieto e Mart nez 2000 referindo se ao enriquecimento dentro da aula regular a
358. s com a motiva o e aptid o s o mais objectivos observ veis por exemplo ao n vel da motiva o o professor tem treino na observa o se o aluno interessado se participa ou n o participa nas tarefas se mostra 185 ou n o empenho em resolver os problemas etc Na aptid o a avalia o ainda mais f cil j que baseada no desempenho do aluno Relativamente criatividade parece nos ser um aspecto menos valorizado pelos professores por causa da complexidade e tamb m da subjectividade na sua avalia o implicando maior dificuldade e por conseguinte maior desvaloriza o da sua avalia o Por outro lado interessante verificar que os pr prios professores aplicadores na avalia o qualitativa que fazem do programa Odisseia real am como aspectos positivos o estimulo pesquisa criatividade e reflex o abertura experi ncia experimenta o e resolu o de problemas tanto por parte dos professores como dos alunos Face a estes resultados interessaria continuar com a forma o para estes professores sobre criatividade importa relembrar que os professores que participaram neste projecto realizaram um ac o de forma o de 6 horas especificamente sobre Conceito e avalia o da criatividade Para finalizarmos este cap tulo importa referir para al m do j indicado que 1 qualitativamente se introduziram mudan as significativas ao n vel da organiza o e gest o dos espa os ou aind
359. s crit rios a ter em conta no processo de identifica o Salienta se assim a dimens o motivacional envolvimento com a tarefa a criativa criatividade e a intelectual habilidades acima da m dia A intercep o destas tr s caracter sticas vai determinar o maior ou menor grau de sobredota o Renzulli 1978 a partir das pesquisas que efectuou com amostras de indiv duos altamente produtivos e criativos concluiu que os que se destacavam pelo seu desempenho apresentavam um conjunto de tr s tra os habilidade acima da m dia criatividade e envolvimento com a tarefa Desta forma define sobredota o como algo consistente uma interac o entre estes tr s grupos b sicos de tra os humanos Assim as crian as sobredotadas e com talento s o aquelas que possuem capacidades e s o capazes de desenvolver este conjunto de tra os e de os aplicar a qualquer rea potencialmente valiosa da realiza o humana Renzulli e al 1981 Acrescenta ainda que cada grupo de tra os isolados n o faz a sobredota o cada um dos grupos de tra os contribui de igual forma para a sobredota o o compromisso com a tarefa ou a criatividade n o s o tra os extra s o igualmente ingredientes importantes pois da interac o entre eles que emerge o potencial para n veis elevados de realiza o Deste modo cada grupo de tra os que o autor designa por an is assume um papel importante para o desenvolvimento de comportamentos que indicam a s
360. s dessas provas ou a falta de estudos quanto ao funcionamento de algumas provas psicol gicas junto de alunos mais capazes levou nos a aproveitar a nossa investiga o para analisar como tais provas funcionavam e como os seus dados podem servir objectivos de avalia o psicol gica mormente junto dos alunos sobredotados Neste sentido n o sendo a valida o das provas o objectivo central da nossa investiga o podemos assumir essa informa o como um contributo particular do nosso projecto No cap tulo quinto apresentam se e discutem se os resultados decorrentes da aplica o de um programa de interven o Assim a par da apresenta o dos resultados procurando se a descri o das vari veis em an lise avan a se num segundo momento para as an lises estat sticas inferenciais tendo em vista testar o impacto do programa de enriquecimento aplicado Basicamente a grande quest o da nossa investiga o passa por saber em que medida eficaz um programa de enriquecimento para os alunos mais capazes no seio das actividades regulares da escola assim como apreciar em que medida a pr pria escola capaz de se modificar para a implementar nos seus espa os quotidianos um programa com estes objectivos Por ltimo na conclus o sistematizamos a informa o relativa componente te rica e componente emp rica desta tese de doutoramento Reconhecendo as condicionantes deste tipo de estudos aproveitamos a conclus o da tese para apont
361. s e interesse dos pr prios alunos Quadro 2 Amostra dos alunos que dida o programa Odisseia E I Programa Odisseia 6 11 Ainda numa terceira fase partindo da amostra apresentada anteriormente seleccion mos uma outra subamostra de alunos para o programa Odisseia 6 IIP Estes alunos foram seleccionados com base nos seguintes crit rios QI gt 121 medido pela Escala de Intelig ncia da Wechsler para Crian as WISC III adapta o portuguesa Sim es et al 2003 e pontua o no percentil 95 no Teste de Pensamento Criativo de Torrance Wechsler 2002 simultaneamente nas duas aplica es realizadas Foi ainda inclu da uma outra aluna principalmente por se mostrar altamente motivada e ser assim entendido pelos seus professores obteve no TPCT o percentil 90 e n o o percentil 95 tido como crit rio de selec o partida No quadro 3 descrevemos este pequeno grupo de alunos Quadro 3 Amostra dos alunos que frequentaram o programa Odisseia 6 IP Descri o dos alunos N Masculino Feminino Alunos que pontuaram na WISC III com QI gt 121 Alunos que pontuaram no percentil 95 no TPCT nas duas aplica es Aluna altamente motivada e com percentil 90 no TPCT ERN De seguida caracterizamos os alunos em termos s cioecon micos NSE a partir das profiss es dos pais Para o efeito recorremos Classifica o Nacional da Profiss es CNP 1994 No quadro 4 descrevemos a amostra em termos sociais 110
362. s in Gifted Education and the Interface with General Education Journal for the Education of the Gifted 20 2 138 154 Delisle J R 1981 The revolving door identification and programming model Correlates of creative production The National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Acedido em Abril de 2007 a partir de http www gifted uconn edu nrcet nrconlin html Delisle J R Reis S M amp Gubbins E J 1981 The revolving door identification model and programming model Exceptional Children 48 152 156 Delisle J R amp Renzulli J S 1982 The revolving door identification and programming model Correlates of creative production Gifted Child Quarterly 26 89 95 Denka R D 1990 Waiting for entry What determines admission to gifted programs Early Childhood Development and Care 63 55 63 Direc o Geral de Inova o e Desenvolvimento Curricular M E 2005 Necessidades educativas especiais Lisboa Direc o de Servi os da Educa o Especial e do Apoio S cio Educativo Dixon J 1979 Quality versus quantity The need to control for the fluency factor in originality scores from the Torrance Tests Journal for the Education of the Gifted 2 70 79 Dweck C S 1986 Motivational processes affecting learning American Psychologist 41 1040 1048 198 Dweck C S 1999 Se ftheories Their role in motivation personality and development Philadelphia The Psychol
363. s provas verbais da WISC na informa o no vocabul rio e na aritm tica podem ser bastante inferiores s obtidas nas semelhan as Por isso quando utilizamos na identifica o estas medidas de QI deveremos perceber se estamos a subestimar a sua capacidade mental real Este tipo de dessincronia mais vulgar quando a crian a prov m de um meio s cio cultural desfavorecido Outra dessincronia que se apresenta com alguma frequ ncia a designada por dessincronia intelig ncia afectividade Como estas duas facetas do desenvolvimento n o se desenvolvem de forma paralela a situa o pode provocar importantes desajustamentos emocionais 50 A dessincronia externa tamb m designada de dessincronia social e refere se ao desfasamento entre o ritmo acelerado do desenvolvimento da crian a sobredotada e as normas sociais adequadas a estas crian as Terrassier 1989 1994 refere tr s poss veis fontes de conflito externo dessincronia crian a escola dessincronia crian a colegas e dessincronia crian a pais Assim no primeiro caso produz se uma discrep ncia entre a velocidade de aprendizagem da crian a e os restantes alunos Apesar dos esfor os do sistema educativo para se adaptar diversidade dos alunos na realidade e na maioria dos casos o ensino dirigido ao aluno m dio de forma que os alunos mais capazes n o encontram suficiente estimula o no curr culo regular No segundo caso como resultado dos seus inter
364. s um mesmo curr culo Ainda dados recentes do Minist rio da Educa o veja se o relat rio Eu n o desisto de 2004 apontam uma taxa de sa da antecipada da escola que se cifra em 44 8 De novo n o basta garantir o acesso ao ensino importa antes garantir respostas ajustadas diversidade dos interesses dos alunos de forma a assegurar a continuidade da escolariza o e o seu sucesso Por ltimo na justifica o da nossa escolha por este tema gostar amos de apontar que o nosso projecto de doutoramento d continuidade investiga o que realiz mos no mbito do mestrado realizado em 2003 na Universidade de Coimbra Na tese de mestrado aprofundamos a converg ncia entre avalia es realizadas atrav s de provas psicol gicas e a sinaliza o efectuada pelos professores Os resultados apontavam a necessidade de se fundamentar empiricamente uma metodologia de identifica o que concilie a avalia o com a interven o fazendo diminuir os erros de uma sinaliza o e avalia o exclusivamente assente na aplica o de provas ou escalas A identifica o destes alunos ganha em precis o se faseada no tempo e se acompanhada da provis o de respostas educativas apropriadas as caracter sticas e necessidades dos alunos em observa o Por outro lado como psic loga escolar e coordenadora do N cleo da ANEIS Associa o Nacional para o Estudo e Interven o na Sobredota o do Vale do Sousa e T mega a escolha deste tema de dout
365. sabilidade de um conjunto de professores ou especialistas de enriquecimento que trabalham para oferecer estas op es de aprendizagem S o servi os que n o podem ser normalmente oferecidos pelos grupos de enriquecimento ou pelo curr culo regular e que incluem por exemplo aconselhamento individual ou em pequenos grupos tutoria para o desenvolvimento de trabalhos avan ados ou tutoria por membros da universidade ou comunidade contactos com as fam lias programas especiais como o Odisseia da Mente programas de s bados e fins de semana torneios de matem tica ou mostras de ci ncia Relativamente componente presta o de servi os s o inclu das as dimens es portef lio do talento t cnicas e modifica o do curr culo e o modelo tri dico de enriquecimento A dimens o portef lio do talento centra se em torno de um instrumento designado por Total Talent Portefolio compilando a informa o sobre tr s reas do desempenho do aluno habilidades interesses e estilos de aprendizagem e cujo objectivo permitir tomar decis es acerca de oportunidades de desenvolvimento de talentos na sala de aula regular nos grupos de enriquecimento e no continuum de servi os especiais De acordo com os autores este portef lio do talento apresenta cinco objectivos i recolher informa o sobre pontos fortes do estudante it classificar a informa o em categorias de habilidades interesses e estilos de aprendizagem e marcos relacionados com
366. seia Resultados dos alunos nas provas psicol gicas An lise dos efeitos do programa Odisseia Diferencia o do impacto de acordo com a natureza do enriquecimento Percep es dos professores e directores Aprecia o da vers o Odisseia 5 1 no final do ano lectivo 2004 2005 Aprecia o da vers o Odisseia 5 1 no ano lectivo 2005 06 Aprecia o da vers o Odisseia 6 1 Aprecia o da vers o Odisseia 6 11 Aprecia o da vers o Odisseia 6 IIP Considera es finais CONCLUS O BIBLIOGRAFIA ANEXOS Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 IX 122 124 130 132 135 137 138 139 149 167 175 177 179 181 182 183 183 187 195 214 215 217 219 221 223 INDICE DE QUADROS Quadro 1 Amostra por ano escolar sexo e idade 109 Quadro 2 Amostra dos alunos que frequentaram o programa Odisseia 6 11 110 Quadro 3 Amostra dos alunos que frequentaram o programa Odisseia 6 II 110 Quadro 4 Amostra dos alunos por n vel socioecon mico 111 Quadro 5 Estrutura factorial do Question rio de Metas Acad micas 119 Quadro 6 An lise dos itens por subescala do Question rio de Metas Acad micas 120 Quadro 7 Estrutura factorial do QMA for ando a entrada de 3 factores 121 Quadro 8 An lise dos itens por subescala do QMA 121 Quadro 9 Estrutura Factorial do Teste de Pensamento Criativo de Torrance 128 Quadro 10 An lise dos itens por crit rio da criativi
367. ser um processo hol stico centrado no estudante com conte dos e processos de instru o diferenciados e determinados pelos interesses individuais dando tamb m nfase ao desenvolvimento social e emocional do aluno sobredotado Em termos gerais a prefer ncia pelo enriquecimento como metodologia para o atendimento dos sobredotados radica em convic es e princ pios igualit rios sendo encarada como a op o mais segura deste ponto de vista e dentro do enriquecimento o enriquecimento desenvolvido na aula regular baseado nos interesses do estudante apontado como uma medida que acaba por servir todos os alunos Renzulli amp Reis 1977 muito embora no caso que aqui nos interessa os programas de enriquecimento ter o que trazer vantagens e atender a necessidades espec ficas dos alunos sobredotados ou ent o n o servem esse prop sito Alencar 2003 Passow 1996 2003 Claro que existem vantagens em promover experi ncias de enriquecimento dentro do curr culo normal Como anteriormente j referimos esta alternativa oferece maior flexibilidade integrando nas aprendizagens formais tamb m a criatividade e dimens es sociais Por outro lado a sua implementa o no seio da escola e da turma evita a falta de liga o com o curr culo e os problemas de generaliza o que por vezes se apontam Todavia necess rio perceber at que ponto estas actividades satisfazem efectivamente as necessidades individuais dos alunos sobredotad
368. sibilidade do processo d atender n o s a medidas quantitativas mas tamb m a medidas qualitativas e estabelecer pontos de corte que n o considerem pontua es muito elevadas em apenas um nico crit rio nomeadamente quando se recorre a pontua es nos testes convencionais de intelig ncia f finalmente aconselha se o uso de diferentes provas de avalia o sendo conveniente tamb m avaliar a produtividade escolar ou profissional Do exposto decorre que qualquer que seja o processo de identifica o implica necessariamente uma tomada de decis o quanto presen a ou aus ncia nos indiv duos das caracter sticas consideradas indicadoras de sobredota o Parte se assim de dois pressupostos essenciais de que poss vel estabelecer um conjunto de crit rios que permitem dividir os indiv duos em dois grupos os que cumprem os crit rios e os que n o cumprem Para al m disso parte se tamb m da no o de que existe uma forma de estabelecer quem verdadeiramente sobredotado e quem n o Todavia necess rio n o esquecer que ser sobredotado ou n o uma forma de classifica o uma vez que a sobredota o um processo emergente mais do que um resultado final Treffinger amp Feldhusen 1996 Tendencialmente o processo de identifica o organiza se em duas fases uma fase inicial de sinaliza o ou despiste screening e uma fase final de identifica o ou seja de confirma o e explicita o da sobredota
369. sim como o alpha total da subescala Os coeficientes de correla o do item total corrigido ritc sugerem bons ndices de validade interna tendo em conta o ponto de corte usualmente definido de 0 20 Almeida amp Freire 2000 e os valores do alpha de Cronbach oscilam entre 0 85 e 0 95 sendo superiores aos encontrados por Melo 2003 0 77 na aptid o 0 57 na motiva o e 0 70 na criatividade 134 Quadro 12 An lise dos itens por dimens o da Escala HC A Itens Aptid o HC A1 Apresenta um vocabul rio avan ado para a sua idade ou para o seu n vel escolar HC A2 A partir de um exemplo ou de uma explica o resolve facilmente outras situa es HC A5 Organiza o seu pensamento e os passos a seguir na realiza o das tarefas HC A6 Identifica os elementos mais importantes num problema a resolver ou num assunto a aprender HC A9 Demonstra facilidade e ou rapidez na compreens o dos assuntos HC A10 Ret m ou evoca facilmente as informa es sobre os assuntos HC A12 Requer pouca ajuda do professor ou seja trabalha bem sozinho a HC Al4 Possui um conjunto amplo de informa es a respeito de certos assuntos Total da subescala Alpha 0 95 Motiva o HC A4 Envolve se por per odos longos de tempo em situa es de aprendizagem HC A8 Procura por iniciativa pr pria fontes complementares de informa o HC A11 Sente se estimulado por novos temas ideias ou problemas HC A16 Col
370. sobredota o acad mica O desempenho em dom nios espec ficos o crit rio preferencial adoptado por outros autores no mbito do estudo da sobredota o Gardner 1993 por exemplo estabelece a possibilidade da exist ncia de m ltiplas intelig ncias referindo que cada uma delas tem uma forma particular de aprendizagem mem ria e percep o Defende que o desempenho numa determinada rea n o est necessariamente relacionado com o desempenho noutras reas Na terminologia de Pereira 1998 esta concep o est relacionada com o estudo dos talentos J Renzulli 1978 1986 2000b surge como um dos autores mais representativo da perspectiva que enfatiza a criatividade e a motiva o como elemento central da sobredota o 20 Em resumo podemos afirmar que tendencialmente se continua a enfatizar a l gica cognitiva associada aprendizagem mas ao mesmo tempo foi se aceitando a sobredota o tamb m no sentido dos talentos em dom nios espec ficos Gardner 1983 ou ainda um conceito de sobredota o envolvendo criatividade motiva o e desempenhos elevados Apesar de uma relativa falta de unanimidade quanto ao conceito de sobredota o as discuss es recentes t m se desenvolvido em torno do alargamento da sua defini o de forma n o s a incluir os aspectos cognitivos ou escolares mas tamb m aspectos afectivos sociais e motivacionais Veiga et al 1994 A necessidade de unificar crit rios sobre a sobredota
371. sobredotados conclui que para os sobredotados o agrupamento melhorava o desempenho e aumentava as expectativas estimulava o pensamento cr tico e a criatividade mas tinha pouco efeito na auto estima Justificaram estas diferen as n o pela composi o do grupo mas pela possibilidade dentro do pr prio curr culo de enriquecer ou acelerar o curr culo Outro estudo levado a cabo em Israel por Dar e Resh 1986 sobre os efeitos da composi o da turma no desempenho dos alunos permitiu concluir que os alunos com capacidades m dias eram quem mais beneficiava do ensino em turmas mistas enquanto os sobredotados beneficiavam mais com o agrupamento por n vel de capacidade Esse efeito era mais notado em reas sequenciais e abstractas dentro do curr culo nomeadamente em disciplinas como a matem tica ci ncias exactas e l nguas estrangeiras Estes autores recomendam que fora destas disciplinas os alunos deveram permanecer juntos com os outros alunos em actividades regulares 72 Alencar e Fleith 2001 citando Clark 1979 sugerem que caso se utilize este tipo de provis o se deva considerar alguns aspectos a saber 1 reconhecer que tamb m no grupo dos sobredotados existem amplas diferen as individuais que n o se trata portanto de evitar a completa segrega o estes alunos devem ter oportunidade de contactarem com outros alunos que apresentam interesses e habilidades diferentes das suas ii seleccionar professores com forma o
372. sos Por exemplo importa saber se os recursos respondem com pertin ncia adequa o e planifica o das actividades ou ainda sobre a adequa o e planifica o das pr prias actividades Da mesma forma importa colocar algumas quest es sobre a implementa o do programa no sentido de determinar se as metas ou objectivos formulados foram alcan ados ou se aqueles que foram atingidos podem ser atribu veis ao programa Finalmente temos as quest es relacionadas com a conformidade ou o acordo dos v rios intervenientes no sentido de se poder identificar potenciais conflitos e problemas nos planos de implementa o Guba 1978 citado por Callanhan 2004 refere ser importante atender aos seguintes aspectos na formula o de quest es para a avalia o dos programas de enriquecimento 1 as consequ ncias indesej veis de uma interac o por exemplo os pais podem sentir que uma dada componente do programa pode ter um efeito negativo no autoconceito dos outros estudantes da ser necess rio avaliar estes aspectos ii as confus es que ocorrem durante o processo de identifica o dos alunos ou implementa o do programa os professores podem n o entender o seu papel sendo necess rio avaliar o impacto deste aspecto nos resultados iil os desvios indesej veis em rela o s pr ticas anteriores o professor pode considerar que a classe normal que apropriada ao seu papel enquanto docente iv os conflitos com os valores
373. speciais para que desenvolvam ao m ximo as suas capacidades e potencialidades Esta mudan a verificou se porque passou a existir uma maior consci ncia e respeito por estes alunos tamb m um maior conhecimento dos processos de desenvolvimento psicol gicos de metodologias de identifica o e das estrat gias mais adequadas para dar respostas s suas necessidades educativas individuais Contudo e apesar deste maior reconhecimento nem sempre estes alunos encontram respostas educativas para as suas necessidades dentro do sistema 56 educativo Este permanece mais preocupado com os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem Miranda 2003 Miranda amp Almeida 2002 2005b Mesmo assim importa afirmar que n o h genialidade suficiente que permita a algu m tornar se excelente contando apenas consigo pr prio Miranda amp Almeida 2005a p 222 A situa o difere de pa s para pa s sendo reconhecido o pioneirismo dos Estados Unidos nessa mat ria Assim na d cada de 70 o Governo Federal criou legisla o na qual reconhece a multidimensionalidade e as v rias formas de sobredota o bem como a necessidade de apoios educativos diferenciados a estes alunos Marland 1972 Na d cada de 80 estima se que um milh o e meio de crian as americanas frequentavam programas de apoio para alunos sobredotados ou talentosos Gallangher Weiss Oglesby amp Thomas 1983 Estes dados atestam a enorme import ncia que tem sido dada
374. sse dos alunos o programa proporcionou ganhos da mesma ndole junto de professores A sua assiduidade s ac es de forma o ilustra este seu envolvimento como tamb m a concep o e o estudo dos materiais na prepara o das sess es ou a an lise dos produtos dos alunos no final das sess es O programa Odisseia na voz dos directores da escola trouxe inova o obrigou os professores a trabalhar em equipa reorganizou formalidades como hor rios e espa os e motivou os professores A altera o das pr ticas educativas foi reconhecida por directores e professores apontando se a melhor rela o com os alunos e o trabalho em equipa pelos professores Para isso contribuiu o 192 acompanhamento sistem tico e quase quotidiano da autora vari vel cujo impacto na din mica e resultados atingidos n o poss vel isolar na busca de uma maior generaliza o do programa Logicamente que estes estudos e a implementa o destes programas sugerem no final algumas limita es e pistas para futuros trabalhos na rea Pensando no programa Odisseia alguns pontos merecem ser atendidos em futuras aplica es ou seja alguns aspectos a melhorar cuidar dos espa os onde podem decorrer algumas actividades e onde se possa guardar e expor os materiais das sess es envolver a direc o da escola as fam lias ou a comunidade nas despesas com material de desgaste e outro necess rio s actividades assegurar momentos e espa os para
375. ssertations Dissertations htm Minist rio da Educa o 2005 Necessidades educativas especiais Lisboa Gabinete da Ministra Miranda L 2003 Sinaliza o de alunos sobredotados e talentosos O confronto entre sinaliza es dos professores e dos psic logos Disserta o de mestrado Coimbra Universidade de Coimbra FPCE Miranda L amp Almeida L S 2002 Sobredota o em Portugal Contributos das Associa es Portuguesas para a divulga o do tema Sobredota o 3 2 43 54 Miranda L amp Almeida L S 20054 Odisseia Um programa de enriquecimento escolar para alunos do 2 ciclo do ensino b sico Sobredota o 6 221 236 Miranda L amp Almeida L S 2005b Programa de enriquecimento escolar Odisseia Uma proposta de desenvolvimento dos talentos no 2 ciclo de escolaridade In Actas do VIII Congresso Galaico Portugu s de PsicoPedagogia pp 3265 3279 Braga Universidade do Minho ISBN 972 8746 36 9 Miranda L amp Almeida L S 2005c Invent rio de Metas Acad micas IMA Braga Universidade do Minho Miranda L amp Almeida L 2006 Criatividade intelig ncia e rendimento escolar Estudo das rela es rec procas numa amostra de alunos do 6 ano de escolaridade Comunica o no Simp sio Internacional da Sobredota o Per cia e Meta Desenvolvimento Aprender a Excel ncia ANEIS Coimbra 16 a 18 de Novembro Miranda L amp Viana L 2007 Programa Odisseia Uma avali
376. sta numa determinada rea do seu interesse dentro ou fora da escola e x frequentar cursos paralelos por exemplo por correspond ncia ou outra forma de ensino dist ncia Em termos avaliativos gerais e de acordo com v rios autores Alc n 2005 Lombardo 1997 S nchez amp Dom nguez 1997 S nchez amp Martin z 2000 a acelera o escolar apresenta como vantagens i menor nfase nas repeti es e actividades rotineiras evitando se por conseguinte a monotonia e o aborrecimento dos alunos i um ajustamento entre o n vel instrucional e os ganhos acad micos iii menor probabilidade de abandono escolar iv uma maior estimula o do aluno face ao estudo permitindo o desenvolvimento de h bitos de estudo e atitudes face s tarefas escolares mais positivas v o desenvolvimento de um conjunto de actividades do seu interesse vi o terminar mais rapidamente os estudos Como principais inconvenientes a acelera o escolar pode provocar i maiores falhas acad micas i o desenvolvimento imaturo tanto a n vel f sico como emocional o que pode ocasionar dificuldades de relacionamento com os colegas iii maior concentra o nos conte dos b sicos em detrimento de oportunidades para desenvolver a criatividade iv diminui o do jogo e da explora o v rejei o por parte dos colegas mais velhos vi diminui o das oportunidades para interagir em actividades extracurriculares com os colegas da mesma idade o que po
377. sta para alunos sobredotados O modelo de enriquecimento escolar SEM Modelo da Tr ade de Enriquecimento Escolar Avalia o Programas de enriquecimento Avalia o Considera es finais Cap tulo III METODOLOGIA DO ESTUDO EMP RICO Introdu o Defini o dos objectivos Quest es do estudo Vari veis e instrumentos Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 Teste de Pensamento Criativo de Torrance TPCT Question rio de Metas Acad micas QMA Escala de Avalia o do Professor Habilidade Cognitiva Aprendizagem HC A Escala de Intelig ncia para Crian as WISC III Entrevista Direc o do Col gio e Coordena o dos Directores de Turma Relat rio dos professores aplicadores do Programa Descri o do Programa de enriquecimento escolar Odisseia Programa Odisseia 5 1 Programa Odisseia 6 11 Programa Odisseia 6 IP Amostra Procedimento Cap tulo IV ESTUDOS DE VALIDA O DOS INSTRUMENTOS Introdu o Provas usadas na avalia o do programa Odisseia Question rio de Metas Acad micas M todo viii 76 77 83 88 92 94 94 95 96 97 97 98 99 100 101 101 102 104 107 108 109 111 114 115 115 116 Teste de Pensamento Criativo de Torrance M todo Escala de Avalia o do Professor Habilidade Cognitiva Aprendizagem M todo Considera es finais Cap tulo V APRESENTA O E DISCU O DOS RESULTADOS Introdu o Avalia o do impacto do Programa Odis
378. stru o e a satura o dos itens nos factores isolados Sobretudo neste nosso estudo emerge de forma bastante acentuada um factor geral reunindo itens de motiva o criatividade e aptid o dos alunos A terminar deixando os resultados obtidos para futuros trabalhos envolvendo estes mesmos instrumentos em face da especificidade das amostras aqui consideradas consider mos mais adequado prosseguir o nosso estudo assumindo os resultados nos tr s instrumentos analisados de acordo com os modelos te ricos propostos pelos respectivos autores 136 CAPITULO V APRESENTACAO E DISCUSSAO DOS RESULTADOS Introdu o Tomando em considera o o j referido anteriormente essencialmente no que se reporta aos objectivos formulados e procedimentos metodol gicos apresentamos de seguida os resultados obtidos referentes aplica o do programa de enriquecimento incluindo a sua an lise e discuss o Assim ao longo deste cap tulo apresentam se os resultados tendo em vista uma descri o geral das vari veis em an lise e de seguida os dados das an lises estat sticas tendo como objectivo apreciar os efeitos positivos do programa Odisseia efic cia A par da apresenta o dos resultados nossa preocupa o reflectir sobre os valores obtidos Para esse efeito tomaremos em considera o a signific ncia dos coeficientes estat sticos e ao mesmo tempo procuraremos comentar em que medida tais ndices se aproximam ou afastam dos r
379. sultados do teste de contraste intersujeitos e intrasujeitos Gr fico 4 Efeitos significativos de interac o grupos x momentos em par metros de avalia o da criatividade Efeito da Interac o na Flu ncia verbal Efeito da Interac o na Elabora o Verbal N on J S G E f GE E E E pha T G Com G Com uu Lu N 72 S no cs o oO 1 2 3 1 2 3 Momentos Momentos 156 Efeito da Interac o na Flu ncia Figurativa Efeito da Interac o na Flexibilidade Figurativa 13 n q 12 o E 11 Do Oo uw uu g 8 10 5 5 o oO 9 8 1 2 3 1 2 3 Momentos Momentos Efeito da Interac o na Elabora o Figurativa Efeito da Interac o na Originalidade Figurativa 5 12 5 8 84 B 10 3 Z E n O W W 3 N 7 5 72 amp o o 5 Ss 2 2 5 1 1 2 3 1 2 3 Momentos Momentos Tomando a combina o do tabela 18 e do gr fico 4 podemos dizer que o efeito estatisticamente significativo observado na interac o do grupo x momento se fica a dever a diferentes factores de acordo com o processo de criatividade que se considere Ao n vel da componente verbal assistimos a uma diminui o acentuada do grupo experimental da 1 para a 2 avalia o na elabora o verbal recuperando ligeiramente na 3 avalia o Neste sentido os resultados do teste within subjects contrasts permitem nos afirmar que o efeito do grupo x momento do primeiro para o segundo momento significa
380. te dos que j dominam possibilitando lhes usar o tempo para trabalhar noutros temas do seu interesse Freeman e Guenther 2000 citando Montgomery 1966 referem que o termo acelera o para al m de englobar o saltar etapas no curr culo normal escolar para alguns investigadores mais abrangente podendo significar organizar provis o individualizada de qualquer natureza que permita ao aluno caminhar mais depressa que os seus pares Neste sentido muitas s o as modalidades contudo este autor resume as s seguintes 1 entrar mais cedo na fase seguinte do processo educativo it saltar anos escolares iti frequentar disciplinas em anos superiores ao seu o que implica a acelera o por disciplina iv agrupamento vertical frequentar classes mistas com uma vatiedade de idades e anos escolares de forma que os mais novos possam trabalhar junto com os mais velhos v frequentar cursos especiais fora da escola no sentido em que 64 oferecem mais conhecimentos em areas curriculares especificas vi realizar estudos paralelos por exemplo uma crian a frequenta paralelamente o ensino b sico e o ensino secund rio vii estudos compactados completar o curr culo normal em metade ou ter a uma parte do tempo previsto viii seguir um plano de estudos auto organizados os alunos desenvolvem esses planos enquanto esperam que o resto dos colegas completem aquilo que eles j realizaram ix trabalhar com um mentor ou especiali
381. te aplica o do programa Odisseia 5 1 dito de outro modo o programa Odisseia 5 1 permitiu um incremento das capacidades dos alunos ao n vel do racioc nio abstracto Relativamente dimens o cognitiva criatividade a situa o iguala se anteriormente apresentada para a dimens o aptid o cognitiva importa contudo referir que os ganhos do grupo experimental se apresentam mais consistentes ao longo dos tr s momentos em que decorreu a avalia o e logicamente o programa de enriquecimento escolar Odisseia Assim como anteriormente j referimos verificamos um incremento na criatividade dos alunos ao n vel da flu ncia da elabora o verbal da flu ncia figurativa elabora o figurativa e originalidade figurativa do primeiro para o segundo momentos altura em que decorreu o programa Odisseia 5 T Por outro lado verificamos tamb m um incremento na criatividade dos alunos do segundo pata o terceiro momentos altura em que decorreu o programa Odisseia 6 II e 6 III ao nivel da elabora o figurativa e da originalidade figurativa interessante verificarmos que o efeito mais not rio do programa Odisseia se tenha verificado ao n vel do conte do figurativo RA Flu ncia figurativa Elabora o figurativa e Originalidade figurativa e menos no conte do verbal este mais relacionado com as aprendizagens escolares Em rela o dimens o motiva o avaliada pelo Question rio de Metas Acad micas
382. te instruction for precocious youth Teaching Exceptional Children Spring 48 51 Fox L H 1979 Programs for the gifted and talented An overview In A H Passow Ed The gifted and talented Their education and development Seventy eighth yearbook of the National Society for the Study of Education pp 104 126 Chicago University of Chicago Press Freeman J 1979 Gifted children Their identification and development in a social context Lancaster MPT Press Freeman J 1983a Emotional problems of the gifted child Journal of Child Psychology and Psychiatric 24 3 481 485 Freeman J 1983b Annotation Emotional problems of the gifted child Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 24 3 481 485 Freeman J 1988 Los ni os superdotados aspectos psicol gicos y pedag gicos Madrid Santillana Freeman J 1991 Gifted children growing up London Cassel Educational Limited Freeman J 1998 Educating the Very Able Current International Research London The Stationery Office Freeman J 2001 Uma oportunidade desportiva Novas formas de ajudar os sobredotados Sobredota o 2 2 41 46 Freeman J amp Guenther Z 2000 Educando os mais capazes Id ias e a es comprovadas S o Paulo Editora Pedag gica Universit ria Gagn F 1985 Giftedness and talent Reexamining a reexamination of the definition Gifted Child Quarterly 29 103 112 Gagn F 1989 Peer
383. ted In C M Callahan Ed Program Evaluation in Gifted Education pp 1 11 Tousand Oaks CA Corwin Press Callahan M C 2004 Introduction to Program Evaluation in Gifted Education In C M Callahan Ed Program Evaluation in Gifted Education pp xxiti xxxi Tousand Oaks CA Corwin Press Callahan C M Cunningham C M amp Plucker J A 1994 Foundations for the future The socio emotional development of gifted adolescent women Roeper Review 17 99 105 Callahan C M Hunsaker S L Adams C M Moore S D amp Bland L C 1995 Instruments used in the identification of gifted and talented students Storrs CT University of Connecticut The National Research Center on the Gifted and Talented Acedido em Fevereiro de 2007 a partir de http www gifted uconn edu nrcet nrconlin html 95310 Canavarto J M P 2004 Eu n o desisto Plano nacional de preven o do abandono escolar Lisboa Minist rio da Educa o Minist rio da Seguran a Social e do Trabalho Carber S amp Reis S 2004 Commonalities in I B practice and the Schoolwide Enrichment Model Journal of Research in International Education Acedido em Novembro de 2007 a partir de http www aisa or ke _downloads handouts Carber 20article pdf Carter K R amp Hamilton W 2004 Formative Evaluation of Gifted Programs A process and model In C Callahan Ed Program Evaluation in Gifted Education pp 13 27 Thousand Oaks CA Corwin
384. teoria componencial metacomponentes componentes de realiza o componentes de aprendizagem ti subteoria 33 experiencial insight automatiza o e iii subteoria contextual adapta o configura o selec o A teoria triadica pretende explicar o funcionamento cognitivo e os mecanismos de auto regula o a partir dos quais o indiv duo processa e automatiza a informa o a fim de conseguir a adapta o ao meio social Neste sentido interactivo as metacomponentes para al m de constitu rem a base principal do desenvolvimento da intelig ncia assumem grande import ncia na realiza o de tarefas de maior complexidade Pereira 1998 Por esta raz o Sternberg 1985 1986a b refere que os sobredotados mostram uma certa superioridade comparativamente aos sujeitos normais na utiliza o integrada das v rias metacomponentes demonstrando um reconhecimento espont neo das estrat gias mais eficazes para a resolu o de um determinado problema Importa ainda salientar que as componentes de realiza o se apresentam tamb m como elementos distintos importantes entre a sobredota o e a capacidade cognitiva regular Os sobredotados apresentariam superioridade na execu o r pida e eficaz das componentes de realiza o Por ltimo no que diz respeito s componentes de aquisi o ou aprendizagem os resultados demonstraram a exist ncia de superioridade nas pessoas mais inteligentes nos aspectos ligados por exempl
385. titudes bem como as suas interpreta es encontram se subjacentes aos diferentes conceitos de sobredota o Assim de um conceito assente no potencial intelectual QI os modelos te ricos mais recentes alargam a sobredota o a outras reas de capacidades e de realiza o ao mesmo tempo que fazem convergir vari veis cognirivas e n o cognitivas na sua defini o Por outro lado aceita se que a identifica o n o tem como finalidade o de colocar um r tulo mas a recolha de um conjunto de informa o sobre as capacidades interesses habilidades pontos fortes e fracos com o objectivo de apoiar a constru o e implementa o de um programa educativo diferenciado Deste modo a identifica o apresenta se como a interface entre o conceito de sobredota o e as provid ncias educacionais dispon veis para aquela popula o espec fica A qualidade do processo de identifica o acompanha a diversidade de dimens es e m todos considerados Almeida amp Oliveira 2000 sendo um processo inclusivo ao inv s de exclusivo Davis amp Rimm 1998 Al m disso porque todos os m todos de identifica o t m os seus limites combinando v rios m todos estes podem ser contrabalan ados O uso de crit rios m ltiplos permite dar aos professores um quadro mais completo do estudante e do seu talento Callahan et al 1995 Neste sentido a identifica o deve ter um prop sito n o deve ser apenas uma tarefa de recolha de informa o pa
386. tivamente com as tarefas propostas Estes resultados apontam no mesmo sentido que os de Cooper 1983 Olenchack 1988 Delcourt Loyd Dewey amp Goldberg 1994 Delcourt 1995 ou de Reis 1981 Relativamente s expectativas dos dirigentes do Col gio os entrevistados foram un nimes em apontar que o projecto criou uma nova din mica e uma melhoria nas rela es interpessoais e nas pr ticas dos professores por exemplo a utiliza o das novas tecnologias da informa o e a comunica o entre os professores ou uma maior interdisciplinaridade O projecto foi ocasi o para uma aprendizagem activa por parte dos alunos estimulou o gosto pela escola e o trabalhar com objectivos de excel ncia Relativamente percep o dos efeitos da aplica o do programa Odisseia nos alunos referiu se a sistematiza o dos trabalhos a realizar pelos alunos o maior entusiasmo na realiza o dos trabalhos a maior preocupa o com a qualidade nos trabalhos que apresentavam assim como as mudan as ao n vel do trabalho cooperativo e din mica relacional ao n vel dos grupos turma Quanto a mudan as percepcionadas no grupo de professores e medida que o programa avan ava notou se uma preocupa o dos professores em apresentarem melhorias no seu trabalho um refor o do trabalho em equipa uma coopera o entre os diversos intervenientes no programa o aparecimento de algumas ideias e propostas de inova o pedag gica por parte dos professores
387. tivo F 5 25 p lt 0 05 o mesmo n o acontecendo do segundo para o terceiro momento F 0 18 p 0 67 Na flu ncia verbal o grupo experimental parte e mant m uma superioridade face ao grupo de compara o contudo este tem uma subida acentuada na respectiva m dia na passagem da 1 para a 2 avalia o em que quase iguala na m dia o grupo experimental Esta subida da 1 para a 2 avalia o poder decorrer 157 de um maior a vontade dos alunos do grupo de compara o neste re teste apara al m dos factores de treino e de aprendizagem decorrentes da 1 avalia o aspectos que quanto a n s poder o estar associados origem s cio cultural e s caracter sticas do pr prio estabelecimento de ensino na base do qual se formou o grupo experimental e do grupo de compara o Apreciando agora os contrastes verificados do primeiro para o segundo momento do ponto de vista estat stico considera se significativo o efeito do grupo x o momento F 5 27 p lt 0 05 j n o ocorrendo do segundo para o terceiro momento F 1 00 p lt 0 05 Como podemos apreciar no quadro 18 relativamente componente da criatividade verbal avaliada apenas na flu ncia e elabora o verbal se verificam efeitos de interac o estatisticamente significativos tomando grupo x momento Numa an lise mais detalhada deste efeito e relativamente flu ncia verbal podemos dizer que apenas encontramos diferen as significativas nas m dias no prim
388. to crucial na sobredota o e a investiga o tem mostrado que as pessoas que alcan am reconhecimento pelas contribui es criativas se caracterizam pela originalidade flexibilidade de pensamento especula o curiosidade interesse face a experi ncias novas capacidade para transformar e combinar ideias diferentes Renzulli 1998 N o estando em causa a import ncia da criatividade na defini o da sobredota o importante desenvolver procedimentos mais espec ficos e v lidos para avaliar os produtos criativos dos indiv duos Morais 2001 Renzulli 1998 2002 partindo da revis o da literatura refere que na escola se encontram dois tipos de sobredota o sobredota o escolar schoolhouse giftedness e sobredota o criativo produtiva creative productive giftedness real ado por este autor que os dois tipos de sobredota o s o importantes que habitualmente existe interac o entre os dois tipos de sobredota o e que os programas especiais de atendimento devem encorajar e promover ocasi es de interac o entre estes dois tipos de sobredota o 25 Assim caracteriza a sobredota o escolar como o tipo de sobredota o que mais facilmente avaliado pelos testes de QI ou outros testes que medem as habilidades cognitivas e por essa raz o tamb m o tipo de sobredota o mais valorizada para os programas de desenvolvimento educativo dos sobredotados Este tipo de sobredota o est associado a situa
389. to implica o desenvolvimento de um curr culo que seja significativo para todos os alunos e n o somente para aqueles que pertencem s classes e culturas dominantes Prieto 1997 Por isso s o varias as barreiras que necess rio remover e por outro lado inventar alternativas tanto dentro como fora do sistema educativo No mbito educativo Prieto 2000 prop e tr s dimens es onde necess rio intervir para verdadeiramente se poder ter uma educa o inclusiva nas concep es e atitudes nas pol ticas e pr ticas Relativamente s mudan as nas concep es e atitudes necess rio a valoriza o da diversidade como elemento que enriquece o desenvolvimento pessoal e social a condi o mais importante pata o desenvolvimento de uma educa o inclusiva que a sociedade em geral e a comunidade educativa em particular tenham uma atitude de aceita o respeito e valoriza o das diferen as Relativamente s mudan as das pol ticas necess rio que se criem marcos legais que promovam a inclus o em todas as etapas educacionais Ao n vel das pr ticas necess rio a cria o de um conjunto de medidas concretas tanto a n vel da forma o inicial como cont nua para professores e outros profissionais de educa o Por exemplo ao n vel do curr culo necess rio que este se torne amplo e flex vel que se possa diversificar e adaptar s diferen as sociais culturais e individuais Por outro lado necess rio transform
390. to que trouxe algumas dificuldades ao normal prosseguimento das actividades nas sess es Real aram ainda o facto de alguns professores n o estarem vontade conhecimentos t cnicos ou cient ficos exigidos para acompanharem certos trabalhos dos alunos e n o haver disponibilidade de outros docentes para realizarem essas sess es Face a algumas destas dificuldades os professores fizeram tamb m algumas sugest es para programas futuros Por exemplo consideram que as actividades de quebra gelo inclu das no programa podiam ser retiradas que os alunos deveriam ser seleccionados para este tipo espec fico de programas com base em crit rios mais de cariz cognitivo habilidades e que depois dos alunos terem escolhido e definido um tema de trabalho os mesmos deveriam realizar a sua investiga o e projecto orientados por um especialista na rea em quest o 182 Aprecia o da vers o Odisseia 6 T Este programa de enriquecimento escolar decorreu no ltimo trimestre do ano lectivo 2005 2006 e parte da sua aplica o foi da nossa responsabilidade sendo a outra da responsabilidade de tr s professores tutores acompanhamento semanal dos trabalhos de projecto de cada aluno A sua aplica o ocorreu apenas junto de um grupo muito reduzido de alunos nove elementos ou seja os alunos que mais se destacaram nas provas psicol gicas de diagn stico das suas capacidades e motiva o e que tiveram tamb m claro envolvimento e aprov
391. to talents as is witnessed by the well known phenomenon of academic underachievement among intellectually gifted children Gagn 1993 p 37 Refere nos este autor que crucial para o desenvolvimento dos talentos a qualidade do que se aprende ou ainda dos factores de personalidade e da motiva o Estes s o ingredientes tamb m necess rios para a sobredota o O sujeito tem que ter uma boa dose de motiva o para ser perseverante face s dificuldades tamb m tem que ter um alto grau de confian a aceitar e avaliar os desafios que se lhe colocam As vari veis ambientais s o igualmente importantes a o qualidade do ensino o que a escola faz para desenvolver os talentos ou ainda aquilo que considerado pela comunidade ou cultura como talentos mais valorizados e a serem desenvolvidos Deste modo o ambiente pode encorajar ou impedir o desenvolvimento dos talentos Gagn 1985 2005 na sua teoria do Modelo Diferenciado de Sobredota o e Talento prop e que a sobredota o sup e um conjunto de habilidades naturais que se expressam de forma espont nea Estas habilidades naturais manifestam se em pelo menos um dom nio de habilidade enquanto que o talento considera o num dom nio superior de habilidades e conhecimentos sistematicamente desenvolvidos em pelo menos um campo da actividade humana Os talentos v o emergindo a partir da transforma o das aptid es em destrezas treinadas e sistematicamente desenvolvi
392. todas as perguntas sobre a figura sobre o que est a acontecer Importa afirmar que em cada actividade sempre real ada a ideia de que o sujeito deve responder de uma forma interessante inusual fora do comum pensa de forma interessante que mais ningu m ainda tenha pensado A dura o desta actividade de 5 minutos o mesmo acontecendo com as actividades que descrevemos a seguir A segunda actividade com a designa o Adivinhando as causas segue na sequ ncia da actividade anterior e pede se ao sujeito que tamb m face mesma figura adivinhe as raz es para explicar as ac es da figura Ainda na sequ ncia destas duas actividades surge uma ltima actividade ou seja em face da mesma figura o sujeito dever adivinhar as consequ ncias das ac es da figura Na actividade quatro sobre a designa o Melhorando o produto proposto ao sujeito que observe o desenho de um elefante de brincar que mede aproximadamente 15 cm e pesa 200 g e que pense em formas diferentes para mudar o 126 elefante de modo a que todos se divirtam a brincar com o brinquedo portanto de forma a tornar o brinquedo mais divertido Para a realiza o desta actividade concede se um tempo de 10 minutos Actividade cinco refere se a Usos diferentes Pede se aos sujeitos que pensem em diferentes caixas de papelao que pensem em usos diferentes e interessantes que as caixas de papelao possam ter Esta actividade tem tempo limite de 5 minutos A
393. tor 1 Subescala metas orientadas evitamento da press o social QMA 11 Eu n o quero que os meus colegas gozem comigo 2 34 1 59 0 73 0 81 QMA 10 Quero ser apreciado pelos meus amigos 2 34 1 36 0 67 0 82 QMA 13 Quero que as pessoas vejam como sou inteligente 2 04 1 25 0 66 0 83 QMA 9 Quero ser elogiado pelos meus pais e professores 1 85 1 16 0 61 0 86 QMA12 N o quero que nenhum professor n o goste de mim 2 23 1 49 0 61 0 84 QMA 14 Quero obter melhores notas que os meus colegas 2 04 1 32 0 57 0 84 Total da subescala alpha 0 85 Factor 2 Subescala metas orientadas para objectivos concretos rendimento QMA 19 Quero encontrar um bom emprego no futuro 4 70 0 68 0 66 0 75 QMA 18 Quero terminar bem o meu curso 4 68 0 68 0 61 0 76 QMA 17 N o quero falhar nos testes 4 64 0 75 0 58 0 76 QMA 20 Quero adquirir uma boa posi o social no futuro 4 60 0 71 0 55 0 77 QMA 15 Quero obter boas notas 4 66 0 72 0 53 0 77 QMA 16 Quero sentir orgulho em obter boas notas 4 58 0 82 0 43 0 80 Total da subescala alpha 0 80 Factor 3 Subescala metas orientadas para aprendizagem resolu o de tarefas QMA 4 Gosto do desafio que existe nos problemas e tarefas dif ceis 4 04 0 94 0 52 0 58 QMA 1 Para mim importante resolver problemas e tarefas 4 38 0 75 0 51 0 60 QMA 3 Gosto de saber muitas coisas 4 54 0 82 0 49 0 61 QMA 8 Sinto me bem quando resolvo problemas e tarefas de aprendizag
394. tos em rela o ao programa sua aplica o e eventuais resultados 101 O primeiro t pico para reflex o refere se s mudan as nas pr ticas pedag gicas e respectiva justifica o Um segundo t pico reporta se s dificuldades na implementa o do projecto nas suas diferentes fases Em terceiro lugar solicita se as suas percep es acerca do impacto esperado do projecto nos alunos nomeadamente em termos de motiva o para as aprendizagens aquisi o de compet ncias envolvimento dos alunos nas actividades dos programas no cumprimento de regras na sala de aula e comportamento em geral na criatividade e realiza o cognitiva Pedia se ainda que acrescentassem outros aspectos que considerassem relevantes e finalmente que indicassem a sua disponibilidade para participarem no ano seguinte na continua o da implementa o do Programa Odisseia Descri o do Programa de enriquecimento escolar Odisseia O Programa Odisseia baseia se no modelo de enriquecimento escolar de Joseph Renzulli Como j previamente referimos este autor a par da relevante teoria dos tr s an is para definir a sobredota o 1978 1986 autor de um dos programas de enriquecimento mais fundamentado e conhecido internacionalmente The Schoolwide Enrichment Model SEM Renzulli 1999 2000b Renzulli Gentry amp Reis 2003 Este modelo enquadra se no movimento mais amplo do ensinar a pensar Renzulli amp Reis 2002 evoluiu dep
395. treza Todas estas execu es talentosas requerem um agu ado sentido na medi o do tempo e da sua transforma o em ac o intelig ncia intrapessoal refere se capacidade do autoconhecimento 32 de aceder aos sentimentos e emo es pr prias e de pensar sobre os pr prios pensamentos O desenvolvimento deste tipo de intelig ncia implica conhecer os aspectos internos do eu sentimentos emo es auto reflex o e intui o As pessoas que possuem uma boa intelig ncia intrapessoal est o conscientes das suas emo es encontram maneiras de expressarem os seus sentimentos e pensamentos estabelecem e vivem segundo um sistema de valores ticos trabalham independentemente e manifestam curiosidade pelas grandes interroga es da vida A intelig ncia interpessoal refere se capacidade para aceder e responder aos sentimentos e motiva es dos outros Uma pessoa com uma boa intelig ncia interpessoal favorece e mant m rela es sociais reconhece e utiliza diversas formas para manter as rela es com os outros percebe os sentimentos pensamentos motiva es condutas e estilos de vida dos outros participa em tarefas de coopera o influencia as opini es e as ac es das outras pessoas compreende e comunica eficazmente utilizando tanto formas verbais como formas n o verbais Fruto da continua o do seu trabalho de investiga o Gardner em 1995 avan a com a exist ncia de uma oitava intelig ncia a naturalista e ac
396. tribu vel ao programa de enriquecimento escolar Odisseia com excep o da prova RA Apreciando ainda os resultados dos contrastes do teste intersujeitos para a prova RA podemos referir que do momento 1 para o momento 2 os resultados do teste indicam a exist ncia de um efeito da interac o significativo F 10 1 p lt 01 n o ocorrendo este efeito significativo do 2 para o 3 momentos F 1 50 p 22 Quadro 177 Resultados da an lise de vari ncia cruzando grupo e momento de avalia o nos indicadores da aptid o Grupo Experimental Experimental on 5 7 3 38 7 6 3 51 9 1 3 83 F 1 232 1 49 p gt 05 Grupo Compara o 5 5 3 18 7 4 3 39 8 4 3 37 Grupo Experimental no 7 7 2 88 9 5 2 57 10 8 2 86 F 1 232 3 72 p gt 05 Grupo Compara o 7 8 2 80 9 7 2 32 10 2 3 07 Para melhor ilustra o da evolu o ao longo das tr s avalia es dos resultados dos dois grupos na prova de racioc nio abstracto apresentamos em gr fico os resultados de cada grupo nos tr s momentos de avalia o gr fico 1 A tra o interrompido est o representados os valores para o grupo experimental e a tra o continuo os mesmos valores para os alunos do grupo de 150 compara o esta diferencia o dos dois grupos ao nivel do tra ado manter se nos gr ficos subsequentes deste cap tulo Assim tomando a representa o gr fica das m dias nos dois grupos assistimos a uma subida bastante acentuada na m dia da
397. ts on educational excellence In J S Renzulli Ed Technical report on research studies relating to the revolving door identification model pp 201 247 Storrs CT Bureau of Educational Research The University of Connecticut Olenchak F R amp Renzulli J S 1989 The effectiveness of the schoolwide enrichment model on selected aspects of elementary school change Gifted Child Quarterly 33 36 46 Acedido em Dezembro 2007 a partir de http www gifted uconn edu sem semeffct html Oliveira E P L 2007 Alunos Sobredotados A acelera o escolar como resposta educativa Disserta o de doutoramento Braga Instituto de Educa o e Psicologia Universidade do Minho Oliveira E P L amp Guimar es C 2003 Campo de F rias Estimulo ao talento e coopera o Um programa de enriquecimento com alunos sobredotados e talentosos Sobredota o 4 2 123 135 Oliveira E P Conde S Pessoa P Batista C J amp Fernandes H 2006 Teste de Pensamento Criativo de Torrance Contributos para a sua Aferi o In Actas da XI Confer ncia Internacional Avalia o Psicol gica Formas e Contextos pp 357 367 Braga Psiquilibrios Olszewski Kubilius P S d a Talent Search Purposes Rationale and Role in Gifted Education Acedido em Marco 2007 http www ctd northwestern edu mats purposerole html Olszewski Kubilius P S d b Research Evidence Regarding the Validity and Effects of Talent Search Educati
398. tualmente estuda a possibilidade do isolamento de mais dois tipos de intelig ncia a existencial e a pict rica Miranda 2003 Em rela o intelig ncia naturalista aponta a facilidade de observa o planeamento e comprova o das hip teses Estes alunos apresentam boa habilidade para reconhecer e classificar plantas minerais rochas e animais preferem as actividades ao ar livre gostam de coleccionar objectos naturais interessam se por projectos relacionados com e outros assuntos ambientais Modelos orientados para as componentes cognitivas A partir do aparecimento das teorias cognitivistas em especial da teoria do processamento da informa o um novo enfoque foi colocado no que diz respeito ao estudo da intelig ncia Almeida 1988 Esta perspectiva teve tamb m implica es nas formas de pensar a sobredota o O modelo tri dico de intelig ncia proposto por Sternberg 1985 tem se vindo a constituir como uma teoria da sobredota o intelectual Importa salientar que se trata de uma teoria abrangente pois para al m de tentar explicar o funcionamento cognitivo do sobredotado enquanto sujeito particular reconhece a complexidade do processo e sugere formas inovadoras para a identifica o destes sujeitos Pereira 1998 A Teoria Tri dica da Intelig ncia subdividivide se em tr s subteorias componencial experiencial e contextual Estas por sua vez s o subdivididas em grupos sucessivamente menores de habilidades 1 sub
399. u dez minutos mas no total o tempo de aplica o dos dois instrumentos ronda a uma hora Para construir a sua bateria Torrance analisou os modos de pensamento de cientistas artistas escritores e outros grupos de profissionais que normalmente primam pela produ o criativa Depois concebeu tarefas testes cuja resolu o implicaria o recurso a processos 123 cognitivos semelhantes aos que s o usados por essas pessoas de forma a avaliar as caracter sticas de personalidade comuns em pessoas iminentes A escolha das actividades foi realizada para que se ajustasse a um amplo leque de idades desde a pr escola ao adulto Nakamo 2006 ou Ferrando Prieto 2006 referem que este teste tamb m pode ser utilizado com crian as at aos 7 anos todavia a sua aplica o dever ser individual podendo a partir desta idade ser de aplica o colectiva Os quatro crit rios considerados como a ess ncia do pensamento divergente por Guilford foram tamb m considerados por Torrance 1975 na avalia o da criatividade Mais recentemente o teste de pensamento criativo de Torrance 2000 considera cinco crit rios flu ncia originalidade abstrac o de t tulos elabora o e resist ncia ao fecho prematuro e ainda uma lista de verifica o com 13 for as criativas Kim 2006 b Por outro lado Wechsler 2002 sob orienta o de Torrance decide incluir outros indicadores resultantes das investiga es que realizou Assim utiliza os segu
400. u os seus interesses e os planos profissionais p s secund rio que esse tipo de actividades foram muito importante no ensino secund rio e que as actividades Tipo II desenvolveram compet ncias para a produtividade posterior A t tulo de s ntese Renzulli e Reis 1994 sugerem apesar das limita es metodol gicos dos estudos consultados que o Modelo da Triade de enriquecimento 1 exerce influ ncias favor veis nas pr ticas instrutivas dos professores it melhora as atitudes dos professores face educa o dos sobredotados iti incrementa o auto conceito acad mico dos alunos iv est associado a mudan as positivas em v rios aspectos da escolaridade dos estudantes v incentiva a criatividade e empenho nas tarefas vi encoraja a diversidade e a sofistica o nos produtos realizados pelos estudantes vii proporciona um enquadramento curricular adequado para os estudantes e ainda viti melhora o clima escolar as atitudes dos pais face escola ou dos professores face administra o escolar Programas de enriquecimento Avalia o A avalia o dos programas de enriquecimento para alunos sobredotados considerada de grande import ncia pela generalidade dos especialistas que trabalham e investigam nesta area isto porque aumenta a efici ncia na programa o futura permitindo assim a concep o de programas de enriquecimento com directrizes mais eficazes para a educa o destes alunos Por m de acordo com Ga
401. uam temporalmente mais pr ximas do in cio e final do programa Odisseia 6 II No quadro 21 apresentamos os resultados obtidos nas provas que constituem a BPR5 6 RA RV RN RP cruzando o grupo com o momento A par da indica o da m dia colocamos o desvio padr o entre par ntesis Quadro 21 Interac o grupo x momento nas provas da BPR5 6 2 momento 3 momento Grupo x momento Grupo B na 9 4 3 60 11 1 3 21 F 1 126 0 01 p gt 05 Grupo A 12 4 2 84 14 2 2 88 Grupo B w 9 9 3 33 11 8 3 36 F 1 126 2 24 p gt 05 Grupo A 13 7 2 76 14 9 3 08 Grupo B RN 5 9 3 22 7 5 4 03 F 1 126 45 p gt 05 Grupo A 9 4 2 98 10 5 2 93 Grupo B se 8 2 2 22 9 4 3 13 F 1 126 04 p gt 05 Grupo A 10 7 2 27 12 0 1 83 De acordo com os resultados do quadro 21 n o encontramos diferen as estatisticamente significativas nas provas quando cruzamos o grupo com o momento Como seria expect vel observa se um aumento m dio quando se repete a aplica o de um teste podendo isso ser fruto da aprendizagem e do pr prio desenvolvimento dos alunos Podemos neste sentido afirmar a n o exist ncia de um efeito significativo ao nivel da aptid o atribu vel ao programa Odisseia 6 1 pois que ambos os grupos sobem a sua realiza o do segundo para o terceiro momento No quadro 22 apresentamos os resultados obtidos pelos alunos na vari vel criatividade medida pelo TPCT nos crit rios considerados para a sua avalia o
402. uantitativos e intelectualistas foram substitu dos por modelos mais abertos e qualitativos onde se tem em conta tamb m a an lise dos produtos e se enfatiza menos a quantifica o da intelig ncia Em geral o conceito de sobredota o integra diversas vari veis que n o apenas a intelig ncia De entre essas vari veis intra e inter sujeitos destacamos a criatividade a motiva o o contexto s cio familiar os interesses e as aptid es para determinadas actividades A este prop sito Acereda e Sastre 1998 referem que estas novas perspectivas sobre a sobredota o partem das seguintes ideias chave 1 a medida exclusiva do QI inadequada para poder identificar os sujeitos sobredotados 2 constata se a exist ncia de m ltiplas dimens es na sobredota o e 3 necess rio a inclus o de m ltiplos tra os os sociais a motiva o o autoconceito e a criatividade assumidos como determinantes para o desenvolvimento da sobredota o Deste modo a sobredota o n o considerada como uma qualidade que se manifesta apenas nos xitos intelectuais ou seja deixa de se considerar a perspectiva monol tica 19 baseada na ideia de que a sobredota o leva necessariamente ao xito acad mico e aplica se mais em fun o do produto a que da lugar do que a uma qualidade pessoal Idem Concep es de sobredota o Teorias e modelos explicativos Embora as abordagens multifactoriais tenham promovido um progressivo alargamento
403. ubteste Disposi o de gravuras s o apresentados 14 conjuntos de gravuras coloridas de forma desordenada cabendo ao sujeito a sua disposi o criando sequ ncias l gicas para cada hist ria No subteste Aritm tica s o apresentados 24 problemas aritm ticos que o sujeito dever resolver mentalmente e responder oralmente O subteste Cubos consta de um conjunto de 9 cubos e um conjunto de 12 gravuras geom tricas a duas dimens es devendo o aluno reproduzir a gravura geom trica observada O subteste Vocabul rio consta de 30 palavras que s o apresentadas oralmente ao sujeito e sobre cada uma ele dever defini la O teste Composi o de objectos constitu do por 4 puzzels e cujas pe as s o apresentadas ao sujeito de uma forma estandardizada A tarefa consiste em junta las de forma o obter uma forma coerente O subteste de Compreens o consta de 18 problemas do quotidiano apresentadas oralmente solicitando se ao sujeito que solucione esses problemas O subteste Pesquisa de s mbolos apresenta dois n veis de dificuldade a parte A dirigida a crian as dos 6 e 7 anos e a aparte B a 100 crian as dos 8 aos 15 anos Cada n vel composto por 45 itens onde o sujeito dever decidir se um dos s mbolos isolados se repete ou n o numa s rie de tr s s mbolos O subteste Mem ria de d gitos inclui quatro conjuntos de 8 itens de sequ ncias de n meros apresentados oralmente ao sujeito para que
404. ucesso escolar rondando os 45 segundo os dados da Cartografia do Abandono e Insucesso Escolares 1999 20019 Por outro lado importa considerar que actualmente a escola n o cumpre apenas a sua fun o tradicional de escolariza o mas cumpre tamb m uma outra fun o relevante de integra o social que ao n o se concretizar ou ao sair defraudada apenas contribuir para a discrimina o do pr prio individuo Canavarro 2004 Ora aumentando a diversidade de p blicos e ritmos de aprendizagem dos alunos nas escolas importa definir pol ticas educativas estruturantes respondendo aos interesses e aspira es dos alunos professores e fam lias pois urgente que a nossa Escola atenda diversidade de p blicos devendo para esse efeito ser mais diferenciada e mais integradora No quadro do movimento sucessivo de reforma e inova o educativa decorrente da LBSE de 1986 queremos destacar aqui o Decreto Lei 6 2001 Este diploma estabelece os princ pios orientadores da organiza o e da gest o curricular do Ensino B sico assim como da avalia o das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do curr culo nacional Este diploma constitui se num instrumento essencial a este processo de inova o que se iniciou em 1996 com a reflex o participada sobre os curr culos passou pelo projecto da gest o flex vel do Estes dados s o apresentados pelo Governo Portugu s 2005 no contexto do lan amento da medida No
405. ue o modelo de enriquecimento escolar pressup e um conjunto de servi os Face sua relev ncia apresentamos alguns dos servi os oferecidos pelo SEM Os servi os oferecidos pelo modelo v o desde o curr culo tradicional at acelera o programas de enriquecimento geral tanto para grupos heterog neos como para grupos com interesses capacidades e estilos de aprendizagem semelhantes modifica o do curr culo 78 agrupamentos espec ficos tutoria em pequenos grupos e programas de enriquecimento verticais Em termos pr ticos s o identificados 15 a 20 dos alunos com base em testes de realiza o nomea o pelos professores pares e pais avalia o do potencial da criatividade e intelig ncia e compromisso com a tarefa Uma das medidas de refer ncia a compacta o curricular A compacta o curricular oferecida aos alunos que demonstrarem possuir j determinados conhecimentos das mat rias curriculares sendo essas mat rias dominadas retiradas do curr culo de forma a evitar a repeti o de conte dos e a disponibilidade de tempo para outras actividades This elimination or streamlining of curriculum enables above average students to avoid repetition of previously mastered work and guarantees mastery while simultaneously finding time for more appropriately challenging activities Reis Burns amp Renzulli 1992 Renzulli Smith amp Reis 1982 A tr ade de enriquecimento oferece tr s tipos de experi ncias
406. ue t m lugar Por exemplo os dons musicais ocultos de uma crian a podem desaparecer se n o forem descobertos isto evocados e alimentados Cada capacidade necessita de espa o e de 30 estimula o adequada ao seu desenvolvimento Real am se assim as condi es ambientais e o papel determinante dos contextos s cioculturais para emergir o potencial gen tico Tannembaum 1986 apresenta um modelo que considera que na sobredota o interv m cinco factores presentes em diferentes n veis e configura es e da conjuga o destes factores depende o rendimento superior portanto necess rio que cada factor se apresente num n vel m nimo porque a falta de um dos factores n o ser compensada pelos outros Os factores considerados por este autor s o i aptid o intelectual geral superior ii aptid es especiais em dom nios espec ficos por exemplo ci ncias artes ou humanidades iii factores n o intelectuais por exemplo as vari veis de personalidade empenhamento necessidade de realiza o persist ncia autoconceito iv factores do meio por exemplo fam lia pares comunidade e cultura e v factor acaso que inclui as circunst ncias imprevis veis por exemplo a sorte a oportunidade e o estar no lugar hora certa Este autor define quatro categorias de talentos Em primeiro lugar os talentos raros incluindo aqui os sujeitos que manifestam nos seus produtos um car cter inovador e funcional
407. uecimento Callanhan e colaboradores 1995 ou Fern ndez 2000 levantam um conjunto de quest es que reflectem o porqu da falta de avalia o dos programas de enriquecimento e por outro lado do porqu das avalia es serem pouco consistentes Neste sentido come am por referir que na literatura sobre educa o dos sobredotados as avalia es dos programas de enriquecimento n o t m sido adequadas de forma a se obterem as informa es que reflictam a utilidade a efic cia e a efici ncia dos pr prios programas Sem que isso aconte a torna se dif cil reunir informa o capaz de levar adop o de estrat gias de melhoria dos pr prios programas e consequentemente deste tipo de respostas para os alunos sobredotados As raz es apontadas prendem se com a falta de defini o de padr es standard para medir os programas ou as dimens es do programa ou ainda com a natureza e defini o dos objectivos destes programas Ou seja muitos dos objectivos destes programas s o complexos sendo dif ceis de definir ou ent o envolvem constructos cujas defini es ainda n o agregam posi es un nimes entre os especialistas ou por outro lado s o de dif cil avalia o A t tulo de exemplo atenda se que o conceito de criatividade ou de pensamento cr tico t o valorizado nestes programas s o ainda hoje objecto de debates e controv rsias na psicologia Por outro lado os objectivos orientam se para produtos individuais quer ao n vel
408. uldade decorre da natureza descritiva dos estudos ou a aus ncia de estudos experimentais complicando qualquer intuito de interpreta o linear dos resultados Becanse control or comparison groups of stndents participating in alternate enrichment models are not used it is difficult to attribute various results to participation in the SEM Accordingly alternate explanations may exist for some of the findings presented in this manuscript However the generally positive conclusions about the SEM with which we summarize the article are drawn from the series of research studies reported the relatively large samples involved in some of the studies and the practice of a large team of researchers to use designs which attempt to control for the many factors influencing educational research Renzulli amp Reis 1994 Um primeiro grupo de estudos procura avaliar a efic cia do modelo tomando informa o junto dos alunos pais professores e directores das escolas Reis 1981 partiu da an lise de question rios entrevistas e relat rios em escolas do nordeste dos Estados Unidos distribu das por onze distritos urbanos suburbanos e rurais Os resultados indicaram que os sentimentos dos professores eram muito positivos reflectindo ainda um forte envolvimento dos professores no programa e tamb m mudan as positivas nas suas pr ticas de ensino Os 83 professores nas suas opini es mostraram prefer ncia pelo M todo de Identifica
409. ulta que imperativo encontrar formas e instrumentos de avalia o capazes de identificar precocemente estes alunos que cumpram ou n o o perfil de sobredota o descrito tradicionalmente na literatura com vista organiza o de respostas educativas capazes de proporcionar o desenvolvimento do seu potencial Ser ent o necess rio que os procedimentos de identifica o tenham em conta uma s rie de requisitos como por exemplo 1 estudar tanto as caracter sticas diferenciais dos sobredotados com respeito norma mas tamb m atendendo s suas particularidades ii avaliar a possibilidade da exist ncia de erros na identifica o minimizando o seu efeito com uma revis o cont nua do processo de avalia o Prieto 1997 ii situar um ponto de corte para o screening n o demasiado elevado de forma a assegurar a presen a dos alunos que podem ser sobredotados mas que tamb m apresentam problemas associados Kaufmann Kalbfleisch amp Castellanos 2000 Em suma importante que 52 as metodologias de identifica o sejam sens veis no sentido de discernir os alunos com altas capacidades independentemente de se verificar ou n o o cumprimento dos estere tipos em uso no fen meno da sobredota o Considera es finais Podemos afirmar que o conceito de sobredota o din mico sens vel ao tempo e cultura McAlpine 1996 pois uma constru o social Assim os valores culturais convic es tradi es e a
410. unos e professores seleccionam os grupos em que participar o iii os alunos s o agrupados por reas de interesse e n o de acordo com os anos escolares ou idade iv os planos de aula ou unidades curriculares n o s o predeterminadas importando esclarecer que n o se trata de minicursos v recorre se a m todos de investiga o aut nticos na elabora o do produto vii o trabalho dividido de forma a que os alunos n o realizem as mesmas tarefas e finalmente viii os produtos elaborados pelos grupos s o apresentados a uma audi ncia espec fica De acordo com estes autores os grupos de enriquecimento proporcionam a todos os alunos experi ncias de aprendizagem desafiadoras auto selectivas e baseadas em problemas reais Al m de favorecer o conhecimento avan ado numa rea espec fica estimulam o desenvolvimento das habilidades superiores de pensamento ou ainda encorajam a aplica o do pensamento criativo produtivo A implementa o destes grupos de enriquecimento segue cinco etapas 1 avalia o dos interesses dos alunos e dos professores ii cria o de um hor rio para desenvolvimento do trabalho nos grupos iti localiza o e recrutamento de recursos humanos da escola e da comunidade para actuarem como facilitadores nos grupos iv orienta o aos facilitadores pela equipa de enriquecimento e v registo e distribui o dos alunos pelos grupos de enriquecimento Dadas as dificuldades da aplica o deste program
411. unos do grupo experimental apresentam sempre uma m dia superior face dos colegas do grupo de compara o tendencialmente aumentando os dois grupos da 1 para a 2 avalia o e descendo tamb m em ambos os casos da 2 para a 3 avalia o oscila o muito pr xima nas m dias dos dois grupos de alunos para a flu ncia e a flexibilidade 159 figurativas Complementando esta an lise com os resultados obtidos no este within subjects contrast e verificando se contrastes significativos entre o grupo x momento F 1 231 5 39 p lt 0 05 podemos referir que ao n vel da flu ncia figurativa a diferen a do grupo x momento do primeiro para o segundo momento se apresenta estatisticamente significativa F 6 29 p lt 0 01 o mesmo n o acontecendo do segundo para o terceiro momento F 02 p 0 96 Podemos ainda referir que as diferen as s o significativas entre as m dias no primeiro momento Re Ko D 0 00 no segundo momento Ce Zeta lt 0 05 e no terceiro momentos Cee Maio p lt 0 05 sempre a favor do grupo experimental Relativamente s diferen as intrasujeitos elas n o s o significativas no grupo experimental No grupo de compara o tais diferen as apenas s o significativas entre o primeiro e o segundo momento CX sires X pri 1 28 p lt 0 05 Como anteriormente tivemos oportunidade de referir mais uma vez nao era esperada uma diminui o dos resultados para o 3 momento neste processo criativo
412. unos um grande cuidado na qualidade e apresenta o dos produtos finais 179 Na execu o dos trabalhos na sua grande maioria os alunos nao mostraram dificuldades sendo a tarefa mais dif cil a organiza o e distribui o das tarefas no grupo pois alguns alunos ainda n o conseguiram adquirir de modo sistem tico e natural o sentido de coopera o e interajuda assim como a necessidade de neste tipo de programas se cumprirem as regras estabelecidas e se assumirem as condutas de participa o recomendadas Os professores acrescentaram tamb m que o aspecto mais marcante nos resultados obtidos que este programa de enriquecimento escolar estimulou a progress o dos alunos no seu processo geral de ensino aprendizagem lhes fomentou o gosto pela pesquisa e leitura lhes favoreceu o desenvolvimento da express o oral e escrita bem como a autonomia na procura de saberes o esp rito reflexivo e cr tico a coopera o e a interajuda entre pares ou entre alunos e professores assim como a abertura experi ncia a criatividade e a experimenta o de pap is ou de solu es sem grande carga de ansiedade Real aram ainda como pontos organizacionais positivos a organiza o das aulas num bloco de 90 minutos favorecendo assim uma melhor organiza o dos grupos e materiais as reuni es frequentes com a autora do projecto e coordenadora da aplica o do programa O material de suporte que permitiu organizar adequadamente as sess es de
413. unto das crian as do grupo de compara o logo na passagem da 1 para a 2 avalia o 151 Por ltimo havendo um crescimento progressivo por parte dos alunos do grupo experimental ao longo das tr s avalia es sequenciais e sobretudo partindo eles j de uma relativa superioridade face aos colegas do grupo de compara o podemos pensar tamb m no efeito do programa de enriquecimento Este efeito nem sempre observ vel em testes tradicionais de intelig ncia pela pr pria natureza do constructo avaliado e da l gica havida na constru o dos mesmos testes interessante que tenha ocorrido na prova de racioc nio com conte do abstracto ou seja um conte do menos trabalhado no quotidiano das aprendizagens escolares Neste sentido consider mos ainda importante apreciar a signific ncia estat stica nos resultados m dios encontradas Uma vez determinado que a prova F da ANOVA significativa as compara es m ltiplas das m dias podem posteriori determinar que m dias diferem entre si Para isso utiliz mos o ajustamento de Bonferroni para compara es de m dias na aprecia o dos contrastes entre grupos intersujeitos nos tr s momentos e no mesmo grupo nos tr s momentos intrasujeitos Por m consideramos oportuno referir que de acordo com Maroco 2003 ainda n o existe consenso sobre qual dos testes o mais apropriado Tukey Bonferroni Scheff Newman Keuls LSD etc pelo que poderia ter sido aplicado outro test
414. vas oportunidades aprender compensa Esta apresenta como grandes metas 1 fazer do 12 ano o referencial m nimo de forma o para todos os jovens 2 colocar metade dos jovens do ensino secund rio em cursos tecnol gicos e profissionais e 3 qualificar um milh o de activos at 2010 In www novasoportunidades gov pt Sa da antecipada percentagem de indiv duos dos 18 aos 24 anos que sa ram da escola antes de completar a escolaridade obrigat ria 9 ano por cada 100 indiv duos dos 18 aos 24 anos de 54 1 em 1991 e de 24 6 em 2001 A sa da precoce percentagem de indiv duos dos 18 aos 24 anos que sa ram da escola antes de completar o secund rio 12 ano por cada 100 indiv duos dos 18 aos 24 anos de 63 7 em 1991 e de 44 8 em 2001 gt Nestes 32 anos de Democracia Portugal contou com 25 Ministros da Educa o 1974 a 2005 se apenas considerarmos o universo temporal Lei de Bases da Educa o at actualidade s o 12 os Ministros da Educa o que devermos considerar curr culo e det m as orienta es da reorganiza o curricular Neste enquadramento o curr culo passa a ser entendido como o conjunto de aprendizagens e compet ncias integrando os conhecimentos as capacidades as atitudes e os valores a desenvolver pelos alunos ao longo do Ensino B sico de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este n vel de ensino Este curr culo passa a ser instru do no quadro
415. virtude da forte satura o dos 16 itens num nico factor conforme resultados que foram j apresentados e comentados no cap tulo anterior cf Cap tulo 4 Apreciando os resultados m dios de cada uma das vari veis constatamos que a percep o dos professores sobre aptid o dos alunos aumenta ao longo dos tr s momentos de avalia o ou seja medida que os pr prios alunos v o participando do programa A percep o dos professores sobre a motiva o dos alunos aumenta na passagem do primeiro para o segundo momento estabilizando no terceiro Por ltimo a percep o sobre as habilidades criativas dos alunos permanece constante do primeiro para o segundo momento evoluindo positivamente no terceiro Tomando a pontua o total encontramos um crescimento constante do 1 para o 2 momento e deste para o 3 momento decorrente das oscila es observadas nas tr s dimens es separadas Esta evolu o nos dados parece sugerir que os professores medida que v o trabalhando com estes alunos em termos de sess es e de actividades de enriquecimento cognitivo pessoal e acad mico acabam tamb m por os valorizar mais nas suas habilidades e caracter sticas psicol gicas o que n o deixa de ser um aspecto interessante sabendo se do papel importante do professor nesta fase inicial da adolesc ncia em termos de atribui es causais auto conceito e expectativas acad micas 146 Grupo Experimental Quadro 16 Resultados obtidos n
416. volvimento da carreira explora o dos seus interesses vocacionais nas actividades de Tipo I desenvolvimento do pensamento critico e criativo habilidades metodol gicas especificas e compet ncias relacionadas com o desenvolvimento da carreira nas actividades de Tipo II as actividades Tipo HI foram modificadas no sentido de os pr prios alunos explorarem os seus interesses profissionais metendo se no papel de um profissional Os resultados mostraram que as actividades Tipo III exerceram um efeito positivo na continua o dos estudos destes alunos permitindo que os alunos reavaliassem os seu percurso escolar e profissional tendo mesmo verificado que os alunos aumentaram de 2 6 para 4 anos a sua perman ncia na escola O autor tamb m refere que o processo produtivo nestas actividades permitiu que os estudantes reavaliassem a sua identidade profissional ou seja estas actividades exerceram um impacto positivo nas suas aspira es escolares especialmente nas situa es em que aspira es n o correspondiam s suas potencialidades Outros estudos apontaram tamb m impacto positivo das actividades de Tipo III no desenvolvimento vocacional e nas carreiras acad micas e profissionais dos indiv duos H bert 87 1993 investigou nove alunos que tinham frequentado o enriquecimento Tipo III 10 anos antes e que manifestavam no momento alta produtividade Os resultados nas entrevistas realizadas demonstraram que o enriquecimento Tipo II afecto
417. xcepcionalidade e as suas capacidades tendem a estar mascaradas por essas dificuldades espec ficas Brody amp Mill 1999 Gonz lez Mairal amp Pintor 2005 Ourofino amp Fleith 2005 Winstanley 2005 identifica tr s tipos de alunos com dupla excepcionalidade o primeiro tipo designa o de dupla excepcionalidade discrepante Dentro deste tipo inclui os alunos que podem identificar se por i apresentarem importantes discrep ncias entre as altas pontua es obtidas em testes de QI e um baixo rendimento nas tarefas escolares e nas provas de rendimento 11 os que mostram discrep ncias importantes entre as provas verbais e as de realiza o nas escalas de intelig ncia iii os que demonstram rendimento irregular nas diferentes mat rias escolares e iv os que demonstram alto rendimento apenas em reas ou tarefas extra escolares realizadas fora da escola Um segundo tipo designa o por excepcionalidade encoberta Neste grupo inclui os alunos em que as suas dificuldades encobrem as suas habilidades por exemplo problemas de dislexia problemas motores ou d fices sensoriais Finalmente no terceiro grupo designado por dupla excepcionalidade enganosa dif cil de identificar inclui os alunos cujos resultados em provas de aptid o e capacidades se situam aparentemente na m dia sendo alunos com problemas sociais e de conduta provenientes de contextos culturais desfavorecidos e desmotivados pata as tarefas escolares Face ao exposto res

tese de lucia miranda

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