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PRATIQUE PEDAGOGIQUE A L`ECOLE PRIMAIRE ET REUSSITE

1. P 1 P Ph 2 P2 1 IP 06 1 1 D P pl Ph2 pl D P P P 1 P choix d un terrain de sport 2005 ou d un plat 2006 pr cis P choix de plusieurs terrains de sport 2005 p l Pas de lettre pas de choix hors lettre non plus P Pas de choix pr cis d un plat dans la lettre mais indication pr cise sur le dessin qui accompagne cette lettre pas de choix pr cis L analyse des travaux montre qu une fois le choix effectu par l l ve et que le choix soit exact ou non deux types de possibilit s se rencontrent dans un premier cas l l ve manifeste le choix effectu dans sa lettre P et Pn dans un second cas l l ve manifeste son choix non dans la lettre mais dans les documents annexes la lettre P Nous pouvons cependant consid rer que m me partielle puisque non rapport e dans la lettre la r ponse donn e dans le second cas tend tre ad quate et sera consid r e comme telle C est pourquoi nous consid rons comme indices pertinents P Pn mais aussi P Ainsi par souci de simplification nous pouvons tablir un tableau de donn es simplifi es et consid rer comme OK P Pn mais aussi P Tableau 5 choix d un terrain ou d un plat pr cis donn e
2. 28 points Q 1 A Lecture pr cise et retranscription Nous avons accept soit les codes prix et d lais de livraison repris dans la lettre soit ceux du catalogue 0 5 point par r ponse correcte Total 4 points Q 1 B Compr hension la lecture 2 r ponses donner Total 2 points Q 1 C Inf rence du locuteur 4 r ponses donner Total 4 points Q 1 D Inf rence de l auteur de la lettre 3 r ponses donner Total 3 points Q 2 Analyse critique de texte 10 r ponses donner Total 5 points 3 Correction formelle d un texte mise en page ponctuation majuscules alin a Mise en page 2 points Ponctuation 2 points Orthographe lors d une copie entre 80 et 100 de formes correctes 2 points entre 70 et 80 de formes correctes 1 point moins de 70 de formes correctes point Total 6 points Q 4 R daction libre d une r ponse 80 96 et de formes correctes 4 points Entre 60 et 80 de formes correctes 2 points Moins de 60 de formes correctes point Total 4 points Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 191 7 BIBLIOGRAPHIE Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 192 ALTET M Une d marche de recherche sur la pratique enseignante l analyse plurielle Revue Fran aise d
3. ARTICLE LETTRE PRIX DELAI de livraison 387 98 A 150L 1 semaine 456 22 D 50L 1 mois 456 78 B 90 L 3 semaines 645 32 E 3L 1 semaine 645 33 D 5L 1 semaine 654 89 E 380 L 15 jours Les L ou LUMIS sont les pi ces de monnaie du Pays d Oz on les d coupe dans des rayons de lune Lettre 1 Monsieur ARMISEAU Alban Utopica le samedi 31 f vrier 1 rue de la chouette UTOPICA A M le Directeur du catalogue du Pays d OZ Monsieur le Directeur J ai avec beaucoup de retard ce que je vous avais command il y a plus d un mois le mardi 5 f vrier exactement la boule de cristal r f 465 87 V l aquarium r f 654 89 E la grenouille prince charmant et le balai volant en bois de marronnier et de bouleau le plus rapide des deux r f 456 78 H las la boule de cristal est fendue sur le c t et ne dit pas toujours la v rit Hier par exemple je lui ai demand si je devais prendre mon parapluie pour sortir elle m a dit non et j ai recu sur le dos la plus belle douche de ma vie L aquarium transforme les princes charmants en crapaud et non pas en grenouille et ma pauvre femme a horreur des crapauds Le balai volant est peu pr s convenable mais il refuse souvent de d passer les 20 km l heure alors que votre catalogue annonce 100 km h Enfin avec vos graines souhaits ma petite fille Sofiska voulait obtenir une poup e et une dinette Savez vous ce qu elle a eu Un tube de moutarde et une pompe
4. Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2005 181 et pr nom uec oca oce etx sen ee oho re pe aca Ton num ro d ordre mop m Classe buo PHASE 3 FRAN AIS 2 partie 3 Recopie la lettre de commande ci jointe comme celle de M Armiseau en la mettant en page comme une vraie lettre Mets quand il le faut la ponctuation et les majuscules monsieur je vous commande une robe couleur du temps r f rence n 203 66 B et une baguette magique r f rence n 387 97 C j esp re que ces articles me permettront de me rendre invisible je vous enverrai pour le paiement 1023 lumis je vous adresse mes salutations distingu es 4 Laquelle des deux r ponses la lettre de r clamation enverrais tu si tu tais M Dromedon Pourquoi Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2005 182 Nom et pr nom Ton num ro d ordre COLE Eee te vete vt ade ee de rete Classe issuer eet tI tr DII Date fist lisse PHASE 3 MATHEMATIQUE page 1 1 Place les nombres suivants sur la droite 7 10 5 4 0 4 1 75 90 100 1 0 1 2 2 Compl te par gt ou la place des pointill s 0 267 1 4 87 100 0 87 0 84 84 10 1 8 0 125 Sete 0 66 1 En utilisant 4 triangles rectangles gaux forme un losa
5. A quoi sert un auto correctif Apr s ce travail que pensez vous que les l ves auront appris Pour certains l ves le malentendu par rapport au statut de l erreur est encore tr s pr sent Ce sont les comportements qui priment Pourquoi corriger son exercice avec le bic ou le crayon utilis pour le r aliser ou bien avec un bic rouge Certains l ves r pondent que c est pour avoir un cahier sans rature pour ne pas tricher Un autre l ment est apparu la honte par rapport aux autres l ves m me par rapport soi m me peut tre On voit bien ici la difficult propre ces l ves s il est vrai d une part que l erreur permet d apprendre de se situer par rapport ses propres apprentissages d valuer l importance de ses erreurs il est sans doute difficile d autre part de pouvoir faire cela quand on a une image n gative de soi m me en tant qu l ve Duru Bellat 2001 Bressoux 1994 Rey et al 2005 La totalit des l ves qu ils soient ou non dans le malentendu veulent comprendre leurs erreurs Pour cela l autocorrectif ne leur semble pas appropri Parmi eux certains l ves pensent que la compr hension de leurs erreurs viendra avant tout des explications de l enseignant Ces derniers ne sont pas dans une attitude de mobilisation cognitive Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 134 Pour d autres l ves cette mobilis
6. Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 61 Synth se de la partie C Pratiques d enseignants et malentendus socio cognitifs enseignant l ves Notre recherche sera construite sur base de l id e que l cole exige des choses de l ordre du regard ou de la posture envers le savoir et ou l cole que certains l ves ont et que d autres n ont pas et qui ne sont g n ralement pas enseign es Il s agit du regard instruit du rapport scolaire au savoir ou encore du rapport second aux t ches scolaires L hypoth se v rifier est que certains enseignants utiliseraient certaines attitudes ou pratiques qui permettent de communiquer ces exigences de l cole aux l ves qui ne les ont pas intuitivement particuli rement aux l ves issus de milieux d favoris s dans les coles en discrimination positive Ces attitudes pourraient aider les l ves construire un sens l cole au savoir aux apprentissages progresser et atteindre les comp tences des Socles Les pratiques observ es concerneront Le statut de l erreur L institutionnalisation L explicitation Lechoix et r gulation des t ches t ches minuscules ou complexes La p dagogie par projet et les activit s dimension extra scolaire Le rapport l univers familial Le maintien des exigences Les erreurs des l ves peuvent tre envisag es selon
7. l ve doit g rer son emploi du temps pendant la classe et apr s la classe pour les travaux domicile C est d autant plus difficile que l organisation du temps au sein de la famille diff re de celle de l cole et que le travail scolaire est peu suivi au sein de la famille Lien entre th orie et situation Dans la situation pr sent e ci dessous on voit comment l institutrice structure le temps scolaire des enfants Elle affiche des points de rep res dans la journ e et invite r guli rement les enfants se situer par rapport ceux ci Elle participe ainsi la construction de notion de temps chez les l ves les initie la culture scolaire et les rassure par rapport aux v nements de la journ e Comp tence s vis e s Frangais savoir crire savoir orthographier les productions personnelles Socles p 17 Description de la situation Au tableau l institutrice a crit le menu de la journ e rallye lecture SEcorrection d exercices SE dict e non pr par e n 8 SSEles polygones mots crois s Heure du conte Eveil La famille royale jeux Religion A la fin de chaque activit les l ves sont invit s par l enseignante noircir la case situ e en face de la s quence qui vient de se terminer Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus le
8. Orthographier la production personnelle 8096 de formes correctes en ayant recours des r f rentiels d orthographe d usage et grammaticale SOUS SOS e Assurer la pr sentation Y Au niveau graphique mise en page criture soign e et lisible Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 151 Premi re ann e PHASE 1 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 152 Association des parents de l cole du Centre 13 15 rue de Bruxelles B 5000 Namur Namur le 15 novembre 2002 Chers enfants Vous n tes pas sans savoir que l Association des parents a d cid d am nager la cour de l cole L enqu te Votre r ve pour la cour de r cr r alis e par le cycle 8 10 a donn les r sultats suivants 25 100 r ve d un terrain de volley 1 20 voudrait un terrain de handball 20 y verrait un terrain de basket 21 des 300 enfants interrog s pr f reraient un terrain de tennis un tiers des enfants de l cole d sire un terrain de football et le reste souhaiterait qu on installe une plaine de jeux Tr s heureux de constater que les l ves aiment beaucoup le sport nous voudrions que l am nagement de la cour tienne compte des dimensions officielles des terrains de sport Nous devons maintenant choisir l am nagement qui plairait au maximum des enfants en tenant compte des d sirs de
9. de nombreux dilemmes B 3 elles sont l objet d une r gulation difficile B 4 elles ne sont pas toujours conscientes B 5 elles reposent souvent sur un savoir d exp rience B 6 elles sont d pendantes du contexte B 7 elles se situent entre contrainte et autonomie Par ailleurs elles sont aussi instables et volutives B 1 Les pratiques enseignantes ne se limitent pas aux activit s devant la classe Nous savons tous par exp rience que si les pratiques enseignantes d signent d abord ce que font les enseignants dans la classe en pr sence des l ves elles ne se limitent pas cela Les pratiques enseignantes en classe ont t analys es et cat goris es par de nombreux auteurs Altet 2002 Durand 1996 Perrenoud 1993 Rey 1999 Tardif et Lessard 1999 Il semble qu une des distinctions assez souvent retenue soit celle qui s pare les pratiques qui organisent le comportement des l ves appel es souvent aussi pratiques de conduite de la classe des pratiques qui concernent les apprentissages proprement dits m me si on sait bien que ces deux types de pratiques sont la plupart du temps interd pendantes En ce qui concerne les activit s enseignantes hors de la classe une partie de celles ci se d roule dans l cole la plupart du temps par exemple les r unions de concertation les r unions avec les parents d l ves l organisation mat rielle de la classe D autres sont plus difficiles cerner et son
10. essence C est scandaleux Monsieur J esp re que vous aurez c ur de r parer ces erreurs inadmissibles En attendant je vous envoie mes furieuses salutations Lettre 2 M DROMEDON Pays d Oz ce 05 mars Directeur du catalogue du pays d Oz A M ARMISEAU Magicien Monsieur Nous avons pris bonne note de vos r clamations J ai toutefois relev quelques erreurs et impr cisions par rapport notre catalogue dans votre lettre Nous nous excusons des ennuis que vous avez eus avec nos produits C est la faute d un mauvais petit lutin qui s amusait jeter des mauvais sorts sur les commandes de nos clients Nous l avons mis la porte Vous recevrez bient t de nouveaux articles en change Pour vous d dommager nous ajouterons m me gratuitement notre merveilleux chapeau qui devine tout J esp re que ce cadeau consolera votre petite Sofiska Soyez assur Monsieur de mes sentiments les meilleurs Lettre 3 M DROMEDON Pays d Oz ce 05 mars Directeur du catalogue du pays d Oz A M ARMISEAU Magicien Monsieur Vous n tes qu un pauvre magicien de rien du tout incapable d utiliser comme il faut nos articles qui sont d excellente qualit La boule de cristal fonctionne tr s bien quand elle est interrog e par un sorcier intelligent De plus nous n avons jamais eu de probl mes avec nos aquariums et nos graines souhaits condition bien s r de lire le mode d emploi ce que vous ne savez certainement
11. examen dioc sain ou cantonal ou bien encore de r putation Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 67 Les crit res de cette deuxi me liste n avaient qu une valeur indicative tant pris comme des r v lateurs d enseignants qui r fl chissent leurs pratiques et s investissent dans leur travail Ils ne constituent pas sp cialement des l ments d observation pour la pr sente recherche C 2 2 Prise de contact Suite cette s lection une premi re liste d enseignants a t constitu e Pouvoir Organisateurs directions et enseignants ont ensuite t contact s afin d obtenir leur accord Certains enseignants ont t retir s de la liste suite au refus de l un ou l autre de ces intervenants De nombreuses pr cautions ont t prises lors du contact avec les enseignants pour expliquer que l on respecte leur travail et leurs difficult s expliquer avec beaucoup d attention qu il ne s agit pas de les juger mais de comprendre comment fonctionne leur classe compte tenu du contexte particulier de la discrimination positive et donc des difficult s particuli res par rapport un type de public Le d tail de ce qui fait l objet de la recherche n a cependant pas t communiqu afin d viter autant que possible un biais de d sirabilit sociale enseignants qui se conforment ce que l on attend d eux ou qui modifient leurs pratiques en fonction de ce qu il
12. gard du ou des lecteurs C est pourquoi nous avons consid r cette cat gorie justification de la r ponse et retenu comme indices 1 Echelle et ou mesures r elles de l objet indiqu es ainsi que l utilisation de certains codes math matiques 2 Commentaire pour le lecteur Bien entendu aucun des indices de ces quatre cat gories pris isol ment ne peut tre probant mais leur cumul constitue une constellation qui devient signe de l entr e de l l ve dans le regard instruit Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 121 Cat gorie C1 se repr senter la situation dans la r alit Premier indice la signature de la lettre Rappelons que l laboration d une lettre constituait la t che n 3 des preuves d valuation aussi bien en 2005 qu en 2006 Comme toute lettre elle exigeait la signature d un scripteur Mais dans le cadre d une activit scolaire activit d valuation de surcroit quel doit tre le signataire le scripteur authentique en l occurrence l l ve Le scripteur didactique en l occurrence le personnage du probl me au nom duquel est cens crire l l ve C est bien entendu le concepteur de l preuve qui en d cide Il est important que l l ve sache rep rer ce qui est exig de lui et nous avons consid r que la pertinence de la signature appos e au bas de la lettre constituait un indice entrant dans une constellat
13. l ves du coll ge Charlot Bautier et Rochex 1992 p 199 Une explicitation de la part des enseignants propos du statut m me du savoir qu ils enseignent pourrait ainsi aider les l ves de milieu populaire ma triser les comp tences scolaires demand es En effet on sait que la capacit faire cette mise en rapport se situer sur un registre m ta cognitif ou m ta langagier faire la distinction entre exercices ou t ches et objets d apprentissage reconnaitre dans les deux sens du termes qu il existe une sp cificit et une unit des disciplines qui transcende la diversit et la succession des t ches des exercices et des moments qui font le quotidien ou le rituel de la classe apparait comme l un des traits les plus diff renciateurs tant du point de vue social que du point de vue cognitif entre bons l ves et l ves en difficult et donc comme l un des principaux enjeux d une d marche r ellement d mocratisante Bouveau et Rochex 1997 p 69 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 39 D autre part d autres l ves ont des difficult s r aliser les t ches ou les exercices Dans ce cas on remarque qu ils les assimilent souvent leur utilit potentielle dans la vie d adulte D tourner l attente utilitariste des l ves est alors n cessaire La confrontation des l ves avec des approches non utili
14. lev s c est un enseignement moins directif qui s av re plus productif Autre exemple avec les l ves de milieu favoris les ma tres les plus efficaces sont tr s exigeants maintiennent un haut niveau de stimulation critiquent volontiers alors qu avec des l ves de milieu d favoris qui ont en g n ral d eux m mes une image n gative il est plus efficace d encourager d essayer de motiver de minimiser les critiques etc Duru Bellat 2001 p 330 La deuxi me limite Nous nous situerons dans une recherche qualitative en nous inspirant des approches d inspiration syst mique li es l environnement notion de causalit circulaire et interactionniste essentiellement interactions maitre l ves et entre l ves Mais la difficult restera sans doute de comprendre et d valuer les effets des diff rentes variables que nous choisirons dans un contexte bien d termin celles ci ayant souvent t tudi es au sein de diff rents mod les th oriques Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 13 Synth se de A2 Les diff rents mod les th oriques Le mod le processus produit prend en compte l enseignant et les l ves plus particuli rement le comportement des enseignants le processus et les r sultats et attitudes des l ves le produit Il s agit aussi surtout d tudes quantitatives On leur a reproch entre autres de
15. prof B REY rapport terminal ao t 2006 113 est l enfant malade L institutrice r pond alors qu elle ne sait pas et ajoute La nationalit est ce que c est important pour toi Madame D souhaite que les l ves expriment leurs opinions en tant consciente qu exprimer la sienne peut parfois tre dangereux propos de certains sujets li s l univers familial des l ves Je veux qu ils donnent leur opinion parce que pour un enseignant c est dangereux on peut manipuler facilement les l ves 3 5 2 2 Le maintien des exigences Des exigences pour tous particuli rement pour les l ves en difficult Madame D est attentive aux l ves en difficult Elle intervient de diff rentes mani res selon les moments Lors d une activit collective une l ve est interrog e et reste muette De nombreux doigts lev s de la part des autres l ves sollicitent de mani re pressante l institutrice celle ci s adressent alors eux Laissez l parce qu elle en a besoin L l ve pourra ainsi prendre le temps de r pondre A d autres moments c est l ensemble de la classe qu elle s adresse Il vous reste 35 minutes je veux vous voir tous au travail L institutrice est soucieuse que les l ves expriment leurs difficult s Parfois quand ils ne savent pas ils n ont pas toujours l automatisme de le dire il faut parfois aller les chercher On voit ainsi lors d exercices individuels
16. 06 Ph 1 OK OK OK OK OK OK OK OK OK 15 17 Ph 2 OK OK OK ts OK OK OK OK OK OK OK OK OK 4 17 On constate tout d abord que tous les l ves hormis deux ont produit au moins deux lettres constituant un texte avec une syntaxe et ou une orthographe correcte lors des quatre Occurrences rencontr es on fait abstraction de l l ve 2 3 absent lors de la derni re passation Ensuite l analyse des copies d l ves selon cet indice de la cat gorie 2 impose aussi un autre constat celui d une nette volution pour cet indice En 2006 14 l ves sur 15 ayant crit une lettre pour les deux phases de l valuation l ont crite avec une syntaxe correcte et avec un minimum de 80 de mots correctement orthographi s alors qu en 2005 seulement cinq d entre eux avaient rempli ces deux crit res dans les deux phases Cat gorie 3 essai de proc der de mani re syst matique et exhaustive Nous avons pris pour indice de cette cat gorie la prise en compte d une ou plusieurs contraintes du d but la fin du travail Ainsi il semblait ad quat et pertinent que dans les deux valuations un l ve fasse non seulement un classement en fonction des desiderata des Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 127 enfants voqu s dans les deux probl mes ainsi que les calculs n cessaires pour savoir quel terrain
17. 1996 appelle la conduite de la classe Durand caract rise l activit des enseignants par l articulation de deux composantes de nature h t rog ne la conduite de la classe et l instruction des l ves La fonction de conduite de la classe regroupe l ensemble des actions ayant pour but d organiser les groupes le travail et la circulation des l ves l tablissement et le respect des r gles de vie collective l tablissement et le maintien d un certain ordre La fonction d instruction regroupe l ensemble des actions visant la transmission des connaissances l exposition ou la pr sentation de ces connaissances les proc dures de mise en situation de d couverte d acquisition ou de reconstruction des connaissances l valuation des connaissances Durand 1996 p 128 Ces deux aspects sont m l s dans la pratique de la classe mais l un ou l autre peut tre particuli rement sollicit dans certains cas en fonction d un certain nombre de contraintes ext rieures Lorsque les contraintes s accroissent en regard de l h t rog n it des classes du nombre d l ves de leur degr de participation au syst me scolaire c est la fonction de Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 58 conduite de la classe qui est affect e et rendue plus complexe Lorsque les contraintes concernent le niveau cognitif des l ves leurs capacit s d apprentissage les moyens p
18. 2002 que m me si les recherches processus produit ont permis certaines avanc es notamment sur la pertinence de l enseignement comme objet d tude sur l importance et le r le de la formation chez les enseignants elles ont cependant aussi t beaucoup critiqu es On a reproch ces recherches leur aspect r ducteur c est dire r duisant les r sultats des l ves n tre que l effet d un nombre tr s limit de causes tudi es ind pendamment les unes des autres Ces recherches sont aussi essentiellement quantitatives et donc ne permettent pas d expliquer les r sultats obtenus de plus les comportements les plus nombreux ne sont pas toujours les plus importants On leur a aussi reproch leur forme prescriptive qui ne tenait pas toujours compte des contextes diff rents dans lesquels les enseignants se trouvent Ces critiques sont issues principalement des recherches syst miques voir plus loin b Le courant de recherches selon les mod les cognitivistes D finition Les mod les cognitivistes ont tudi la nature cognitive de l enseignement Ils se sont particuli rement int ress s aux pr parations planifications et prises des d cisions des enseignants dans leurs activit s professionnelles Les comportements des enseignants ont donc t abord s partir des pens es des ceux ci de leurs connaissances du traitement de l information qu ils r alisent Durand 1996 distingue deux courants celui qui l
19. En outre cette posture envers le savoir est vraisemblablement indispensable pour que l l ve soit capable d utiliser ce qu il sait dans des situations nouvelles autrement dit de mobiliser les proc dures qu il a pu automatiser On sait en effet que cette capacit de mobilisation est un aspect essentiel des comp tences scolaires que les l ves doivent acqu rir L hypoth se v rifier tait que certains enseignants utiliseraient des attitudes ou pratiques ou configuration de pratiques qui permettent de communiquer les bonnes postures et mani res de voir les r gles du jeu aux l ves qui ne les auraient pas culturellement Cette question est d autant plus importante pour les l ves issus de milieux d favoris s dans la mesure o ceux ci sont souvent particuli rement peu familiers du fonctionnement de l cole et du savoir C Les acteurs de la recherche C 1 Justification du choix des caract ristiques de l chantillon L chantillon final de cette recherche est compos d un petit nombre d acteurs titulaires chacun d une classe de 6 ann e primaire dans une cole situ e en discrimination positive Ce nombre d enseignants est assez r duit pour permettre des observations fr quentes de la part des chercheurs Le choix de la sixi me ann e a t fait de mani re faciliter l observation de moments d apprentissage significatifs en partant du principe que le temps consacr l apprentissage de notions
20. Ens4 Ens4 Ens4 Ens5 Ens5 Ens5 Total et Sit 1 16 Sit 2 t I EE s 16 Sit 3 E E z Sit 5 t e 43 malentendu lev malentendu pr sent malentendu plus ou moins lev Pour chaque situation les l ves ont r pondu plusieurs questions Le malentendu t consid r comme plus ou moins lev lorsqu il est lev pour certaines sous questions mais pas pour l ensemble de la situation X pas de r ponse Situation 1 analyse Pour rappel la situation 1 tente d clairer notre compr hension du malentendu qui peut exister l cole concernant les attentes de celle ci par rapport au statut de l erreur En effet certains l ves risquent de croire que ce qui est important et attendu l cole c est le comportement ne pas se tromper aussi bien dans l apprentissage que dans l valuation Or dans les phases d apprentissage l accession au savoir requiert avant tout une mobilisation de l ordre du cognitif et l erreur peut tre une tape utile d passer gr ce cette mobilisation D une mani re g n rale ce malentendu semble lev pour la plupart des l ves voir tableau ci dessus En effet la premi re question Un l ve corrige certaines fautes en rouge et d autres avec le bic avec lequel
21. arri re plan les objectifs cognitifs et les apprentissages scolaires Glasman 1992 Comme le soulignent Bouveau et Rochex 1997 les projets ne sont pas toujours en rapport avec l ordinaire de la classe et des apprentissages et ne permettent donc pas toujours de renforcer la mobilisation cognitive des l ves Dans la continuit de cette id e ces chercheurs expliquent qu il existe souvent dans le discours des enseignants une dichotomie stricte entre les activit s scolaires pr sent es comme ennuyeuses et contraignantes et les activit s finalit extra scolaire qui seraient ludiques et panouissantes Tout se passe comme si l on avait trouv le moyen de faire diversion par rapport au travail scolaire dur et monotone mais non de le transformer pour le rendre int ressant Janine Hohl 1985 cit e par Bouveau et Rochex 1997 p 68 On peut craindre qu une telle conception des activit s scolaires communiqu e aux l ves ait des effets n gatifs sur le rapport des l ves au savoir et l cole alors que l objectif annonc des projets et autres sorties est de r concilier les l ves avec l cole comme lieu d apprentissage ces projets am neraient au contraire les l ves percevoir encore davantage les apprentissages scolaires comme tant d nu s d int r t Pour avoir des chances de parvenir cette r conciliation il serait n cessaire que les projets se situent dans un projet p dagogique global en
22. ches d volues aux l ves choix des t ches complexes ou segmentaires 5 a place que l enseignant accorde aux projets et aux activit s dimension extrascolaire ainsi que les pr cautions qu il prend ou non afin que ces activit s restent des occasions d apprentissages scolaires 6 la mani re dont il g re le rapport entre les activit s scolaires et les habitudes fa on de faire mani res de penser et croyances que les l ves poss dent spontan ment de par leur appartenance familiale 7 le degr d exigences intellectuelles que le maitre maintient l gard des l ves quel que soit leur niveau scolaire pr alable A partir de ces axes nous avons tent de comprendre comment les enseignants composaient pour viter ou lever les malentendus possibles Nos regards de chercheurs se sont donc particuli rement port s sur les pratiques qui touchent ces axes Une premi re conclusion s impose Certains axes se sont montr s plus pertinents et plus riches que d autres Ainsi par exemple en ce qui concerne l axe relation cole famille les enseignants choisis ont montr la plus apparente neutralit rien n manait de leurs pratiques concernant cet axe Nous n avons donc rien en dire sinon cela D autres axes ont permis de remonter des mat riaux plus diff renci s explicitation projet institutionnalisation qui nous ont permis de dresser des portraits contrast s d enseignants Le grand nombre de pra
23. consid r e comme un moment de l laboration de la v rit pour apprendre l l ve doit prendre conscience de ses erreurs et pour tre efficace l enseignant doit proc der une analyse des erreurs Certaines pratiques pr cheraient par sous ajustement didactique et p dagogique les l ves tant confront s des situations trop floues et trop larges sans pouvoir disposer d aide leur permettant de red finir les t ches Cette premi re th orisation du statut de l erreur se situe dans une vis e didactique Il s agit de diagnostiquer les erreurs de les cat goriser de d velopper des modalit s d intervention Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 22 2 Le statut de l erreur du point de vue socio affectif Doudin 1997 Selon que l enseignant d veloppe une conception inn iste ou constructiviste du d veloppement de l intelligence il accorde aux erreurs de l l ve un statut diff rent Le point de vue constructiviste implique une action volutive de l intelligence le sujet joue un r le actif dans la construction de son intelligence l erreur est consid r e comme une phase d passable de tout processus d apprentissage Le point de vue inn iste consid re l intelligence comme une entit immuable les parents l enseignant et l enfant ont un r le passif l erreur est consid r e comme un signe d incomp tence intrins que l l ve La con
24. constate par exemple que Les ma tres consacrent une partie importante de leur temps d enseignement tablir des routines destin es assigner une signification aux comportements qui suivront Doyle 1986 p 456 En d autres termes Bressoux dans les conclusions de ses travaux sur les effets ma tres soul ve que rares sont les facteurs qui sont efficaces ind pendamment des situations o ils prennent place Bressoux 1994 p 127 En effet un m me comportement de la part d un enseignant peut conduire deux r sultats oppos s et l inverse deux comportements oppos s peuvent mener au m me r sultat Doyle 1986 ce qui ne peut tre compris qu en tenant compte de la signification accord e ces comportements et la place qu ils prennent dans un ensemble de pratiques Une autre caract ristique de l approche syst mique est la notion de causalit circulaire Dans ces mod les en effet les composantes du syst me sont simultan ment modifi es et modifiantes les unes par rapport aux autres et par rapport l environnement Cette id e s oppose celle de la causalit lin aire sugg r e par le mod le processus produit dans lequel on distingue nettement Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 11 variables ind pendantes causes et variables d pendantes effets Un syst me peut tre d fini comme un ensemble d l ments interd pendants c
25. d autant plus grande les l ves qui auraient tendance avoir une vis e pragmatique des apprentissages Selon Marguerite Altet 2002 il ne suffit pas de mettre en place des situations dites de p dagogies actives pour que les l ves apprennent le savoir vis En tout cas les situations de p dagogie active n cessitent pour amener les l ves apprendre de vrais savoirs un rapport au savoir clair de la part de l enseignant Rey et al 2003 montrent par ailleurs que confront s une t che complexe les l ves semblent prouver de grosses difficult s dans le cadrage de la situation Ils ne savent pas s ils doivent r agir comme dans la vie r elle ou raisonner dans un cadre purement scolaire On peut distinguer trois types de saisies de la situation le cadrage hyper pragmatique qui consiste traiter la situation exactement comme dans la vie r elle le cadrage hyper scolaire qui consiste en l application aveugle d un proc d appris l cole sans lien avec la r alit le cadrage instruit qui consiste imaginer la situation dans le r el en y injectant du savoir scolaire T ches morcel es t ches complexes nous voyons que l l ve doit n cessairement circuler cognitivement entre les unes et les autres pour apprendre Par cons quent il est important de voir comment l enseignant r gule le passage des unes aux autres Aussi est il essentiel pour d crire le
26. dirigeants officiels Eg Ec dirigeants officiels VERRE table de chronom trage surface de but ligne de fond ligne de touche 40m Hachett Livre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 159 Terrain de basket ball AA Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 160 Premi re ann e PHASE 2 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 161 Nom et pr nom Ton num ro d ordre Ecoles xc REM EEG Classe dg ie eese ER e eee Date I in PHASE 2 LA COUR DE RECRE page 1 Pour pouvoir donner une r ponse pr cise l Association des parents tu dois effectuer diff rentes t ches 1 La premi re t che consiste d terminer quels sont les principaux d sirs des l ves de l cole Pour cela r duis les diff rentes fractions au m me d nominateur et classe les r sultats de l enqu te en ordre d croissant R sultats et classement Un terrain de volley ball 25 100 OO Unterrain de handball 1 20 Unterrain de basket ball 20 96 Unterrain de tennis 21 300 Unterrain de football un tiers des enfants CONGO plaine de jeux le reste 2 L
27. effectivement empar s du probl me Quels l ves ne l ont pas fait Etc L exposition La connaissance a t elle t abord e plusieurs fois avant de donner lieu un savoir institutionnalis Etc La forme Quelle forme a cette institutionnalisation crit oral sch ma etc Sur quel type de support est elle consign e personnel ou collectif cahier mati re ou cahier polyvalent etc Qui formule l institutionnalisation le maitre le collectif d l ves chaque l ve Donne t elle lieu des contr les de connaissances si oui sous quelle s forme s Etc La ritualisation Y a t il dans la classe une ritualisation autour de l institutionnalisation de la connaissance Quelle forme prend elle Etc Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 31 Nous tenterons galement de rep rer chez les enseignants observ s s il y a tentative d institutionnalisation du sens et comment alors se fait cette institutionnalisation du sens Le professeur essaye t il de partir du sens pour aller vers un savoir formel ou l inverse tente il de prendre du sens v cu des l ves situations concr tes d marche exp rimentale retour aux savoirs ant rieurs histoire des sciences et de l humanit D une fa on g n rale tente t il de trouver un sens intrins que ou extrins que au savoir Peut on parler de n gociation de sens entre l ves et en
28. gative qui s exprimerait sous la forme d un rejet Tupin 2004 p 30 D autre part il ne s agit pas non plus de banaliser l erreur Nous serons donc particuli rement vigilants consid rer l erreur comme une tape de l apprentissage et non comme une habitude accepter L erreur fait donc pour nous partie int grante du processus d apprentissage mais n est pas li e l chec En effet au moment des valuations certificatives c est bien la r ussite de tous les l ves qui est vis e c est dire la maitrise de comp tences et l acquisition de savoirs Nous consid rerons donc comme positif un apprentissage o l erreur est permise m me si cette prise de prise de position est diff rente de celle qui est famili re aux l ves De plus nous pensons que l erreur obstacle d passer lors de l apprentissage est un des moyens pour atteindre une ma trise des comp tences tablies dans les socles Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 24 Ces pr cisions tablies nous pouvons reprendre nos questions de d part et tenter de voir quel statut sera donn l erreur selon que l on se place sur un terrain didactique ou socio affectif 3 Le statut de l erreur et les pratiques de classe Sur le plan didactique ce que l enseignant met en uvre pour que l enfant prenne conscience de ses erreurs et partant de son fonctionnement mental ce que l enseignan
29. l institutrice s adresser discr tement une l ve 5 quand tu ne comprends pas tu le dis tu dis que tu n as pas compris ou encore une autre l ve A tu as tout compris A l l ve qui dit ce qu elle n a pas compris un point de la mati re l institutrice r pond alors Il faut le dire il faut le dire il ne faut pas attendre chaque fois que je te le demande Viens pr s de moi avant qu il ne sonne Lors de la remise d un devoir fait domicile apr s une remarque g n rale l ensemble de la classe l institutrice s adresse plus sp cifiquement aux l ves selon leurs difficult s Ici tu n as pas compris je vais te r expliquer et au suivant toi aussi l ca ne va pas et plus loin l tu dois revoir Des exigences par rapport la compr hension des consignes Madame D souhaite que les l ves comprennent seuls les consignes Cependant quelquefois les l ves ou certains l ves n y arrivent pas Dans ce cas par une mise en commun interm diaire l institutrice a invit les l ves reformuler la question Apr s quelques mises au point successives via un jeu de questions r ponses avec l ensemble de la classe la question est formul e correctement par un l ve Un l ve dit alors facile Alors l institutrice s adresse toute la classe de mani re tre bien entendue ca aurait t facile si vous aviez su le faire tout seul mais l vous avez eu beso
30. le but du jeu quand on r pond oui ou non c est de r fl chir la question pas d avoir le plaisir d entendre ta voix Instit un l ve qui r pond par un mot Essaye de construire ta phrase avant de la dire Instit l ensemble des l ves R fl chissez vous levez trop vite votre doigt Instit l ensemble des l ves puis un l ve Comment savez vous que vous devez plut t choisir le pluriel ou le singulier A r fl chis Instit l ensemble des l ves Etes vous d j capables d expliquer le pourquoi avec les travaux que vous avez faits jusqu maintenant Instit l ensemble des l ves Maintenant que vous avez tous compris vous allez faire l exercice Pourquoi je vous demande ca S organiser Instit un l ve A comment vas tu t organiser Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 93 Instit l ensemble des l ves Comment on peut travailler Mais comment tre le plus efficace possible Observez bien vos calculs parfois c est plus intelligent parce que plus rapide de d composer parfois c est plus intelligent parce que plus rapide de faire comme ceci Pouvoir expliquer Instit l ensemble des l ves Lisez bien parce qu apr s vous allez devoir m expliquer Instit l ensemble des l ves Ca va vous aider structurer votre pens e et ca c est absolument indispensable pour
31. res contenu et 4 crit res formels ou 4 crit res contenu et 3 crit res formels 4 points 3 crit res contenu et 3 crit res formels 3 points 2 crit res contenu et 3 crit res formels ou 3 crit res contenu et 2 crit res formels 2 points 2 crit res contenu et 2 crit res formels 1 point 2 crit res contenu et 1 crit re formel ou 1 crit re contenu et 2 crit res formels 0 point Feuille blanche CRITERES Aspects contenu PSE Proposition d un terrain de sport Justification de la proposition le terrain rentre et beaucoup d enfants l ont choisi Remerciement Association de parents Pr sentation de l exp diteur Identification du destinataire Aspects formels ug Us poc Pr sentation g n rale d une lettre mise en page avec en t te date Aspects syntaxiques phrases correctes au niveau grammatical et ponctuation correcte Aspects orthographiques 80 de formes correctes Signature et formule d ouverture cher Ecriture au stylo et sans trop de ratures Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 188 PHASE 2 COUR DE RECRE total 34 points Q 1 S riation des diff rents r sultats apr s r duction au m me d nominateur R duction au m me d nominateur 0 5 point par r ponse S riation 0 5 point par r ponse Total 6 points Q 2 A Nommer les diff rents quadrilat res En citer 0 1 ou
32. sait ne pas l tre pour eux Elle leur dit souvent que c est un travail intellectuel qui est attendu d eux Pour illustrer notre propos nous livrons en vrac quelques interactions relev es dans cette classe R fl chir L instit un l ve qui r pond la place d un autre qui a t interrog ca ne veut pas dire que tu ne dois pas r fl chir mais ca veut dire que tu ne dois pas donner la r ponse tout haut Instit l ensemble des l ves Vous avez droit exclusivement votre cerveau votre compas et votre rapporteur Instit un l ve N essaye pas de deviner les mots qui sont dans ma t te r fl chis El ve Mais moi je l ai dit Instit Oui mais le probl me c est que tu l as dit au milieu de beaucoup d autres choses je ne joue pas au vogelpik avec vous Instit l ensemble des l ves Ici on r fl chit comment nous travaillons R fl chissez deux minutes Instit l ensemble des l ves Vous allez devoir trouvez l endroit o trouver les informations et c est pour cela que vous allez devoir vous poser des questions Instit l ensemble des l ves C est en r fl chissant sur le sens de la phrase que vous aller parvenir Instit l ensemble des l ves Mais vous devez r fl chir pour savoir lequel choisir Instit l ensemble des l ves Non ne riez pas on est en train de r fl chir pour trouver Instit un l ve AL
33. sum de l axe principal L adulte id al vers lequel monsieur D semble vouloir mener chacun de ses l ves est un tre autonome solidaire capable de r fl chir par lui m me d aucuns diraient qu il a une t te bien faite plut t qu une t te bien pleine La pratique de monsieur D est centr e sur l exigence d une mobilisation cognitive de tous pour soi m me et pour l Autre dans une dynamique du type apprendre apprendre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 87 3 2 2 Axes connexes qui s accrochent l axe principal 3 2 2 1 Projets et activit s r f rence extra scolaire Les projets et les activit s r f rence extrascolaire sont nombreux Ces projets servent de point de d part ou de justification pour toute une s rie d apprentissages Par exemple une affiche r alis e pour inciter les l ves de l cole boire de l eau est un pr texte pour faire une maquette tudier comment composer un slogan travailler un lettrage connaitre diff rents moyens d agrandir une image aborder le r le de la publicit etc Aucun projet n est men sans r f rence une exploitation en terme d apprentissages scolaires l objectif cognitif est clairement identifi plusieurs reprises en cours et en fin de projet Cette clarification se fait au moyen de questions orales redondantes du style qu avez vous appris ma
34. ves d une organisation de l espace mouvante de consignes plus implicites qu explicites Ceci risque d amener les l ves ne pas comprendre ce qu on veut d eux et risque donc de cr er des malentendus entre enseignants et l ves entre l ves et enseignants Comme toute communication sans doute le message des enseignants vers leurs l ves apparait le plus souvent comme complexe Tardif et Lessard en proposent une d finition qui permet de s attarder sur quelques uns de ces aspects En effet non seulement le message est le plus souvent polys mique mais de plus il ne se limite pas aux mots et prend donc en compte le langage non verbal et enfin il n est pas toujours clair ni explicite et varie en fonction des situations Tout d abord la communication n est pas sens unique parce que les l ves communiquent avec les enseignants Le vouloir dire de l enseignant ses intentions ne sont pas toujours formul s de fa on claire et explicite Les l ves doivent souvent d chiffrer ce que l enseignant veut dire en fonction des traditions scolaires et de leur pass qui leur permet de comprendre en tant que membres de l organisation les r gles implicites r gissant la communication p dagogique Ensuite en ce qui concerne le message on peut dire qu il est constamment polyphonique Loin de se r duire une transmission d information claire il porte sur plusieurs facteurs en m me temps la mati re apprendre
35. ves vers le regard instruit Evolution 2005 2006 effets ma tre Bien videmment nous ne pouvons pas tirer de conclusions certaines et d finitives partir des quelques travaux d l ves analys s dans chaque classe Notre intention est avant tout exploratoire tenter d utiliser le mod le d valuation en trois phases pour mieux comprendre l avanc e des l ves vers le regard instruit et compr hensive tenter de comprendre ce que peuvent provoquer les pratiques des enseignants observ s chez leurs l ves Nous exposons donc ci dessous les quelques traits qui mergent de notre analyse Ce qui ressort chez chaque enseignant selon les indices Les l ves de l enseignant 1 semblent avoir plus que les autres le souci de justifier leur r ponse pour le lecteur La notion d chelle est particuli rement pr sente dans leurs valuations ainsi que les commentaires dans la phase 1 qui par sa conception m me en appelle davantage indice de cat gorie 4 Ils ont galement massivement mobilis les instruments scolaires qu appelait la situation r duction de fractions au m me d nominateur sur cet indice de cat gorie 2 leur progression est particuli rement remarquable en quantit et en stabilit puisque trois l ves sur les quatre retenus sont parvenus mobiliser les instruments scolaires sur les deux phases de l preuve 2006 Les l ves de l enseignant 2 se sont montr s en mesu
36. vidence quelques pr dicteurs de l apprentissage scolaire li s l action ducative des coles Marc Durand 1996 partir de nombreux travaux notamment une synth se r alis e par Crahay et Lafontaine en 1994 propose ceux qu il juge les plus pertinents Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 5 l aide et la participation de l tat et des collectivit s locales l investissement des parents la coordination et coh sion de l quipe ducative l investissement du chef d tablissement et de l quipe administrative en direction de la qualit de l enseignement Ja clart et l explicitation des objectifs ducatifs la coordination et l explicitation des r gles collectives d ordre et de discipline la flexibilit structuration et op rationnalisation des programmes et du projet d tablissement l valuation et le pilotage des progr s des l ves 1 valorisation de la r ussite scolaire et des progr s d apprentissage le temps d apprentissage en fonction du type de p dagogie mise en uvre D autres recherches se sont centr es plus sp cifiquement sur les facteurs p dagogiques Une tude de A Grisay 1993 a mis en vidence notamment l importance de certains facteurs p dagogiques propres l cole et a montr les apparitions plus nombreuses de ceux ci dans les tablissements favoris s une forte exposi
37. 2 0 point En citer 3 ou 4 1 point En citer 5 6 7 2 points Total 2 points B Dessin d un quadrilat re avec 2 c t s parall les et 2 angles droits Forme correcte d un trap ze rectangle 1 point Pr cision des 2 angles droits 0 5 point Pr cision des 2 droites parall les 0 5 point Total 2 points C Dessin l chelle Pr cision des dimensions l chelle 2 points Total 6 points Q 3 Dessin des 6 terrains de sport ou calcul de la surface ou calcul des dimensions et d termination de la possibilit ou non de construire ce terrain dans la cour en fonction des dimensions 1 point par terrain dont 0 5 point pour la d termination coh rente avec le dessin oule calcul Total 6 points Q 4 M me crit res que lors de la phase 1 Total 8 points Q 5 M me crit res que lors de la phase 1 Total 8 points Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 189 Phase 2 total 34 points Q 1 S riation des diff rents r sultats apr s r duction au m me d nominateur R duction au m me d nominateur 0 5 point par r ponse S riation 0 5 point par r ponse Total 6 points Q 2 Dessin du cartable Forme correcte 2 points Pr cision des 4 angles droits 1 point Pr cision du parall lisme des c t s 1 point Pr cision des dimensions l ch
38. Barbier P zard p 134 Les probl mes des livres de nombreuses collections leur paraissent beaucoup trop difficiles ils disent qu il serait indispensable de les adapter pour leurs l ves mais que c est une t che difficile qu ils n ont pas le temps de faire Ils pr f rent chercher des probl mes dans des livres plus simples ou dans des livres d une classe d un niveau inf rieur De m me si ils ont choisir des fiches pour faire travailler les l ves en autonomie ils doivent chercher des fiches d une classe de niveau n 2 Lorsqu on regarde les pratiques effectives en classe les enfants sont bien s rs sollicit s mais les enseignants ne leur proposent que des probl mes sur lesquels la majorit va pouvoir r ussir Ils mettent en place ce que l on pourrait appeler de mani re logieuse une p dagogie de la r ussite Mais en proposant des probl mes de niveau n 2 comme ils le reconnaissent ils maintiennent les l ves dans un rapport aux math matiques tr s particulier Tr s vite les l ves n acceptent de faire que ce qu ils savent d j faire et refusent de se confronter des exercices qui leur demanderaient un effort qui risqueraient de les ins curiser mais qui seraient peut tre susceptibles de les faire r ellement progresser ibid p 136 Une question que n apparait pas toujours clairement et qui nous semble cependant cruciale est celle de la marge de manceuvre des enseignant
39. Formation l apport de la recherche aux politiques ducatives 1 Bourdon et C Th lot coord CNRS Paris d 2001 p 152 161 BRU M ALTET M BLANCHARD LAVILLE C A la recherche des processus caract ristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages Revue Francaise de P dagogie n 148 2004 p 75 87 BUTLEN D MASSELO P PEZARD M De l analyse de pratiques effectives de professeurs d cole d butants nomm s en ZEP REP des strat gies de formation Recherche et formation n 44 INRP 2003 p 45 62 CARETTE V DEFRANCE A KAHN 5 et REY B L valuation des comp tences l cole primaire au service d une r forme communication au 14 me colloque de l ADMEE Europe Universit de Provence Aix en Provence 11 13 janvier 2001 Publication dans les Actes du 14 me colloque de l ADMEE Europe Aix Universit de Provence 2001 CDRom CHARLOT B BAUTIER E et ROCHEX J Y Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs Armand Colin Paris 1992 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 193 CHAUVEAU G et ROGOVAS CHAUVEAU A l cole des banlieues ESF Paris 1995 CORNET J DUPRIEZ V Du prescrit d cr tal aux pratiques dans la classe comment les l ves per oivent ils et assument ils les questions relatives l h t rog n it des l ves in FRENAY MAROY ds L cole 6 ans apr s le d
40. REY rapport terminal ao t 2006 74 De m me l utilisation d une seule et m me preuve lors des deux passations n tait pas souhaitable car la t che n aurait plus t nouvelle pour les l ves lors de la seconde passation m me si celle ci est assez espac e dans le temps les l ves auraient pu se souvenir de tel ou tel l ment impliqu dans la r solution ce qui aurait constitu un biais Enfin l int r t de ces preuves est aussi qu elles ont d j t administr es un grand nombre d l ves de 5 et 6 ann es primaire dont certains se trouvaient dans des coles en discrimination positive cela implique que les preuves ont t valid es notamment en ce qui concerne leur caract re jumeau quivalence des phases 1 malgr la th matique diff rente E 3 La passation des preuves Les l ves ont pass une premi re preuve celle intitul e La cour de r cr durant la fin de la premi re ann e de recherche mai ou juin de leur 5 ann e La seconde passation a t r alis e au moyen de l preuve Le chef coq la fin de la seconde ann e de recherche les l ves taient en fin de 6 primaire La passation d une preuve se d roule en trois temps trois phases la phase 1 puis la phase 2 et enfin la phase 3 Chaque phase est administr e un jour diff rent avec un espace maximum de 2 semaines entre la premi re et la troisi me phase La passation se d roule toujou
41. ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 155 Nom et pr nom Ton num ro d ordre Ecole tx eee er tee MERITI Date Iun Epreuve d environ 1 heure 30 Cycle 10 12 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 156 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 157 Les dimensions officielles des terrains de sport Terrain de football ligne detouche 5 surface de but surface de r paration els s point de r paration 2 i gt 5 g 9 15 S 2 E 5 s i 5 E maxi 120 mini 90 E i Hachette gt Terrain de Volley ball mmm dimitede dejeu 22m 8 E Hathette Livre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 158 Terrain de tennis min 17 5 m max 18 27 m max 36 57 m min 35 m 0 915 m Hachette Livr Terrain de handball banc des rempla ants et des banc des rempla ants et des
42. absent lors de la derni re passation Parmi les trois l ves n ayant pas fourni de lettre on peut remarquer qu un l ve l a fait pour les deux phases de l preuve 2005 tandis que les deux autres l ont fait pour les deux phases de l preuve 2006 Ces trois l ves sont r partis chez trois enseignants diff rents Ensuite l analyse des copies d l ves impose aussi un autre constat si quelques lettres hors situation hors sujet ont t rencontr es dans les copies que nous avons analys es aucun l ve n a produit syst matiquement de lettre hors sujet dans les quatre situations Autrement dit tous les l ves ont t en mesure de produire au moins deux lettres en rapport avec la situation sur les quatre lettres demand es Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 124 Choix d un terrain ou d un plat pr cis Le choix d un terrain ou d un plat pr cis constituait le second type d indice que nous avons arr t dans la cat gorie C1 se repr senter la situation dans la r alit Dans un premier temps les r sultats bruts en fonction de l indice choix d un terrain ou d un plat pr cis sont consign s dans le tableau suivant Tableau 4 choix d un terrain ou d un plat pr cis donn es brutes l 1 1 11 2 41 3 K1 1 4 K12 1 12 2 23 3 1 32 1 3 4 K14 1 14 2 43 Ki 5 1 1 5 2 15 3 05 1 P
43. am liorer Apr s Description de la situation Les l ves se succ dent les uns apr s les autres face au groupe pour r citer le texte m moris Un l ve r cite L institutrice s adresse la classe Quels conseils peut on lui donner Un autre l ve n arrive pas commencer L l ve J ai oubli Madame L institutrice Mais ce n est pas grave ca va aller tu connais le texte L institutrice un autre l ve Ca ne se fait pas de dire un l ve qu il va rater Apres la r citation L institutrice Bravo c tait tr s bien Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 26 Formation math matique 27 28 57 Statut de l erreur 2 point de vue didactique Lien th orique Sur le plan didactique la conception de l apprentissage comme tant le remplacement d anciens sch mas mentaux erron s par de nouveaux sch mas plus corrects mod le constructiviste a plac l erreur au centre des apprentissages pour apprendre l l ve doit prendre conscience de ses erreurs et pour tre efficace l enseignant doit proc der une analyse de celles ci Lien th orie et situation Dans la situa
44. avant de travailler les proc dures simples qui permettent de les effectuer Nous serons particuli rement attentifs la mani re dont les enseignants vont contextualiser les t ches simples et la mani re dont ils vont cadrer les t ches plus complexes En d autres mots nous tenterons de rep rer quand et comment ils garderont le contact entre les t ches simples et les t ches plus labor es afin que les l ves aient la possibilit notamment de r investir les connaissances de base dans des t ches plus labor es Dans la classe en situation d apprentissage nous rencontrerons sans doute un grand nombre de t ches se situant entre la t che minuscule automatis e et la t che complexe Nous serons particuli rement attentifs aux t ches qui demandent un engagement cognitif des l ves en sachant aussi que parfois des t ches qui semblent premi re vue assez simples exigent des proc dures tr s complexes de la part des l ves par exemple l invention Notre regard se posera galement sur la mani re dont les enseignants s y prennent pour r guler les t ches auxquelles sont confront s les l ves et surtout sur la mani re dont ils font merger les savoirs sous jacents aux objets d apprentissage propos s Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 47 Un exemple Choix et r gulation des t ches 1 Lien th orique On distingue g n ra
45. car il semblait ne pas les ma triser Par exemple encore quand un l ve a pu effectuer correctement l int rieur des situations complexes de la phase 1 ou 2 un certain nombre de t ches simples qu il n a cependant pas su r investir dans la situation il est loisible de s interroger sur d ventuelles difficult s de lecture et criture qu aurait cet l ve et qui l aurait conduit ne pas parvenir investir le ou les instrument s appris l cole dans une situation plus complexe C est le cas lorsqu un l ve a su dans les preuves d valuation La cour de r cr ation et ou Chef coq mettre en fractions certaines donn es num riques pour ensuite les r duire au m me d nominateur et tablir un classement correct mais que ce m me l ve ne tient pas compte du classement effectu lorsqu il r dige la lettre qui constitue la troisi me partie de l preuve 4 2 3 Analyse des valuations de comp tence Les travaux de Rey et al 2004 montraient que le regard instruit se constitue de plusieurs aspects que nous pouvons regrouper en quatre cat gories Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 119 Cat gorie 1 se repr senter la situation dans la r alit Rappelons que dans la situation d valuation laquelle ils sont soumis les l ves sont face une situation complexe et in dite Contrairement ce qu ils vivent dans les situations de c
46. ces exemples pris isol ment sont d une tr s grande banalit Cependant ce que l on veut faire remarquer ici c est d abord la constance de cette enseignante qui s adresse dans toutes les situations et tous de cette mani re pas seulement aux plus faibles ou aux plus forts comme c est parfois le cas dans certaines classes De plus ce ne sont pas des questions qui restent sans r ponses ou des injonctions qui restent sans mode d emploi L exemple suivant illustre sa mani re de mettre en pratique r elle ces exigences explicit es Ainsi lors d une s quence de rappel d une lecon madame C demande aux l ves de se souvenir individuellement d une exp rience r alis e la veille Ensuite elle leur demande de transformer ces images en mots et pour cela leur propose de s aider des mots pr cis not s la veille dans le cahier de bord Ainsi la question de d part Qu est ce qu on a fait hier a pu gr ce au cheminement propos par l enseignante se transformer peu peu en mots clairs et pr cis en mots qui portent les id es Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 94 3 3 2 2 Les erreurs parfois attendues souvent permises toujours l occasion de r fl chir et d apprendre Dans sa mani re de traiter l erreur et de permettre aux l ves de dire leurs difficult s elle rejoint ce souci que les l ves avancent Erreurs parfois attendues le plus s
47. ci L exigence de l enseignant tant moindre les l ves risquent d tre peu stimul s et pouss s d passer un certain nombre d obstacles pour apprendre Diff rentes raisons peuvent amener un enseignant diminuer ou maintenir le temps et la qualit du travail effectif des l ves la conviction ou non des possibilit s de r ussite de ses l ves ou les contraintes plus ou moins fortes de la conduite de la classe D ailleurs il a t constat une corr lation entre un temps effectif d apprentissage et un meilleur comportement des l ves Lien th orie et situation Les nombreuses interactions enseignant l ves au cours de cette situation ont toutes pour but tant t la conduite de la classe tant t la fonction d instruction Ce qui leur donne une coh rence c est qu elles indiquent ou rappellent aux l ves que c est un engagement cognitif une mise au travail r elle de leur part qui sont attendus Comp tence s d velopp e s Math matiques le traitement des donn es D terminer la moyenne arithm tique d un ensemble de donn es discr tes Socles p 31 Contexte Avant Calcul de la moyenne de temp rature dans la classe partir du relev r alis quotidiennement pendant une semaine Apr s Un l ve r sout le probl me sur le tableau les l ves devront r aliser le m me travail pour une autre courbe de temp rature comme travail domicile Description de la situation A partir d
48. coc eR RR RE Classe dg Hie Le ep nd Date Ins Epreuve d environ 1 heure Cycle 10 12 1 La premi re t che est de d terminer quels sont les principaux go ts des l ves de la classe Pour cela r duis les diff rentes fractions au m me d nominateur et classe les r sultats de l enqu te en ordre d croissant R sultats Pr f rence Cake aux pommes 3 25 Tiramisu 7 Mousse au chocolat un quart Tarte aux cerises 10 100 Salade de fruits 3 20 OOOOOO G teau au chocolat reste La deuxi me t che consiste prendre en compte la forme et les dimensions du cartable Pour t aider dessine le Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 174 Nom et pr nom ritiene eiis Ecoles eee eem ted ee ne a eed s aede ed eus Date Ji fi Epreuve d environ 1 heure Cycle 10 12 Ton num ro d ordre La troisi me t che consiste d terminer quel plat utiliser en fonction des go ts des enfants et de la taille du cartable Pour cela dessine les diff rents plats et d termine s ils entrent dans le cartable Plat 1 Entre N entre pas dans le cartable Plat 2 Entre N entre pas dans le cartable Plat 3 Entre N entre pas dans le cartable Plat 4 Entre N entre pas dans le cartable
49. contexte particulier le march Au cours de la s quence les contraintes du r el scientifique ou de la vie courante sont prises en compte par diff rentes remarques de l enseignant aux l ves par exemple le soleil ne peut chauffer 150 pendant 20 minutes ou bien dans une attraction foraine on ne parle pas d aller retour comme pour un voyage en train Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 48 C 5 La p dagogie par projet et les activit s dimension extra scolaire Une pratique enseignante largement r pandue consiste raccrocher les apprentissages scolaires des situations ou des contextes de la vie r elle Ce principe qui se trouve au c ur de la p dagogie de C lestin Freinet comme l illustre l exemple des correspondances scolaires se d cline de diverses fa ons telles que la p dagogie du projet ou encore les apprentissages fonctionnels notamment la lecture fonctionnelle Participe aussi de ce mouvement de mani re plus ponctuelle la pratique qui consiste raccrocher les apprentissages scolaires des situations ou des contextes issus de la vie quotidienne des l ves Le point commun entre toutes ces pratiques est
50. cret missions U C L Bruxelles 2004 DOUDIN P A Statut de l erreur et conception du d veloppement de l intelligence Rivista del Servizio di sostegno pedagogico della scuola media n 15 nov 1997 p 8 17 DOYLE W Paradigmes de recherche sur l efficacit des enseignants in CRAHAY et LAFONTAINE L art et la science de l enseignement Labor Bruxelles 1986 DUBET d Ecole familles le malentendu Textuel Paris 1997 DURAND M L enseignement en milieu scolaire PUF Paris 1996 DURU BELLAT M Effets maitres effets tablissements quelle responsabilit pour l cole in Revue suisse des sciences de l ducation n 23 2 2001 p 321 335 GLASMAN D L cole hors l cole soutien scolaire et quartiers Paris ditions ESF Paris 1992 GRISAY A Le fonctionnement des coll ges et ses effets sur les l ves de 6 et 5 Les dossiers d Education et Formation n 32 1993 GUIMOND S Evaluer l impact des pratiques p dagogiques perspectives de la psychologie sociale exp rimentale Revue Fran aise de P dagogie n 148 2004 p 25 36 LAHIRE B Culture crite et in galit s scolaires Presses universitaires de Lyon 1993 LAHIRE B Tableaux de famille Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires Seuil Gallimard 1995 LUGAN J C La syst mique sociale PUF Collection Que sais je Paris 1996 MARCEL J F Le concept de contextualisation un instrument pour l
51. dagogiques c est la fonction d instruction qui est en cause ibid p 129 Selon Durand un processus d change s op re alors Face un accroissement des contraintes de conduite de la classe les enseignants ont tendance r duire leur niveau personnel d exigence par rapport la fonction d instruction ibid p 130 ils se limitent par exemple obtenir un engagement apparent des l ves coute calme et une participation acceptable quelques uns l vent le doigt et r pondent aux questions En d autres mots les enseignants sont parfois amen s animer et g rer la classe faire de la discipline et sont alors emp ch s de s int resser directement aux apprentissages des l ves Parfois les enseignants anticipent les difficult s possibles que rencontreraient les l ves face nombre de situations didactiques et se d brouillent pour les leur viter C est ce que montre une enqu te r alis e par une quipe de chercheurs fran ais aupr s d enseignants du cycle 3 en Du point de vue des contenus il parait n cessaire d introduire les difficult s de fa on tr s progressive et d anticiper sur les difficult s des l ves car ces derniers manquent de confiance en eux L approche d une difficult leur apparait comme un danger et plut t que de demander de l aide les l ves pr f rent se mettre en situation conflictuelle rejet du travail des autres de l enseignant Masselot Peltier
52. de chercher briser le mur qui s pare l cole de la vie r elle afin de donner plus de sens aux activit s scolaires Les apprentissages sont rendus plus vrais en les contextualisant ou en les finalisant par exemple dans une sortie hors de l cole la publication d un journal etc Rendre les apprentissages plus vrais c est restituer leur fonction ou leur signification sociale des savoirs que l cole tendrait rendre artificiels c est permettre une confrontation avec la globalit et la complexit des situations d activit s sociales r elles Ces activit s sont pr tendues plus efficaces parce que plus motivantes plus attractives et permettant donc davantage de mobiliser les l ves Pour ces raisons la r f rence la vie r elle est particuli rement fr quente dans les coles et classes dont les l ves sont issus d un milieu populaire cette pratique est utilis e pour tenter de r concilier avec l cole et le savoir des l ves dont on juge qu ils ne per oivent pas ou pas assez le sens et l int r t des apprentissages scolaires A cela s ajoute galement l image fortement ancr e du handicap socio culturel dont souffriraient ces l ves Les projets et sorties s av rent donc galement un moyen privil gi pour tenter de combler ce manque de langage de culture d ouverture d esprit ce qui explique sans doute la tr s importante sur repr sentation des th matiques artistique culturelle et d
53. de r alisation mais aussi qu il y ait un d placement de cette mobilisation vers un objectif cognitif C est cette deuxi me tape selon Bouveau et Rochex 1997 qui ferait souvent d faut Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 49 De leur cot Charlot Bautier et Rochex 1992 craignent que la p dagogie du projet en mettant en avant l utilit pratique des comp tences et des savoirs scolaires ne maintienne les l ves de milieu populaire dans le type de rapport au savoir qu ils ont spontan ment au lieu de les orienter vers la compr hension des ph nom nes En effet il est possible que l ancrage des apprentissages dans un v cu extra scolaire puisse cacher la nature des apprentissages et de ce que l cole attend des l ves c est dire entre autres une utilisation du savoir en tant qu objet de r flexion sur lui m me savoir qui poss de une coh rence interne et qui repr sente donc aussi un int r t intellectuel en soi Raccrocher les apprentissages des contextes ou des finalit s extra scolaires serait donc un mauvais service rendu aux l ves et particuli rement ceux issus de milieux populaires en les emp chant d acc der une perception du savoir comme n tant pas uniquement digne d int r t pour des raisons utilitaires cette pratique serait un obstacle la d mocratisation qu elle pr tend poursuivre De mani re plus nuanc e ces crain
54. ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 132 4 3 Entretiens aupr s des l ves 4 3 1 Introduction Rappelons qu un des postulats de notre recherche est que certains l ves ne comprennent pas ce qui est attendu d eux l cole Cette incompr hension n est pas li e un manque d intelligence de don ou de travail chez les l ves qui en sont victimes mais au fait que l cole ne rend pas explicite ce qui est attendu des l ves Par cons quent les l ves qui n ont pas d crypt ce qui est appr ci par l institution ont des r ponses inadapt es et inad quates que l cole sanctionne parfois imm diatement parfois de fa on diff r e quand il s agit de passer de l enseignement primaire l enseignement secondaire par exemple Ils sont typiquement dans une situation de malentendu Pour mieux comprendre sur quoi et comment peuvent se concr tiser les malentendus nous avons r alis des entretiens semi directifs aupr s de trois ou quatre l ves choisis dans chaque classe de notre chantillon Il s agit des l ves qui ont t par ailleurs soumis une double valuation de comp tence Les entretiens semi directifs ont t conduits selon une m thodologie particuli re puisque nous avons fait s exprimer les l ves sur des situations ou scenarii incarnant les malentendus qui peuvent se construire dans le cadre des axes que nous avons cr s Rappelons que nous avons pr alablement
55. e de g rer les comportements dans la vie quotidienne Le fonctionnement du conseil de classe par la n gociation des r gles au sein de d bats argument s par la prise de d cision au moyen du vote organis par un pr sident lu par le recours des traces crites auxquelles on se r f re proc s verbaux est de nature privil gier les arguments rationnels les discussions g n rales plut t qu anecdotiques la planification plut t que l impulsion le conseil n a lieu qu une fois par semaine le recours au texte en tant que support la r flexion et en tant que trace durable des r gles fix es etc Recours aux traces crites argumentation rationnalisante ouverture des d bats sur le g n ral et l universel planification etc constituent autant de r gles n cessaires l entr e dans les savoirs Elles sont issues les unes de n cessit s didactiques propres l apprentissage et les autres de n cessit s pist mologiques propres au fonctionnement du savoir apprendre Bref dans le cas de monsieur D il semble que le fonctionnement des r gles de la classe au service des r gles d entr e dans les savoirs soient propices l accession des l ves au regard instruit 3 2 1 5 Autonomie et solidarit Bien qu elle ne soit pas directement li e la probl matique de l accession au regard instruit la solidarit entre l ves est un l ment qui semble galement incontournable pour dresser le portrait
56. e par le fait que Madame D efface le tableau structure bien ce qu elle y crit au moyen de titres et sous titres couleurs etc Cet ensemble de petits gestes rituels permet de faire comprendre aux l ves que ce moment de synth se est un moment qui ne fait pas partie de la phase de recherche il s agit d un moment part et durant lequel l attention et la participation de tous est requise Les synth ses de par leur c t rituel et leur forme plus abstraite permettent donc de marquer le passage du savoir vers un statut diff rent plus g n ral Les moments de synth ses suivent g n ralement l organisation suivante Des synth ses labor es par les l ves qui commencent chaque fois par une invitation aux l ves qui peut prendre diff rentes formes mais dont l intention reste la m me Alors comment vais je commencer Qu est ce qu on va crire On a quand m me fait beaucoup de choses en classe on doit en faire un petit compte rendu C est vous qui me dictez Une l ve parlant de la farde de synth se dira d ailleurs qu elle y a tr s souvent recours quand elle a un probl me parce que tout y est compr hensible parce que c est nous qui avons crit tout Des synth ses guid es par l enseignant qui conduit les l ves vers la g n ralisation Oui donc vous voyez qu il y a parfois des caract ristiques communes pour diff rents types de textes Elle rappelle aux l ves qu il s a
57. en relation avec les apprentissages scolaires Comment se fait cette articulation L enseignant fait il apparaitre la rupture entre le regard scolaire ce que Bernard Rey appelle le regard instruit et le regard quotidien l exploitation des activit s pr sence de moments de d contextualisation de formalisation de conceptualisation du r el A quel moment Comment Cette tape a t elle une place importante au sein de l activit Comment est elle pr sent e aux l ves le rapport au savoir v hicul outre les l ments voqu s ci dessus l enseignant met il en place d autres strat gies pour d tourner les l ves de la seule fonction instrumentale des apprentissages Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 51 Deux exemples P dagogie par projet et les activit s dimension extra scolaire 1 Lien th orique Les activit s extra scolaires ne sont pas toujours en rapport avec l ordinaire de la classe et des apprentissages Elles ne permettent donc pas toujours de renforcer la mobilisation cognitive des l ves Il peut m me appara tre une dichotomie entre les activit s scolaires apparaissant comme ennuyeuses et contraignantes et les activit s extra scolaires qui seraient ludiques et panouissantes Ainsi les l ves se rendraient dans une exposition scientifique comme ils iraient dans un parc d attraction en touristes L
58. enseignant apparait plus en retrait dans le processus d apprentissage l exception de deux moments pr cis a l appropriation du d fi pr sent aux l ves en d but de le on la d volution b la synth se du savoir mis en jeu au cours de la r solution l institutionnalisation Stegen 2000 Cette phase d institutionnalisation indispensable la secondarisation des activit s scolaires est d finie comme la transformation par l enseignant avec les l ves des connaissances construites dans la situation rencontr e ici maintenant en un savoir universel La formulation de r gles d actions apparait comme l aboutissement de cette phase Construites partir de la r ussite dans l action et du retour fr quent vers la situation et ses ventuelles variations ces r gles n ont de sens et ne sont applicables que par ceux qui les ont construites Lien th orie et situation Dans cette situation l enseignant propose un probl me aux l ves dont ils doivent trouver seuls la solution d volution Suit une phase d institutionnalisation explicitement signifi e aux l ves par l enseignante qui consiste en une valuation de la pertinence des r ponses et des proc dures et de leur reproductibilit dans un contexte diff rent qui aboutit une synth se crite not e au cahier Comp tence d velopp e durant cette s quence dur e 1 h 15 Math matiques Dans une situation de proportionnalit direct
59. entre eux sur le sens ordinaire quotidien des t ches des objets ou des mots semble les emp cher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde Bautier Goigoux 2004 Il n est pas facile de d finir de mani re exhaustive en quoi consiste cette attitude seconde instruite On pourrait ce stade de la recherche l instar de Rey et al 2003 p 138 avancer qu elle consiste pr f rer ce qui est syst matique ce qui est ponctuel pr f rer ce qui est g n ral ce qui est anecdotique pr f rer ce qui est r flexif ce qui est spontan pr f rer l anticipation et la pr vision l improvisation le durable au fugitif et donc souvent l crit l oral le conceptuel au concret le rationnel l irrationnel etc Ce regard sur le monde que l cole a mission de faire adopter consiste utiliser des instruments rigoureux de saisie de la r alit mesures quantifications calculs d duction usage de l crit etc et gr ce eux pr voir avec pr cision ce qu on fera dans l avenir Elle incite une saisie organis e et planifi e de sa propre action et non pas seulement une r action imm diate au coup par coup aux v nements qui surviennent Rey et al 2003 p 144 A l inverse les l ves qui ne poss dent pas ce regard second ou scolaire ceux pour reprendre une expression de Meirieu qui n ont pas trouv leur panoplie de bon l ve au
60. est dire li s entre eux par des relations telles que si l une d entre elles est modifi e les autres le sont aussi et par cons quent tout l ensemble du syst me est modifi Jean Claude Lugan 1996 p 26 L approche syst mique d une situation conduit donc lire celle ci de mani re multi causale en termes d interd pendance entre causes et effets en opposition une lecture mono causale variable explicative et variable expliqu e Cette notion d interd pendance des l ments introduit le probl me de l identification des fronti res d un syst me Lugan 1996 La d finition d un objet d tude conduit in vitablement se r signer ne pas tenir compte de certaines interrelations Dans le cadre de l tude de l effet maitre il s agit par exemple de d cider quelles pratiques de l enseignant on prend en compte mais aussi si l on prend en compte les pratiques de l enseignant en dehors de la classe pr paration correction etc l influence des intervenants ext rieurs l influence des variables li es l cole et au syst me scolaire dans lequel se trouve l enseignant le contexte politique l histoire familiale des l ves leur contexte social etc Les variables qui interviennent sont nombreuses et le choix n cessairement restrictif La difficult est de juger quelles variables sont de moindre importance par rapport au probl me central Par exemple le mod le cologique propos par Doyle 1986 se veut particu
61. expliquer pour savoir si vous avez compris ou pas Instit un l ve S le but du jeu si je t envoie au tableau c est pour expliquer Instit un l ve C est bien mais pense nous expliquer comment tu fais Instit un l ve Tu imagines que tu es le prof et que tu dois expliquer V rifier Instit l ensemble des l ves V rifiez parfois vous vous faites un peu trop confiance Instit l ensemble des l ves Comment pouvez vous vous assurer que vous les avez orthographi s correctement Se responsabiliser sur son propre travail et sur celui de tous Instit l ensemble des l ves Si vous ne comprenez pas demandez moi de reformuler Instit l ensemble des l ves Et quand nous irons la biblioth que vous devez savoir exactement ce qui vous manque Instit l ensemble des l ves Soit c est vous qui faites l exercice soit c est moi le probl me c est que moi je sais d j le faire Un peu plus tard Les gars arr tez de me demander moi Si le but du jeu tait que je le fasse moi Instit un l ve Quand on n est pas d accord on doit le prouver Instit un l ve Au boulot S A ne perds pas ton temps Attention on fait son exercice seul N oubliez pas c est individuel Vous n avez pas besoin de me dire que vous avez fini vous savez ce que vous avez faire apr s A a lecture de ces interventions on pourrait se dire que tous
62. faux Tableau 7 R duction au m me d nominateur et classement donn es simplifi es l 1 1 1 1 2 El 1 4 K12 1 612 2 Ki 2 3 Ki 3 2 K14 1 614 2 o3 Ki 5 1 Ki 5 2 05 3 Total 05 Ph 1 OK OK 2 17 Ph 2 OK OK OK OK 5 17 06 Ph 1 OK OK OK 6 17 Ph 2 OK OK labs OK OK OK OK 10 17 Mobilisation de l instrument Ok Ok Ok Er OK Non mobilisation Ess Pour 2005 seuls les l ves de l enseignant 4 semblent savoir r duire au m me d nominateur classe multi degr s mati re vue Pour 2006 les l ves de l enseignant 4 et de l enseignant 1 ont pu r aliser au moins en partie cette t che Tous les l ves test s de l enseignant 4 ont mobilis soit trois l ves Trois des l ves de l enseignant 1 ont mobilis sur les quatre test s On note dans l ensemble un plus fort score de mobilisation en 2006 qu en 2005 sauf chez l enseignant 4 pour lequel le score tait d j lev en 2005 classe multi degr s Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 126 Indice 2 Lettre faisant texte Entrent dans cet indice le respect de la syntaxe construction grammaticale et ponctuation et les aspects orthographiques 80 des formes correctes Ils constituent de bien pauvres indicateurs de textua
63. gories Elle les am ne nommer les crit res r fl chir leur fonction et passer ainsi d une pens e par associations d id es pens e symbolique des enfants une compr hension du complexe Cette mise en ordre du chaos devrait permettre selon elle de mettre en relation diff rents l ments de trouver une place chaque chose d organiser un syst me Madame S veille aussi amener progressivement ses l ves tre capables de raisonner sur des probl mes ou des situations abstraites d contextualis es Elle explique Les l ves ont des difficult s passer l abstraction Il faut passer par le concret Mais la fois il faut les faire progresser donc ne pas faire toujours du concret Donc parfois j am ne du concret et des manipulations avant l abstrait parfois apr s parfois pas du tout Parce qu ils doivent pouvoir r pondre des questions abstraites Toutefois madame S est galement soucieuse que ce qu elle propose aux l ves soit toujours atteignable II faut que l enfant soit mis en s curit qu il voit quoi on veut arriver mais ca ne veut pas dire qu il va trouver les r ponses La complexit des t ches propos es reste donc mesur e elle vite de pr senter aux l ves une t che qui risquerait de les amener baisser les bras Madame S tente de n tre ni dans un sous ajustement ni dans un sur ajustement didactique partie C 4 1 6 Exigences et erreurs de
64. il s agit Comment les enseignants arrivent ils clarifier au maximum pour les l ves le fait qu l cole on se trouve dans un univers intellectuel et donc faire reconnaitre aux l ves les enjeux cognitifs des t ches qu ils leur proposent Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 55 Deux exemples Rapport la famille 1 et plus globalement la sph re priv e et aux convictions religieuses Lien th orique En 5 primaire l l ve est porteur d une double culture scolaire et familiale L cole rel ve de la sph re publique la famille de la sph re priv e L Ecole est le lieu des savoirs c est dire de connaissances vocation universelle ce titre ne s y enseignent pas les convictions religieuses les croyances les opinions hors les heures sp ciales d volues l enseignement religieux ou moral Les convictions religieuses sont pour l enfant de l cole primaire acquises dans la famille Par cons quent toute parole mise contre les convictions religieuses est susceptible de mettre l enfant en difficult il peut l interpr ter comme une critique de sa famille En grossissant le trait on pourrait dire que cette parole place l enfant soit dans une situation de trahison de sa famille s il r ussit l cole cf le t moignage de la romanci re Annie Ernaux Ce qu ils disent ou rien 1977 Folio soit dans un
65. il ne sait pas appliquer la formule et que pour mieux r ussir il devrait recevoir de Madame des explications compl mentaires sur la fa on d utiliser la formule Jean dit qu il n y arrive pas parce qu il n a pas bien cout et que pour mieux r ussir il devrait tre plus attentif en classe Jules dit que c est trop difficile et qu il n y arrivera jamais Selon toi quel l ve a le mieux compris ce que Madame attend de lui Qu est ce que Madame attend de ses l ves Quel l ve a le mieux compris ce qu il faut faire pour bien apprendre On voit apparaitre le malentendu chez certains l ves Ces l ves devant la difficult caus e ici par une synth se trop rapide pensent qu ils n ont pas bien cout ou attendent de nouvelles explications sans se mettre en route par eux m mes Pour d autres l ves le malentendu semble lev En effet ces l ves disent que Paul a compris ce qu on attend de lui parce qu il essaye tente d y arriver de mani re autonome il a essay il se d brouille tout seul Ils pensent aussi que ce que l institutrice attend c est avant tout que les l ves apprennent et comprennent Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 135 Situation 3 Projet et activit s dimension extrascolaire Malentendus Les attentes de l cole envers les l ves ne sont pas uniquement comportementales l accession au savoir
66. indice qui lui permet d avancer retourne sa place et ainsi de suite jusqu ce que l l ve ait compris l origine de son erreur et ait pu la d passer Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 116 4 EVALUATIONS ET ENTRETIENS AVEC LES ELEVES Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 117 4 1 Introduction Les l ves valuations de comp tences et entretiens Cette recherche s int resse essentiellement aux pratiques enseignantes et aux malentendus qu elles sont susceptibles de lever ou non Apr s de nombreuses observations dans les classes nous avons dress le portrait de quelques enseignants observ s Mais l autre bout des pratiques enseignantes se trouvent les l ves Ce sont ceux d ailleurs auxquelles elles sont prioritairement destin es Par cons quent malgr les limites mat rielles et temporelles que nous a impos es la recherche il nous semblait important de tenter de rep rer ce que semblent provoquer les pratiques enseignantes chez les l ves qui y sont soumis Pour cela nous avons d cid d explorer deux dimensions une dimension proprement cognitive en soumettant les l ves des valuations de comp tences en trois phases une dimension que nous qualifierions plus socio cognitive en menant des entretiens semi directifs avec les l ves autour de scenarii illustrant des
67. instruit mais qui font partie int grante de la configuration coh rente des pratiques de cet enseignant Pour le dire autrement certaines pratiques jug es remarquables seraient dans certains cas troitement li es d autres pratiques plus discutables de telle mani re qu adopter les unes reviendrait n cessairement adopter les autres Par exemple un haut degr d explicitation qui est une caract ristique positive peut avoir comme contrepartie de r duire le temps de parole laiss aux l ves la complexit des t ches auxquelles ils se confrontent leur possibilit de faire des choix leur autonomie etc D autre part nous sommes parfois confront s des prises de position de certains enseignants qui sont mati re d bats au sein des Sciences de l ducation telles que Peut on enseigner Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 79 des m thodes sans enseigner de savoirs Le r le privil gi donn la parole par rapport l action caract ristique de la forme scolaire pr sente dans les classes ne peut il pas constituer une source de d motivation et de perte de sens dans les apprentissages scolaires Les pratiques pr sent es comme globalement remarquables dans les portraits qui suivent peuvent donc parfois pour ces deux raisons porter discussion Notons enfin que les deux premiers de ces quatre portraits ont d j t pr sent s dan
68. l ves qui ne lisent pas tr s vite et deux autres qui ne font pas vite les calculs mais madame a dit que chacun devait lire son tour et puis faire ensemble ce qui tait indiqu Comment vont ils s organiser Quand la sonnerie retentit le groupe n a pas fini Ils ne sont pas contents Ils vont voir l institutrice Que lui disent ils Que r pond elle Plusieurs l ves ont clairement exprim le malentendu A la question Comment vont ils s organiser les l ves ont r pondu Ceux qui ne calculent pas vite ils lisent Et ceux qui ne lisent pas vite ils calculent Ils ont imagin un partage des t ches en fonction des comp tences acquises des l ves et non en fonction des comp tences acqu rir par ceux ci D autres l ves peu nombreux mettent en avant soit la solidarit entre l ves pour apprendre soit le souci chez l enseignante de l apprentissage des l ves et non du produit fini ici la r alisation de la maquette Situation 4 Le rapport l univers familial Malentendu Un des aspects du savoir scolaire qui n est pas directement accessible aux l ves de milieux d favoris s concerne sa dimension universelle A l cole le savoir est certains moments consid r en tant qu objet de r flexion sur lui m me qui poss de une coh rence interne et qui repr sente donc aussi un int r t intellectuel en soi Ce qui est appris l cole ne vise pas uniquement une dim
69. la plus grande lucidit pr f rer la structuration de la pens e et de l expression ou encourager la cr ativit et la communication mettre l accent sur une p dagogie active ou une p dagogie de maitrise respecter l quit formelle ou offrir chacun selon ses besoins Perrenoud in Tardif et Lessard 1999 p 316 B 3 Les pratiques enseignantes sont l objet d une r gulation difficile Durand 1996 attire notre attention sur la difficult pour les enseignants de r guler leur activit d enseignement En effet celle ci se partage entre la r gulation de l activit et du comportement des l ves d une part et de l apprentissage et du d veloppement des l ves d autre part Il fait remarquer que l activit et le comportement des l ves impliquent le plus souvent une activit court terme ayant des effets imm diats Et m me si l on sait bien que ces actions r gulatrices peuvent aussi avoir un effet moyen et long terme car l apprentissage d pend de l investissement dans l activit scolaire ce qui est r gul n est pas l apprentissage Par contre l apprentissage et le d veloppement des l ves sont des objectifs moyen et long terme et sont donc plus difficiles appr hender Il semble que la mani re la plus facile de les identifier serait de les rep rer lorsqu ils sont en opposition avec les objectifs court terme Par exemple une perte de temps apparente pour favoriser la g n ralisatio
70. les bonnes colonnes ne sont pas beaucoup plus s rs d eux Finalement le recours au dictionnaire permettra de trancher Autre exemple lors d une le on portant sur les pourcentages dans le contexte des soldes I Par exemple 150 euros avec une remise de 20 E C est le tiers de 150 euros Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 104 I Comment tu sais E non c est pas je sais pas Comment on va r fl chir c est ca qui m int resse Souvent on se trouve dans la situation ce n est pas crit E On doit couper en 4 I Couper quoi en 4 E 150 euros I Pourquoi E Non on diminue de 20 euros 1 Comment tu as trouv 20 euros Etc Et ainsi de suite durant toute l activit madame S fait comme si elle ne savait rien elle oblige les l ves formuler leur raisonnement lui d montrer ce qu ils avancent Madame S pr te beaucoup d attention la correction des dict es faut que chacun soit capable de rep rer ses erreurs de les classer d tre responsable face ses propres difficult s Afin d exploiter une dict e r alis e pr c demment elle leur donne un travail a r aliser domicile Les l ves doivent suivre les consignes suivantes Je corrige ma dict e en vert J ai fait beaucoup de fautes dans Maintenant je fais beaucoup moins de fautes dans Elle commente Je
71. les deux s ries d preuves utilis es voir annexes sont des preuves jumelles La cour de r cr et Le chef coq construites lors d une pr c dente recherche Rey et al 2004 men e au sein de notre service Le principe des preuves jumelles est qu elles sont totalement diff rentes en ce qui concerne leur th matique mais qu elles font appel aux m mes proc dures de base toutes deux demandent l analyse d une enqu te chiffr e fractions et pourcentages le dessin l chelle de deux figures d crites un rectangle et un trap ze l tude d un document et la r daction d une lettre La phase 3 de ces deux preuves est donc identique tandis que les phases 1 et 2 sont diff rentes mais construites sur le m me mod le et du m me degr de difficult L utilisation de ces preuves jumelles dans notre recherche permet de comparer les r sultats obtenus par les l ves lors de chaque passation de mani re valuer la progression de la ma trise des proc dures bases impliqu es ainsi que de la capacit des l ves les mobiliser pour r soudre une t che complexe L utilisation de deux preuves totalement diff rentes n tait pas possible car dans ce cas les r sultats n auraient pas t comparables les diff rences de r sultats entre les deux preuves auraient pu trouver leur origine dans une maitrise diff rente des proc dures de base Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B
72. mobilisation est n cessaire pour mener bien les diff rentes t ches n cessaires la r solution des probl mes pos s dans les preuves d valuation La cour de r cr ation et Chef Parmi les comp tences requises par les preuves deux nous ont paru pouvoir constituer des indices pertinents pour notre recherche L une appartient au domaine math matique r duction de fraction au m me d nominateur comparaison et classement de fractions l autre appartient au domaine de la langue crite construction d un texte Certes nous avons montr par ailleurs Rey et al 2003 que les l ves doivent n cessairement connaitre les proc dures de base pour pouvoir les mobiliser dans les situations o elles s av rent n cessaires Certes si les l ves doivent comparer des fractions il est n cessaire qu ils sachent que leur r duction au m me d nominateur est non seulement possible mais encore la condition n cessaire leur comparaison Certes pour construire un crit qui fait texte les l ves doivent connaitre un certain nombre d outils d criture tel que la notion de pronom leur usage le type de mots de cette cat gorie grammaticale mais en plus de la maitrise totale de ces proc dures leur mobilisation est essentielle et t moigne le cas ch ant de l adoption au moins partielle du regard instruit C est pourquoi il est loisible de consid rer ici la seule mobilisation de la comp tence m me si par ail
73. n tablir que des corr lations le plus souvent entre ces deux l ments De plus lorsqu il y a causalit elle est lin aire et donc peu explicative d une r alit parfois complexe Le mod le cognitiviste se centre essentiellement sur l enseignant plus pr cis ment sur les modalit s de prises de d cision dans son travail On lui a reproch de ne pas tenir compte du produit et consid rer la cognition comme seule explication des pratiques des enseignants Le mod le syst mique Avec les mod les syst miques on passe du quantitatif processus produit au qualitatif on passe aussi d une causalit lin aire processus produit une causalit circulaire on passe enfin des caract ristiques de l enseignant seul cognition aux caract ristiques de l ensemble de la classe Les mod les syst miques conduisent donc envisager une approche plus qualitative de la question en envisageant des profils complexes et coh rents de pratiques qui s inscrivent dans un contexte particulier faudra n anmoins rester attentifs au risque d une g n ralisation qui pourrait s av rer abusive et la difficult de combiner des l ments th oriques provenant de diff rents mod les Synth se de la partie A L effet maitre L importance des comportements et attentes des enseignants a t montr e par de nombreuses recherches particuli rement pour les l ves en difficult et ou provenant de milieux d
74. ne pas tomber Ens Oui mais quoi aussi Des l ves bien mesurer bien calculer Ens Faire attention quand il y a des courbes des arrondis Ens Qu est ce qu on prend comme mesures aujourd hui Des l ves la hauteur la longueur la largeur les objets Ens Est ce qu on avait dit qu on allait s occuper des objets maintenant Ens Donc on va travailler les grandeurs Des l ves en m2 la surface l aire Ens On va apprendre r duire les mesures elle montre d un geste Ens Prenez une feuille de votre classeur parce qu il faudra la garder Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 53 C 6 Le rapport l univers familial Il semble qu on puisse avancer sans conteste qu il existe un d calage entre les r alit s v cues dans l institution scolaire et celles v cues dans les familles socio conomiquement d favoris es La scolarisation des enfants de milieux populaires parfois issus de familles d origine trang re pose donc la question des relations entre l cole et leurs familles Pour les enseignants les relations avec les familles de leurs l ves ne sont pas simples et l inverse est vrai aussi En effet c
75. nouvelles et au d veloppement de comp tences complexes augmente au fur et Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 66 mesure de la scolarit primaire Autrement dit nous esp rions pouvoir observer en 6 primaire davantage de situations riches et vari es que si nous avions choisi des classes avec des l ves plus jeunes En outre il est int ressant de choisir des classes en fin de cycle car dans un certain nombre de cas l enseignant travaille avec les m mes l ves pendant deux ann es cons cutives Les l ves observ s par les chercheurs lors de la deuxi me ann e sont alors les m mes que la premi re ann e ce qui permet d am liorer encore la compr hension de la situation C 2 D roulement de 1 s lection des acteurs La s lection des enseignants a t le fruit d un travail en plusieurs tapes effectu durant la premi re ann e de recherche et dont le d roulement est d taill ci dessous 2 1 Constitution d une premi re liste Au d part une plus grande quantit d enseignants a t s lectionn e Ces enseignants ont t renseign s par diff rents acteurs locaux tels que des inspecteurs ou des conseillers p dagogiques Ces premiers contacts ont t r alis s travers les trois r seaux d enseignement r seau de la Communaut fran aise r seau officiel subventionn et r seau libre subventionn et deux zones g ogra
76. ou d j connue L enseignant ne doit donc pas apporter la connaissance mais mobiliser l l ve sur le bon probl me L op ration qu effectue le maitre en mobilisant l l ve sur le bon probl me s appelle la d volution Cependant en r solvant le probl me les l ves d couvrent la connaissance certes mais une connaissance contextualis e sur ce probl me particulier auquel ils viennent de se confronter Le professeur doit alors leur montrer qu ils ont d couvert quelque chose qui leur servira dans d autres cas Cette op ration constitue une op ration d institutionnalisation du savoir Institutionnalisation de la connaissance La d marche p dagogique d crite ci avant est une d marche difficile mener Brousseau 1998 fait remarquer que par cons quent de nombreux ma tres r solvent ces difficult s en supprimant l pisode de la d volution D embl e ils apportent un savoir institutionnalis l enseignant dit ce qu il veut que l l ve sache lui explique et v rifie qu il l a appris Dans ce cas il y a bien institutionnalisation du savoir mais il n y a pas de d volution l l ve du probl me auquel r pond le savoir Institutionnalisation du sens Si l institutionnalisation des connaissances semble quasiment syst matique il est rare en revanche que l enseignant prenne en charge et institutionnalise la cr ation de sens Cependant il est important qu il le fasse Il peut tenter de le faire en d voluant le
77. pas de quantifier les r sultats des travaux de l l ve pour pouvoir les comparer dans le temps et entre les phases comme cela a pu tre fait lors de recherches pr c dentes bid mais plut t de tenter de rep rer les modifications ou transformations ventuelles du ou des cadrage s convoqu s par l l ve pour r soudre le probl me pos par la situation d valuation Nous reviendrons ci apr s sur la question du cadrage Notre hypoth se est qu un changement de cadrage ou l entr e dans le regard instruit r sulte d un effet ma tre Les l ves choisis ont galement t soumis des entretiens semi directifs bas s sur une m thodologie un peu particuli re puisque tournant autour de scenarii Piaget 1932 Rayou 1999 et 2006 que nous avions con us et test s Chaque sc nario voquait une situation et Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 76 diff rentes positions possibles que prenaient des enfants dans cette situation En effet dans le petit r cit du sc nario il tait question d l ves dont la r action montrait qu ils n avaient rien compris ce qui tait attendu d eux l cole voire plus globalement ce qu tait l Ecole le savoir l apprentissage etc et il tait galement question d l ves qui n taient pour leur part plus dans le malentendu et avait compris ce que l cole attendait d eux Les l ves interview s devaient
78. pas faire Je devrais vous d noncer comme sorcier incapable mais comme je suis tr s gentil je me contenterai de jeter votre lettre la poubelle Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2005 180 et pr nom uec oca oce etx sen ee oho re pe aca Ton num ro d ordre mop m Classe buo PHASE3 FRAN AIS 1 partie a Quels sont les articles que le magicien avait REELLEMENT command s Pr cise le code le nom de l article le prix et le d lai de livraison code Nom de l article prix D lai de livraison b Qu a obtenu Sofiska avec les graines souhaits Qui parle e Graines donnez moi des poup es e Je ne peux pas souffrir les crapauds e Zut je suis tremp susueeeseessesseesessee e Encore des r clamations d De quelle lettre s agit il Ecris son num ro e auteur de la lettre s excuse de la mauvaise qualit des articles qu il a exp di s e L auteur de la lettre accuse son client de ne pas avoir des qualit s de magicien e l auteur de la lettre proteste contre la mauvaise qualit des articles qu on lui a exp di s Quelles sont les erreurs dont parle M Dromedon dans la lettre 2 Nous avons trouv dix erreurs et impr cisions
79. peut se convaincre ainsi que telle attitude tel dispositif telle consigne donn e aux l ves telle organisation des activit s etc est faisable et qu elle ne contraint pas n cessairement abandonner du tout au tout ce que l on sait faire C est dans cette optique que la pr sente recherche d bouche sur un module de formation et sur le DVD qui l accompagne et qui montre avec des commentaires diff rentes sc nes de classe Du point de vue de l avancement des recherches en sciences de l ducation le pr sent travail touche deux sujets qui sont parmi les questions vives les plus essentielles en sciences de l ducation aujourd hui d une part la question de savoir comment on peut analyser les pratiques d enseignement et comprendre les ph nom nes de l effet maitre d autre part le rep rage de la mani re dont les l ves comprennent le sens des activit s auxquelles ils sont convi s l cole et la saisie des m canismes par lesquels certains notamment ceux qui viennent de milieux socio culturellement d favoris s peuvent donner ces activit s un sens qui ne les conduit pas apprendre Dans ces deux registres on peut mettre l actif de la pr sente recherche les points suivants Ce travail confirme que si l on veut analyser les pratiques d enseignement d une mani re utile c est dire de mani re comprendre les effets diff renci s qu elles peuvent avoir sur l apprentissage des l ves on ne peut en res
80. pour d crire et diff rencier les pratiques d enseignement mais aussi pour mieux en conna tre les modes d organisation En effet le choix et la r gulation des t ches propos es aux l ves constitueraient pour l enseignant un instrument de pilotage de la classe Maurice 1996 in Bru Altet Blanchard 2004 Les t ches sont aussi en rapport avec la notion de comp tence Pour que l on puisse parler de t che ce qui est important c est qu il s agisse d actions qui appellent une mobilisation de l l ve pour la r alisation d un but Elle n cessite donc d une part pour pouvoir s approprier le savoir de donner la possibilit de reconstruire intellectuellement les liens qui existent entre les nonc s d autre part la mise en ceuvre de comp tences l mentaires et finalement de pouvoir trouver l utilit de la connaissance incluse dans ce savoir par la r solution de probl mes propres ce savoir Rey et al 2003 On distingue g n ralement deux types de t ches les t ches segment es simplifi es d contextualis es et les t ches complexes associ es des objectifs p dagogiques exprim s en termes de comp tences visant des apprentissages en profondeur et int gr s donc plus transf rables Selon Rey et al 2003 une t che pour tre consid r e comme complexe doit pr senter certaines caract ristiques elle doit tre pluridisciplinaire elle doit relever de plusieurs disciplines elle doit se pr s
81. r ponses d l ves des t ches complexes et surtout pour d celer travers ces r ponses les indices ventuels de malentendus Ainsi nous compl tons les possibilit s d exploitation des preuves en trois phases comme instrument de recherche et nous commen ons poser des jalons pour comprendre le lien entre le sens que donnent les l ves aux activit s scolaires avec les ventuels malentendus et leur r ussite ou non des preuves valuant des comp tences Dans la m me perspective cette recherche nous a permis d baucher des hypoth ses sur le rapport entre certaines configurations de pratiques propres certains enseignants et la forme de cadrage des situations que leurs l ves manifestent quand ils sont confront s des t ches complexes Les analyses qui conduisent ces hypoth ses cf ci dessus partie 4 ne sont ici qu bauch es la fois parce que le petit nombre d enseignants observ s et d l ves valu s ne nous permet gu re de poser avec certitude de telles hypoth ses et parce que le temps nous a manqu pour poursuivre les analyses aussi loin qu il tait possible Enfin nous avons tent de mettre au point et d exploiter dans cette recherche la technique qui consiste demander aux l ves au cours d entretiens de r agir des scenarii sp cialement construits pour faire apparaitre les ventuels malentendus Cet outil m thodologique s est av r un instrument puissant pour rep rer di
82. r ussissent le mieux les valuations Pour en comprendre les raisons nous pouvons nous r f rer aux observations r alis es dans les classes et aux portraits des enseignants Dans la classe 3 les l ves sont capables de se repr senter une situation ce qui nous parait justifi par les longs moments et la qualit de la d volution propos s par l enseignant Par contre on peut s tonner des difficult s des l ves devant la r duction des fractions au m me d nominateur au vu des heures pass es en classe utiliser cet outil Dans la classe 1 les l ves s illustrent par leur souci de justifier leurs r ponses au lecteur ce qui ne semblait pas vident dans le portrait de l enseignante Celle ci nous semblait passer beaucoup de temps structurer mettre en coh rence situer contextualiser les apprentissages plut t qu expliciter sa d marche Rappelons que ces conclusions ne sont bas es que sur l observation plus pr cise de trois ou quatre l ves par classe et qu elles devraient tre confirm es par des analyses compl mentaires Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 143 5 CONCLUSION Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 144 L effet maitre existe d autres avant nous l ont montr et quantifi L effet maitre est il le m me dans les coles en discrimination posi
83. requiert une mobilisation de l ordre du cognitif La croyance que la finalit des apprentissages scolaires est exclusivement utilitaire c est dire que les savoirs appris ont une utilit sociale alors que ce n est pas toujours le cas et que m me quand ce l est ce qui est vis l cole est aussi voire surtout la dimension universelle de ces savoirs et le fait qu ils permettent de rendre le monde intelligible Axe d observation Projet La d marche de projet comporte des d rives ou risques en mati re d entr e dans le regard instruit Risque de s arr ter l objectif de r alisation production sans se rendre compte que le projet est un pr texte pour r aliser des apprentissages et acc der des savoirs universels Risque de survaloriser les comportements au d triment des apprentissages cognitifs car l activit de production devient le centre d attention des l ves Risque que les l ves n axent leur travail que sur ce qu ils savent d j faire logique productiviste ce qui peut m me les conduire dans les situations de travail de groupe se sp cialiser sur les t ches pour lesquelles ils sont d j experts sans tenter de faire partager leur expertise aux co quipiers qui ne savent pas encore et sans tenter d op rer de nouveaux apprentissages Sc nario initial test Un groupe de quatre l ves doit r aliser une petite maquette partir d un long mode d emploi Dans le groupe il y a deux
84. ses et les comp tences acqu rir est explicit aux l ves Je vous rappelle Je lis ce que vous devez savoir en ce qui concerne les fractions a fait partie des nombres Ecrire des nombres sous une forme adapt e enti re d cimale sous forme de fractions Vous devez pouvoir les comparer et les utiliser c est dire savoir faire toutes sortes de d fis Ce sont les titres de ce qu on a vu et que vous avez travaill en synth se Pour madame D le programme ca limite dans le temps La r f rence au programme permet donc selon elle aux l ves de se situer dans le temps d tre acteurs de se rendre compte de ce qui est vu et reste voir Parfois selon l institutrice cela les stresse m me ils sont concern s par le fait d arriver au bout du programme Des fardes de synth ses dont la table des mati res est affich e sur les murs de la classe L institutrice souhaite structurer cette table des mati res par rapport au programme et aux socles de comp tence et l explique aux l ves Moi ce que j ai pens c est de prendre a elle montre aux l ves le programme c est quoi encore ca Les l ves r pondent Tout ce qu on doit savoir la fin de l ann e Les comp tences L institutrice reprend Donc toutes les comp tences tout ce que vous devez pouvoir faire la fin de cette ann e Souvent quand on commence une le on je vous dis et bien par exemple vous devez pouvoir v
85. situations scolaires susceptibles de produire des malentendus 4 2 Evaluations de comp tences 4 2 1 Finalit des valuations de comp tences Comme nous l avons d j voqu les valuations de comp tences ont pour objectif de contribuer l appr ciation de l effet des pratiques enseignantes sur les apprentissages des l ves Une valuation de comp tences a t effectu e aupr s des l ves deux reprises environ un an d intervalle Cette double passation devait permettre de voir s il y a eu progr s des l ves par rapport eux m mes Ceci n a pu tre fait pour la totalit des l ves de chaque classe de l chantillon mais seulement pour quelques uns d entre eux vu l ampleur de la t che accomplir et la priorit donn e l observation et la compr hension directes des pratiques enseignantes Par ailleurs l valuation de comp tences semblait galement int ressante dans la mesure o la construction de comp tences complexes poss de des liens troits avec la th matique centrale de cette recherche savoir la compr hension par les l ves des r gles implicites qui sous tendent le fonctionnement de l cole et du savoir En effet les pr c dentes recherches men es au sein de notre service Rey et al 2004 pp 123 126 ont mis en vidence qu une des difficult s essentielles qui emp chent certains l ves de mobiliser les proc dures pour r soudre des t ches complexes consiste en l adoptio
86. suivantes Monsieur D utilise ces suggestions pour construire son planning du trimestre Les l ves voquent des apprentissages tels que l aire la lecture d un graphique en math matiques l attribut du sujet les pourcentages l chelle les volumes etc En les mettant ainsi face la gestion du temps et des connaissances qui restent acqu rir monsieur D les responsabilise quant leurs apprentissages Mais surtout durant ce moment particulier les l ves sont in vitablement amen s comprendre que les attentes de l cole s expriment en termes d apprentissages cognitifs et non uniquement en termes de comportements Des strat gies dans le travail Dans la classe de monsieur D la mobilisation cognitive des l ves n chappe pas la recherche d autonomie En effet l autonomie vers laquelle monsieur D conduit ses l ves ne concerne pas seulement les comportements elle est galement au centre de ses exigences cognitives Autrement dit monsieur D exige des l ves autant d autonomie et de prise en charge dans leur travail que dans leur vie en classe et dans l cole C est ce que nous allons d crire dans les paragraphes qui suivent La construction de l autonomie intellectuelle des l ves passe par une pr occupation constante d attirer l attention des l ves sur les strat gies de r solution de la t che demand e Comment peut on r soudre tel exercice Quelle est la strat gie la plus efficace Comm
87. t 2006 109 l intention de l auteur Pour ce classement aussi il s agit que les cat gories ne se recouvrent pas mais l on va se rendre compte qu il est tr s difficile parfois impossible de classer un texte dans une seule colonne Les l ves de cette classe sont donc amen s construire des classements et comprendre la mani re dont ils fonctionnent passe petit petit de l anecdotique vers le g n ral du concret des cat gories plus abstraites Des synth ses qui comprennent une dimension textuelle importante Pour que le savoir soit institutionnalis pour qu il puisse servir d objet de r flexion il est n cessaire qu il prenne une forme textuelle et r ponde un certain nombre de r gles voir cadre th orique partie C 2 Madame D accorde de l importance la forme que prennent les structurations on y retrouve un titre souvent une d finition ou une loi ainsi que des illustrations Les mots choisis doivent tre univoques et compr hensibles par tous on v rifie ventuellement dans le dictionnaire le sens d un mot pour s assurer qu il dit bien ce que l on veut lui faire dire et on recherche si n cessaire un mot plus appropri Tous ces principes d criture des synth ses constituent un mode de pr sentation de l crit formalis qui permet aux l ves d acc der la dimension textuelle du savoir Des synth ses clairement en lien avec les comp tences et le programme Le lien entre les synth
88. tente de rep rer ce que semblent provoquer les pratiques enseignantes chez ceux ci partir d une analyse qualitative des valuations de comp tences et d entretiens Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 3 1 CADRE THEORIQUE Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 4 A L effet maitre A 1 Importance de l effet maitre Un grand nombre de recherches ont montr que l effet maitre joue un r le central dans l effet classe et ont quantifi cet effet maitre Cherchant comprendre les r sultats des l ves un grand nombre d tudes ont mis en vidence plusieurs facteurs explicatifs des diff rences de progression des l ves Marc Bru 2001 se r f rant aux analyses r alis es aux Etats Unis et en France propose deux cat gories d une part les facteurs li s aux caract ristiques des l ves et d autre part ceux qui rel vent des conditions de scolarisation et qu on a l habitude d appeler aujourd hui effet tablissement ou effet cole et effet classe ou effet maitre Les caract ristiques des l ves Les caract ristiques des l ves telles que l origine sociale les performances initiales le parcours scolaire jouent un r le tr s important on le sait dans leur r ussite scolaire De nombreuses tudes sociologiques ont en effet montr ce lien De
89. tude des pratiques enseignantes Actes du Congr s international AECSE Lille septembre 2002 MARCEL J F OLRY P ROTHIER BAUTZER E SONNTAG M Les pratiques comme objet d analyse Note de synth se Revue Fran aise de p dagogie n 138 p 135 170 2002 MASSELOT P PELTIER BARBIER M L PEZARD M Le point de vue des professeurs observ s sur l enseignement en REP in PELTIER BARBIER ML dirs Dur d enseigner en ZEP La pens e sauvage 2004 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 194 MAURICE J J Mod lisation du savoir faire de l enseignant exp riment adaptation aux contraintes anticipation n gociation pilotage de la classe par les t ches scolaires Th se de doctorat Universit P Mend s France Grenoble 1996 in BRU M ALTET M BLANCHARD LAVILLE C la recherche des processus caract ristiques des pratiques enseignantes dans leurs rapports aux apprentissages Revue Fran aise de P dagogie n 148 2004 p 75 87 MERCIER A BUTY C Evaluer et comprendre les effets de l enseignement sur les apprentissages des l ves probl matiques et m thodes en didactique des math matiques et des sciences Revue Fran aise de P dagogie n 148 2004 p 47 59 MEIRIEU P Itin raire des p dagogies de groupes Apprendre en groupe 1 Chronique Sociale Lyon 1991 MEIRIEU P Le choix d duquer ESF Paris 1991 MI
90. y faire ce qu on sait d j faire et ce qu on ne sait pas encore faire Elle pose aussi fr quemment la question du sens de l apprentissage de telle ou telle mati re Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 105 Tr s vite l accent est mis ensuite sur l activit elle m me avec le but atteindre Chaque probl me est pos le plus clairement possible Madame S clarifie souvent ses attentes Elle donne l enjeu le but de l activit les consignes la forme Elle insiste aussi pour que chacun soit capable d couter les autres de diff rer ses interventions probablement pour donner une valeur la parole quel que soit le propos chacun m rite le respect mais en retour il est appel justifier ce qu il propose Avant de commencer une t che les l ves de la classe de madame S savent la plupart du temps ce qu ils doivent faire et comment ils doivent le faire Prenez votre cahier nous allons Exemple lors d une activit d criture I A quoi je dois faire attention E Majuscule point orthographe I Qu est ce que j utilise E Bescherelle dico Eureka I Je veux des enfants qui se l vent et qui aillent chercher des outils de travail I Je voudrais que vous r fl chissiez d abord ne pas crire tout de suite Vous pouvez m me faire un petit plan comme le plan d une maison 1 paragraphe pour ne rien oublier Au t
91. 128 2006 En 2006 dix l ves ont pu suivre tout au long de leur travail les deux contraintes voir tableau 12 ci dessus Ces l ves sont r partis de mani re uniforme entre les enseignants deux l ves par classe ont pu suivre les deux contraintes Parmi ces dix l ves six OK ont suivi les deux contraintes mais n ont pu faire le choix correct du plat car ils ont fait des erreurs dans le classement et ou dans les dimensions Les quatre autres OK ont suivi les deux contraintes en faisant le choix correct du plat emprunter plat n 6 Un de ces l ves l 2 1 partir d une r duction au m me d nominateur et d un classement correct a suivi les deux contraintes classement correct des r sultats du sondage et prise en compte dans la lettre les a explicit es dans la lettre et a fait un choix correct partir de celles ci en phase 2 en 2006 Trois autres l ves l 2 2 l 4 2 l 5 3 partir d une r duction au m me d nominateur et d un classement correct ont suivi les deux contraintes et ont fait un choix correct partir de celles ci en phase 2 en 2006 mais n ont pas explicit ces contraintes dans la lettre Evolution 2005 2006 Un plus grand nombre d l ves ont suivi les deux contraintes de la situation complexe propos e jusqu au bout de la t che en 2006 par rapport 2005 Cat gorie C4 justification de la r ponse Dans cette cat gorie sont retenus comme indices 1 La mentio
92. 2005 ils sont 10 sur 16 l avoir fait en 2006 Cat gorie 4 justifier la r ponse Pour les indices de type 1 de cette cat gorie mention de l chelle et ou des mesures r elles de l objet indiqu es on remarque que l op ration qui consiste se d centrer pour justifier ses r ponses en utilisant les outils proprement scolaires reste difficile mener pour des l ves de fin de primaire Seuls quatre l ves l ont fait en 2005 Ils sont huit l avoir fait pour au moins une des phases en 2006 Globalement m me si on le voit davantage pour certains crit res que pour d autres il semble que les l ves aient volu vers le regard instruit En effet si pratiquement tous les l ves Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 13 avaient d j compris qu on leur demandait de r aliser un choix pr cis en 2005 on remarque une volution pour les autres indices entre 2005 et 2006 Que ce soit pour la possibilit de se repr senter la situation en se mettant la place du personnage du probl me signature au niveau de la mobilisation des outils scolaires fractions syntaxe et orthographe dans la mani re de suivre les contraintes du probl me jusqu au bout r sultats des sondages et dimensions des objets et m me dans la justification strictement scolaire de leurs r ponses chelle et l ments de g om trie on remarque une volution des l
93. 6 p 10 11 Variables Cet auteur cite aussi un grand nombre de variables concernant le processus et le produit Parmi celles ci pour le processus certaines sont plus directement relatives aux consignes d livr es par les enseignants dur e niveau de pr cision contenu clart explicitation de leurs attentes D autres concernent les questions pos es par les enseignants leur difficult leur degr d abstraction mais aussi les modalit s de d signation des l ves et le temps accord ceux ci pour y r pondre D autres encore concernent la discipline et le climat de la classe par exemple le syst me de r compenses et de sanctions On trouve aussi quelques variables relatives aux explications et exemples donn s par l enseignant l organisation du cours etc Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 9 En qui concerne le produit les variables les plus tudi es semblent tre les performances scolaires des l ves ou leurs scores dans des tests normalis s On s int resse aussi la vitesse et au taux d apprentissage la m morisation et la compr hension des contenus enseign s De plus sont aussi prises en compte des variables concernant l attitude des l ves l gard de l cole l image qu ils ont d eux m mes leur curiosit et leur motivation Critique On peut donc dire la suite de diff rents auteurs Durand 1996 Marcel
94. 75 25 pour une salade de fruits reste 31 7 75 25 pour un g teau au chocolat Le classement est donc le suivant G teau au chocolat Mousse au chocolat Salade de fruits Cake aux pommes Tarte aux cerises Tiramisu 8 points Classement exact et complet pr sentation explicite du r sultat 7 points Classement exact et complet 6 points Classement complet mais 1 erreur ou 1 oubli 5 points R duction au m me d nominateur mais classement erron et ou incomplet 2 erreurs ou oublis 4 points Essai de r duction au m me d nominateur des diff rentes fractions mais plusieurs erreurs ou oublis 3 points Essai de r duction au m me d nominateur mais incoh rences 2 points Calculs sans r ductions au m me d nominateur 1 point Aucune trace de calcul mais vocation d un go ter dans la lettre 0 point Aucune trace de calcul n en a pas tenu compte feuille blanche pour la question T che 2 Illustration l chelle du cartable et du plat choisi Le cartable est rectangulaire Le plat choisir a la forme d un trap ze rectangle Les dimensions du cartable et le go ter lu ne permettent le transport que du plat n 6 Le cartable mesure 45 X 31 cm et le plat a une grande base 40 cm une petite base de 30 cm et une hauteur de 25 cm Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 187 8 points Dessins exacts
95. 8 3 4 2 Autres axes la lev e des malentendus qui p sent sur la nature du travail intellectuel 105 3 5 Structuration et coh rence Portrait de madame D 108 3 5 1 Ea structuration ax principal iso ettet ett PRU tet bap RE EUR HERE Erde 108 3 9 2 SA UtFOS QXOS hu decise eU EUER EET HERE Re RI Ede 113 4 EVALUATIONS ET ENTRETIENS AVEC LES ELEVES ses 117 JD Introduction ieu duxi n stt eq e Mti uber laedat dns pde aM e S REEUEE 118 4 2 Evaluations de COMD LCNCES do isa Eth 116 4 2 1 Finalit des valuations de comp tences ss 118 4 2 2 Vers une m thodologie d analyse qualitative des valuations de comp tence 119 4 2 3 Analyse des valuations de comp tence ss 119 4 2 4 Synth se de l analyse des valuations de comp tences 130 4 3 Entretiens aupr s des l ves cluster en me ae tre EUM auae Tee 133 2 3 1 Introductions iere er o rer e Heer re Ote re D e RPG RE HORE Gen 133 4 3 2 Scenarii test s is eie dr a e He tds in bosses horse 134 4 3 3 Analyse des scenarii aupr s de l chantillon ss 138 4 3 4 Conclusion pour les entretiens isa eoe e rb trei aree e Hie e odo HR HR ie 141 4 4 C nelusi DN 142 6 ANNEXE Evaluations de comp tences seeseessecsoescesscesoesocsscesoesocsocsseesoesocsscesoesoesseessessessee 149 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 2 Introd
96. Le rapport l univers familial C 7 Le maintien des exigences Pour chacun de ces points il nous semble que certaines attitudes pourraient aider les l ves construire un sens l cole au savoir aux apprentissages ce qui pourrait leur permettre de progresser et d atteindre les comp tences des Socles Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 21 C1 Le statut de l erreur L erreur est elle interpr t e comme carence ou comme effet d une organisation mentale Quelle est la conduite des enseignants par rapport aux erreurs commises par les l ves Se situe t elle davantage sur le terrain didactique ou sur le terrain socio affectif Ce sont ces questions reflet de quelques grands courants de pens e autour du statut de l erreur que nous allons tenter d approfondir Il existe parmi les enseignants et chez un m me enseignant pris diff rents moments une grande variabilit des conceptions de l apprentissage de l intelligence et par voie de cons quence du statut de l erreur Cette variabilit conduit des diff rences importantes en ce qui concerne les pratiques de classe 1 Le statut de l erreur du point de vue didactique Astolfi 1997 En voluant la conception de l apprentissage a fait voluer avec elle le statut de l erreur Avant les ann es 80 les interpr tations des erreurs situaient celles ci en dehors des processus d appr
97. NISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE Socles de comp tences Enseignement fondamental et premier degr du secondaire Bruxelles 1999 PIAGET J Le jugement moral chez l enfant Paris PUF 1932 RAYOU P La grande cole Paris 1999 RAYOU P DANIC I DELALANDE J Enqu ter aupr s d enfants et de jeunes PUR 2006 REY B Quelques hypoth ses contemporaines sur l acte d apprendre conf rence au colloque sur la p dagogie inductive Institut sup rieur de technologie du nord Lille 16 novembre 1995 Publi dans Actes du colloque sur la p dagogie inductive Institut Sup rieur de Technologie du Nord Lille 1995 p 8 20 REY B Les comp tences transversales en question ESF Paris 1996 REY B Faire la classe l cole l mentaire Paris ditions ESF 1998 coll Pratiques et enjeux p dagogiques Paris 2 me dition 1999 REY B Un apprentissage du sens est il possible in Barbier J M et Galatanu O dirs Signification sens formation Paris 2000 192 p p 107 126 REY B CARETTE V DEFRANCE A KAHN S Rapport terminal ann e 2000 2001 sur la recherche relative la construction d preuves talonn es d valuation pour l enseignement fondamental en rapport avec les nouveaux socles de comp tences Commanditaire Minist re de l ducation de la Communaut Frangaise Bruxelles 2001 REY B CARETTE V DEFRANCE A KAHN S Les comp tences l cole apprentis
98. PRATIQUE PEDAGOGIQUE A L ECOLE PRIMAIRE ET REUSSITE SCOLAIRE DES ELEVES VENANT DE MILIEUX DEFAVORISES Recherche financ e par la Communaut francaise Rapport de la deuxi me ann e Ao t 2006 Universit Libre de Bruxelles Service des Sciences de l Education Avenue F D Roosevelt 50 1050 Bruxelles tel 02 650 54 62 fax 02 650 56 90 COCHE Fr d ric KAHN Sabine ROBIN Fran oise chercheurs Promoteur de la recherche Professeur Bernard REY GENOT Pascale stagiaire Table des mati res Pw effettmaltr OE RETO EKK r AJ Importance de leffet ma tre siens disent xe ded etu Orel a xe pe tV Cede lub ud 5 2 Diff rents mod les th oriques as eee e e pd ae in en ae et ane 8 Synth se de la parue A SL ee a edad 14 B Complexit des pratiques enseignantes eese eren eren ee eene eee eese seen seen seen sees seeesseeesseess L5 B 1 Les pratiques enseignantes ne se limitent pas aux activit s devant la classe 15 B 2 Les pratiques enseignantes sont confront es de nombreux dilemmes 15 B 3 Les pratiques enseignantes sont l objet d une r gulation difficile 16 B 4 Les pratiques enseignantes ne sont pas toujours conscientes eese 16 B 5 Les pratiques enseignantes reposent souvent sur un savoir d exp rience 17 Les pratiques enseignantes sont d pendantes du contexte ss 17 B 7 Les pr
99. Plat 5 Entre N entre pas dans le cartable Plat 6 Entre N entre pas dans le cartable La quatri me t che consiste r diger un mod le de lettre de demande de pr t pour le plat Adresse cette lettre la cuisini re de l cole N oublie pas de pr ciser la date le lieu l heure de d but et de fin la raison de la f te et les remerciements Joins le dessin pr cis du plat la demande Dessine le sur une feuille quadrill e Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 175 Nom et pr nom Ton num ro d ordre Ecole tx eee er tee Classe ne a UE Date Iun Epreuve d environ 1 heure Cycle 10 12 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 176 lettre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 177 Premi re et deuxi me ann e PHASE 3 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 178 PORTEFEUILLE DE RENSEIGNEMENTS CATALOGUE DU PAYS D OZ extrait page 1005 Balai volant Bois d
100. S sont particuli rement marquantes l apprentissage de la langue Madame S d sire que ses l ves maitrisent la langue fran aise tant par oral que par crit et elle consacre un temps et une nergie tr s importants travailler dans ce sens Cette pr occupation concerne tout d abord les nombreux moments formels d apprentissages de la langue la production d crits et l expression orale notamment par le biais du th tre sont tr s fr quents L apprentissage des outils de base de la langue orthographe conjugaison grammaire vocabulaire n est pas fait de mani re cloisonn e mais syst matiquement li des activit d utilisation de la langue orale ou crite lecture ou production De mani re beaucoup plus large le travail de la langue impr gne l ensemble des activit s r alis es en classe que ce soit des math matiques un projet de l veil etc Choisir le terme Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 100 le plus appropri en fonction de la situation construire des phrases correctes exprimer son avis ou ses id es sont des apprentissages de chaque instant 1 4 1 Le langage oral de l implicite l explicite L apprentissage de la langue commence par l oral J volue plus lentement au niveau de la structure de la phrase mais ils s expriment Alors je suis contente Le reste ils l apprendront par apr s L important est
101. a deuxi me t che consiste prendre en compte la forme et les dimensions r elles de la cour de r cr ation Pour t aider tu pourrais la dessiner Fais bien attention aux proportions A La cour est en forme de quadrilat re Quels quadrilat res connais tu Donne des noms B La cour a la forme d un quadrilat re avec 2 c t s parall les et 2 angles droits Dessine une forme qui pourrait tre la cour de r cr ation C Trace maintenant la bonne forme avec les bonnes mesures Peux tu tracer un c t de 18 m sur ta feuille Comment feras tu dessine le l chelle Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 162 Nom et pr nom gt Ton num ro d ordre Ecole coc eR RR RE Classe dg ie Lee p peser Date PHASE 2 LA COUR DE page 2 3 La troisi me t che consiste tudier la forme et les dimensions de chaque terrain et d terminer ce qui est possible dans la cour Pour cela tu peux calculer la surface le p rim tre des terrains ou les dessiner Un terrain de basket dans la cour Un terrain de handball dans la cour Entre N entre pas dans la cour Entoure la bonne r ponse Entre N entre pas dans la cour Entoure la bonne r ponse Un terrain de volley dans la cour Entre N entre pas dans la cour Entoure la bonne r ponse Un terrain de tennis dans la cour Entre N entre pas dan
102. a r alisation de projets avec les l ves est de tromper ceux ci en cachant une partie de la v ritable nature des apprentissages et de ce que l cole attend des l ves L enjeu est de faire comprendre aux l ves que ce qui est appris l cole ne vise pas prioritairement une dimension utilitaire mais d abord et avant tout la dimension universelle des savoirs les savoirs permettent de rendre le monde intelligible Les l ves qui ne per oivent pas cette dimension porteront sur les activit s scolaires un regard uniquement pragmatique qui dans de nombreuses situations ne leur permet pas de saisir ce que l on attend d eux ce qu ils doivent faire et qui ne leur permet de secondariser ce qu ils apprennent Pour viter ce risque li la p dagogie par projet il faudrait qu il y ait par del la mobilisation des l ves vers un objectif de r alisation concret utile un d placement de cette mobilisation vers un objectif cognitif autrement dit que l enseignant tablisse des relations entre le savoir utilis dans la vie quotidienne et le savoir construit en classe en mettant en vidence les particularit s de l approche scolaire Lien th orie et situation La situation pr sent e ci dessous illustre comment une enseignante met en vidence en l explicitant l objectif cognitif du projet construire la notion d chelle On peut percevoir travers les r actions des l ves combien certains se centrent sur l aspect concret pra
103. a suite des recherches processus produit vise une comparaison des cognitions d enseignants plus ou moins efficaces et celui qui tente de se limiter d crire strictement des exp riences professionnelles individuelles et d en comprendre le sens Variables Les variables concernant le premier courant sont donc constitu es des caract ristiques de l enseignant Tochon cit par Durand 1996 propose une revue des crit res d expertise qui sous tendent la cognition de l enseignant Ces crit res sont l exp rience nombre d ann es de pratique la connaissance de la mati re la connaissance p dagogique participation des recherches actions ou innovations la capacit expliciter ses connaissances et formaliser des Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 10 pratiques d enseignement formation d autres enseignants la reconnaissance sociale crit res de notori t ou de recommandation par les coll gues Le second courant visant essentiellement la description et la recherche du sens se concr tise le plus souvent par des tudes de cas sous forme d images de m taphores de r cit sans qu on puisse parler v ritablement de variables Critique Cette orientation a t critiqu e pour diverses raisons D une part elle renvoie une vision de la cognition comme instance exclusive de contr le de la pratique enseignante Altet 2002 Or on sait
104. accession de ceux ci au regard instruit plusieurs gards D une part nous avons expliqu que l articulation entre la sph re comportementale et la sph re cognitive autour de la construction de l autonomie permet monsieur D de traiter les deux dimensions de mani re profonde et exigeante Il emp che de cette fa on que ne soit cr un malentendu qui consisterait laisser croire aux l ves que les attentes leur encontre se limitent l aspect comportemental Au contraire monsieur D fait comprendre aux l ves que l on attend d eux une r elle mobilisation cognitive Mobilisation comportementale et mobilisation cognitive se servent l une l autre Par exemple lors d un travail de recherche de vocabulaire il insiste sur la diff rence entre lire et comprendre Il dit un l ve Lire tout le monde peut faire Tu peux m me lire de Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 85 l espagnol mais tu ne vas pas comprendre Il ne s agit pas de r p ter une r citation Le mot magistrat quoi il sert Replace le dans le texte Si on ne sait pas quoi il sert c est un bel outil qui ne sert rien Le comportement attendu lire et l analyse cognitive comprendre sont ici troitement associ s Monsieur D permet aux l ves de le comprendre D autre part la fa on dont monsieur D exerce l autorit est tr s loign e de la mani re spontan
105. acteurs peut inciter naturellement les enseignants poser de plus en plus de questions aux chercheurs concernant le sujet de la recherche ce qui est observ etc L installation progressive d un climat de confiance les conduit galement entamer des discussions avec les chercheurs propos de divers sujets touchant de pr s ou de loin l enseignement passant de l actualit politique et des derni res Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 72 r formes aux m thodes la mode ou aux manuels scolaires qu ils utilisent Les enseignants semblent ravis d avoir un interlocuteur avec qui parler de ces sujets Contrairement ce que nous avions identifi comme une difficult potentielle dans la relation avec les enseignants ceux ci ont tr s vite compris que nous ne pouvions discuter avec eux de l objet de la recherche Les chercheurs n ont donc pas eu de difficult ce niveau l E Les valuations de comp tences E 1 Finalit des valuations de comp tences Comme nous l avons d j voqu les valuations de comp tences ont pour objectif de contribuer l appr ciation de l effet des pratiques enseignantes sur les apprentissages des l ves Une valuation de comp tences est effectu e aupr s des l ves deux reprises environ un an d intervalle Il aurait pu tre int ressant cette occasion d effectuer un traitement statistique des r sult
106. afin de disposer d un support audiovisuel pour certaines s quences de cours observ es Ces s quences ou des extraits de celles ci ont t utilis es comme outil d observation en compl ment de nos rapports crits d observation mais ont servi plus particuli rement comme support didactique pour le module de formation Ces moments de tournage n ont pas commenc avant plusieurs mois d observation de mani re ce que le climat de confiance soit bien install entre les acteurs et les chercheurs et que les l ments pertinents pour la recherche aient pu tre identifi s et suffisamment analys s Une premi re matin e de tournage a eu lieu dans chaque classe de sixi me primaire en f vrier ou mars 2006 et une deuxi me matin e de tournage a eu lieu en avril et mai Une autorisation de filmer a t demand e pr alablement aux enseignants et aux l ves concern s ainsi qu leurs parents L observation des enseignants enseignantes traitement des donn es La m thode d observation utilis e s est inscrite dans le prolongement des observations d j r alis es une observation globale avec une prise de note assez exhaustive doubl e d une attention particuli re port e aux sept axes de recherche Au del de ces axes de recherche nous avons tent de garder l esprit la n cessit de d passer la description de pratiques ponctuelles afin d appr hender la coh rence des pratiques et d en tirer des configurations Notr
107. aintien des exigences pour chacun Portrait de madame Ce qui semble guider la pratique de madame C c est sa volont sa conviction que les l ves de sa classe peuvent r ussir Au constat fait par Philippe Meirieu que Face l ducabilit d un sujet je suis toujours seul et je dois me penser tout puissant ou alors je ne suis rien et l ducabilit non plus Meirieu 1991 p 26 madame C semble r pondre oui chaque instant R ussir pourrait se borner l obtention du CEB qui cl ture l enseignement primaire mais il semble que madame C ait le souci que tous ses l ves acqui rent plus que le CEB soit les outils n cessaires pour pouvoir r ussir dans l enseignement secondaire Notre but nous c est de vous lancer pour un maximum de chances dans le secondaire Certes la mission de l cole primaire n est pas la seule pr paration l enseignement secondaire Mais l heure o tous les enfants acc dent l enseignement secondaire il reste que r ussir dans l enseignement secondaire n est pas sans cons quence sociale pour les l ves Puisque de la r ussite dans le secondaire d pend en bonne partie leur int gration sociale Et il semble que madame C manifeste une effective volont que les l ves aient les capacit s de faire face l enseignement secondaire 3 3 1 Pari d ducabilit 3 3 1 1 Pari d ducabilit et regard instruit La d termination de cette enseignante prom
108. al ao t 2006 41 Trois exemples Explicitation 1 Lien th orique Une des caract ristiques des situations d apprentissage scolaires est que l enseignant demande aux l ves d effectuer des t ches qu ils ne sont pas encore tout a fait capable de r aliser ou du moins pas sans quelques difficult s par opposition aux situations de la vie quotidienne dans laquelle les actions sont priori entreprises pour tre r ussies Les t ches scolaires auxquelles sont confront s les l ves comportent volontairement des obstacles surmonter afin justement qu il y ait apprentissage Cette logique sous entend une conception volutive de l intelligence ou de la comp tence c est dire une intelligence qui soit mall able une comp tence que l on puisse d velopper sans l avoir au d part Les l ves qui n ont pas conscience de cette r gle du jeu scolaire sont d savantag s car il leur manque un l ment pour comprendre ce que l on attend d eux l cole c est dire se confronter ces obstacles et apprendre les surmonter et non les viter ou bien se d clarer incomp tent L explicitation est un moyen qui peut tre utilis par les enseignants pour faire comprendre aux l ves cette sp cificit des situations d apprentissage scolaires Lien avec la situation La situation pr sent e ci dessous illustre comment un enseignant en mettant en place un dispositif de rem diation diff renci e commun
109. and elle leur propose des t ches plus complexes 4 3 4 Conclusion pour les entretiens Les situations propos es aux l ves avaient comme objectif principal outre de concr tiser les malentendus que nous supposions exister parfois entre les l ves et l cole de v rifier que les perceptions des l ves corroboraient nos observations dans les classes Les questions plus sp cifiques pos es aux l ves propos des pratiques dans leur classe ainsi que les entretiens avec les enseignants avaient le m me but Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 14 Pour la plupart des situations et des questions aux l ves ainsi que pour l entretien avec les enseignants leurs r ponses renforcent nos observations En effet de mani re g n rale le malentendu semble lev pour les situations 1 statut de l erreur 2 institutionnalisation et 4 maintien des exigences Cependant pour un de nos axes projet le malentendu semble encore bien pr sent chez la plupart des l ves Il semble en effet qu en d pit des pratiques observ es en classe et du discours concernant ces pratiques de la part des enseignants la plupart des l ves ne per oivent pas les projets comme porteurs d apprentissage avant tout Il faut aussi remarquer que chez les enseignants de notre chantillon ce que recouvre un projet est assez diff rent pour l un le cours d veil est enti r
110. articulation avec la vie scolaire courante et non en parall le avec celle ci Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 50 Nous tenterons donc d analyser chez les enseignants observ s la mani re dont sont conduits les projets ou les activit s r f rence extra scolaire Cette analyse se fera en fonction des diff rents axes suivants th matique abord e maitrise de la langue th matique culturelle ou artistique ou bien aussi math matiques sciences etc Ces th mes correspondent ils des objectifs cognitifs ou bien socioculturels en relation avec une certaine repr sentation du handicap socioculturel des l ves contenu scolaire pr sence d apprentissages que les l ves sont amen s d velopper pendant la r alisation du projet ou de l activit Ces apprentissages ont ils une place centrale ou marginale dans l activit logique qui sous tend l activit les l ves travaillent ils selon une logique d efficacit ou d apprentissage Comment l enseignant fait il pour contr ler les risques li s cette situation Y a t il un d placement de la mobilisation vers un objectif cognitif Comment l articulation entre vie r elle et vie scolaire l enseignant pr sente t il les activit s de vie r elle comme parall le une vie scolaire ennuyeuse ou bien ces activit s sont elles mises
111. ation semble plus pr sente puisqu il s agit pour eux d essayer de voir on en est de comprendre ses erreurs d en d battre etc Certains ajoutent qu on apprend par ses erreurs Situation 2 Institutionnalisation Malentendu Les attentes de l cole envers les l ves ne sont pas uniquement comportementales l accession au savoir requiert une mobilisation de l ordre du cognitif Axe d observation Institutionnalisation Une synth se trop rapide men e par l enseignant seul ne provoque pas chez les l ves la mobilisation cognitive n cessaire la construction de savoir D s lors les enfants croient que ce qui importe c est de pouvoir utiliser des formules des trucs plut t que de comprendre en profondeur pour v ritablement s approprier le savoir Sc nario test Au tableau Madame a dessin un rectangle Elle interroge les l ves sur ce qu est l aire du rectangle ce qu est la longueur la largeur puis elle crit en dessous la formule math matique Aire du rectangle L x 1 Les enfants copient cette synth se dans leur cahier La le on s est d roul e dans le calme Aux exercices de calcul de l aire des rectangles propos s par Madame la plupart des l ves chouent Quand on demande plusieurs l ves pourquoi ils ont chou Paul dit qu il ne comprend pas la formule et que pour mieux r ussir il devrait effectuer de nouvelles mesures et essayer lui m me de trouver une formule Luc dit qu
112. atiques enseignantes se situent entre contrainte et AUTONOMIE rs 18 Synth se de la partie B complexit des pratiques enseignantes esee 18 C Pratiques d enseignants et malentendus socio cognitifs enseignant l ves 19 CHLOE SU ded OLEO aee be oi 22 TEOLlS CXOWIDIOS s it lisent lee eH See pe pet or e t He rn e nr 26 eu LBSDEBHORHOIESOLON rei is ee RERO e oin Car uda das rt tue 29 Deux exemples UE EY UR pe AUR EQUES eee Yet vac a MO ue casa tee roce See roe eee Ng ot dede da end 33 CSL CXPACHANON ED T A ee tan 38 Trois exemples i een piede e Ue t st eee Rer rU 42 C 4 Choix et r gulation des t ches t ches minuscules complexes 45 Ur exemple e Re AOV n oat arie ue SU 48 5 La p dagogie par projet et les activit s dimension 1 49 Deux exemples sais diit eee etes ete t dci petet t 52 Le rapport lunivers familial tient aene LA SUP Lua LR a ARR RF QR ed 54 Deux exeiplessi diee ade o ER e E TRES a E YER net 56 Deux exemples iae dae Phaedr ERU RO EP Rr eU tele 56 CR Le maintien des exigentes asc US sae EE INS 58 Urn exemple etie ete np iet pp eR RE Et ete 61 Synth se de la partie C Pratiques d enseignants et
113. ats d valuations faites aupr s de l ensemble des l ves de chaque classe Cela nous aurait permis de connaitre la progression de chaque classe tant du point de vue de la performance que de la r duction de l cart entre les l ves Mais les limites mat rielles de la recherche nous ont emp ch s d investiguer toutes les pistes possibles En outre l chantillon tait trop r duit pour que nous puissions en tirer des conclusions valides Nous nous sommes limit s une tude qualitative des travaux effectu s par les l ves l occasion des valuations Il s agissait de tenter de comprendre en sont les l ves dans la construction des comp tences complexes Car nous pensons que cette construction est en lien troit avec la th matique centrale de cette recherche savoir la compr hension par les l ves des r gles implicites qui sous tendent le fonctionnement de l cole et du savoir En effet les pr c dentes recherches men es au sein de notre service Rey et al 2004 pp 123 126 ont mis en vidence qu une des difficult s essentielles qui emp chent certains l ves de mobiliser les proc dures pour r soudre des t ches complexes consiste en l adoption du cadrage appropri face une situation complexe que doivent ils prendre en compte Doivent ils agir comme sil on tait dans la vie r elle ou bien doivent ils prendre cette situation comme un pr texte activit s scolaires Doivent ils mobiliser d
114. bien s r mais aussi les fa ons de s y prendre les fa ons de se tenir ce que le professeur accepte ou refuse etc Au m me titre que l interaction couvre la fois des normes des traditions des faits et des affects le message p dagogique couvre aussi divers niveaux de sens tant t les l ves doivent interpr ter une r gle de fonctionnement tant t ils doivent comprendre une proposition tant t assimiler une proc dure tant t respecter une injonction r pondre une question etc Bref nous sommes en pr sence de nombreux jeux de langage simultan s qui se superposent et s entrem lent continuellement La parole le discours en g n ral ne sont qu un des m dias de communication utilis s il faut aussi y ajouter les gestes les balayages visuels les mimiques les d placements du professeur les silences etc importe aussi de consid rer le caract re partiellement improvis de la communication p dagogique le message transmettre d pend de l volution du contexte dans lequel il va se transmettre des ressources disponibles du temps allou et aussi de la collaboration ou de la r sistance des l ves De ce point de vue la communication p dagogique d borde sur les probl mes de gestion et de contr le du groupe Tardif et Lessard 1999 p 337 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 38 La communication est donc complexe et l explic
115. c REM EEG GEL an Date Ins Epreuve d environ 1 heure Cycle 10 12 PHASE 2 CHEF COQ page 1 Super Je peux inviter toute la classe la maison pour mon anniversaire Je vais leur pr parer moi m me un bon go ter et puis nous jouerons des jeux de soci t Micha l me demande ce que je compte pr parer comme go ter Je lui r ponds de se renseigner aupr s des autres et que je ferai ce qui plaira la majorit Apr s enqu te il me dit que 3 l ves sur les 25 aiment le cake aux pommes 7 pr f rent le Tiramisu un quart adore la mousse au chocolat 10 100 ont choisi une tarte aux cerises 3 20 ont vot pour la salade de fruits et le reste voudrait un g teau au chocolat Comme il n y a pas de plat assez grand la maison la cuisini re de l cole va me pr ter un plat Je dois choisir le plat qui convient en fonction des go ts de mes amis et de la taille de mon cartable pour pouvoir le transporter Mon cartable mesure 45 cm de large et 31 cm de profondeur Je dois aussi r diger une lettre de demande de pr t la cuisini re pour le plat de l cole qu elle va me pr ter Pour pouvoir aider et r pondre aux questions de cet l ve tu dois effectuer diff rentes t ches Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 173 Nom et pr nom Ton num ro d ordre Ecole
116. ce Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 71 qui concerne la compr hension du monde scolaire et le rapport l cole id e de secondarisation Pour cela les chercheurs ont effectu une observation de leurs comportements de leurs interactions avec l enseignant etc De plus des entretiens ont t men s avec quelques l ves choisis d apr s leurs r sultats la premi re valuation de comp tences Ces l ments sont venus compl ter les informations donn es par les valuations de comp tences Ce travail de recueil d information propos des l ves nous semblait n cessaire mais nous avons t soucieux qu il ne prenne pas le dessus sur l observation des pratiques de l enseignant Il a fallu limiter cette partie afin de ne pas d tourner la recherche de son objectif premier la description et la compr hension des pratiques de l enseignant D 3 D ontologie vis vis des acteurs Les pratiques pouvant donner lieu critique Lors de nos observations nous avons t amen s certains moments constater certaines pratiques qui nous paraissent de mani re plus ou moins vidente ne pas tre id ales Il s agit l de quelque chose de tout fait normal sur la masse des situations et des pratiques Observ es toutes ne peuvent tre exemplaires La ligne de conduite adopt e par les chercheurs ce sujet a t de noter ces l men
117. ce fait bien que cela n ait certainement pas t souhait par les auteurs de ces recherches un certain fatalisme li ce d terminisme risque parfois de s installer au vu des r sultats de ces tudes Pour certains enseignants se pose alors la question de l int r t d une grande mobilisation professionnelle si ils ont le sentiment que les jeux sont d j faits quoi qu ils fassent dans leur classe Mais tout n est pas aussi d termin qu ont sembl le montrer les approches sociologiques quantitatives Les enjeux d approches plus compr hensives des ph nom nes scolaires sont importants L id e sous jacente est que si l on peut d celer des ma tres plus efficaces que d autres ou bien des coles plus efficaces que d autres ainsi que les facteurs qui y sont associ s alors l cole n est pas le simple r v lateur des in galit s sociales de r ussite scolaire mais elle a un poids sp cifique et il est d s lors possible d am liorer les acquisitions d un grand nombre d l ves en particulier ceux issus des classes sociales d favoris es Bressoux 1994 p 91 C est dans cette perspective que les travaux sur l effet tablissement ou l effet ma tre ont tent d identifier d autres facteurs explicatifs de r ussite scolaire que ceux strictement li s aux caract ristiques des l ves L effet tablissement ou effet cole Les recherches sur l effet tablissement ou effet cole ont ainsi mis en
118. ception de l adulte va influencer la conception que l enfant a de sa propre intelligence et par voie de cons quence ses attitudes face l cole et ses motivations apprendre D s lors les effets d une conception inn iste sont exponentiels dans la mesure o un enfant qui congoit l intelligence comme une entit immuable sera de plus en plus confort au fil de ses r ussites ou de ses checs de son intelligence ou de son incapacit d finitive le dernier cas conduisant un sentiment de r signation et une tendance attribuer ses checs des causes externes stables et incontr lables En revanche si l intelligence est congue comme une entit volutive l enfant sait que ses checs ne sont que des passages oblig s vers le savoir et qu il pourra les d passer en travaillant encore Sa motivation est maintenue un haut niveau et il a tendance attribuer ses checs des causes internes variables et contr lables Cette seconde th orisation du statut de l erreur se situe dans une vis e socio affective Il s agit de d dramatiser l erreur de faire en sorte que l l ve comprenne que l erreur n est pas une faute que l erreur n est pas condamnable Dans ce cadre il est int ressant de noter que les m mes pratiques p dagogiques entrainent des effets diff rents selon le concept de soi d velopp par les enfants Plusieurs facteurs peuvent tre d terminants de ce concept de soi Outre les performances ant rieures la co
119. cherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 122 Dans tous les tableaux de cette partie les l ves sont regroup s par classe et ont chacun un num ro particulier Ainsi l l ve l 1 1 est l l ve 1 de l enseignant 1 l 1 2 est l l ve 2 de l enseignant 1 et ainsi de suite A noter que l enseignant 1 correspond dans les portraits Madame D l enseignant 2 est Madame S l enseignant 3 Monsieur D et l enseignant 5 Madame C Rappelons qu il n a pas t dress de portrait de l enseignant 4 Pour une lecture plus cibl e des r ponses des l ves nous n avons gard dans le tableau 2 que les signatures pertinentes savoir le pr nom de l l ve en 2005 et Martin en 2006 Tableau 2 signature et enseignants en 2006 l 1 1 EL 12 f 1 3 EL 14 E 2 1E1 22 f 2 3K1 3 1 er 3 2 et 3 3 ft 3 4 e 4 1 fr 42 Er 453 KL 5 1 t 5 2 1 5 3 Tota 05 Ph OK OK OK OK W17 Ph 2 OK OK OK OK OK OK 9 17 06 Ph 1 OK OK OK OK OK OK OK 7 17 Ph 2 OK Abs OK OK OK OK OK OK 7 16 Dans un premier temps nous avons simplement valu le nombre de signatures pertinentes Au total nous constatons en 2005 que dix occurrences de signatures pertinentes apparaissent tandis qu il y en a 14 en 2006 Dans un second temps nous avons tent de voir
120. choisis parmi les sept que nous avons tablis pour l observation des pratiques Ces cinq situations ont t propos es durant les mois de mars et avril quelques l ves des classes des enseignants retenus pour la recherche Ces l ves ont t choisis en fonction de leurs r ponses aux valuations de comp tence pass es en mai juin 2005 Ces choix ont t confirm s par une attention plus sp cifique ces quelques l ves lors de nos observations dans les classes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 133 En soumettant les scenarii ces l ves nous avons voulu v rifier si les perceptions des l ves corroboraient nos observations dans les classes Par ailleurs quelques questions sp cifiques ont t pos es aux l ves pour recueillir leurs perceptions sur les pratiques enseignantes en cours dans leur classe Ces questions avaient essentiellement pour objectif de v rifier ce que nous avancions dans nos portraits r alis s au d part par les seules observations de classe Les entretiens avec les enseignants avaient le m me objectif de confrontation des paroles de l enseignant sur sa pratique avec les portraits que nous en avions r alis s Par ailleurs nous avons choisi de relater les r ponses plus pr cis ment pour une seule de ces questions car celle ci avait un lien assez direct avec la situation 3 projets Cette question tait Faites vo
121. ciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 65 Par cons quent le module de formation propos la fin de la recherche n est pas prescriptif Il propose plut t des outils dont les formateurs pourront s emparer suggestions d activit s d bats discussions pr parations de s quences en commun donn es t moignages descriptions de pratiques de classe B Hypoth ses Les hypoth ses de cette recherche concernent les pratiques enseignantes permettant de d velopper l apprentissage de comp tences chez des l ves de milieux socio culturellement d favoris s Les pratiques envisag es sont d taill es dans la partie C du cadre th orique Une hypoth se est aussi mise quant la n cessaire coh rence entre les pratiques d un enseignant au del des orientations p dagogiques de celui ci Enfin un des fils conducteurs possible pour comprendre les diff rentes pratiques envisag es concerne l id e r currente de malentendu socio cognitif entre les enseignants et les l ves L id e centrale de cette hypoth se est que l cole exige des choses de l ordre du regard ou de la posture envers le savoir et ou l cole que certains l ves n ont pas et qui ne sont g n ralement pas enseign es En dehors de l aspect instrumental des apprentissages l l ve doit aussi percevoir et am nager le sens des apprentissages la situation sociop dagogique la relation entre l cole et son milieu etc
122. comportementale du travail scolaire alors que d un autre cot elles pourraient rendre plus difficile cette accession au regard instruit et au sens second des apprentissages car elles tendraient vers la construction d un rapport au savoir inadapt c est dire en entretenant un malentendu li la dimension relative et personnelle des savoirs Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 89 3 2 2 3 Cognitif et affectif Bien que cela ne fasse pas partie de nos sept axes d observation la gestion par l enseignant de la dimension affective des r actions des l ves est un l ment important dans le cadre de l accession au regard instruit cette dimension affective peut en effet tre un obstacle important pour adopter un regard qui soit rationnel r flexif Monsieur D est bien conscient que la dimension affective a parfois tendance parasiter les t ches scolaires et d tourner les l ves de l engagement cognitif qui leur est demand Lorsque cela se produit il tente de remettre les l ves sur la voie Par exemple lors d une activit qui consiste tracer un dessin compos de plusieurs polygones pour en calculer la surface plusieurs l ves se laissent emporter par leur envie de dessiner et se lancent dans des dessins qu ils veulent r alistes dont les parties ne sont pas toujours des polygones un robot aux multiples boutons un ch teau aux tourelles ir
123. comprendre ce qui dans ce que font les enseignants am ne les l ves secondariser ce qu ils apprennent en classe et donc r ussir l cole la lev e de l implicite est un id al p dagogique Il restera malgr tout et toujours de l implicite dans la classe qui parce qu ils n en ont pas conscience ne sera pas explicit et explicitable par les acteurs Il reste que certains enseignants plus conscients de cela que d autres ou plus attentifs aux interrogations et r actions de leurs l ves auront c ur d interroger un certain nombre d vidences et de les expliciter leurs l ves Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 40 Nous serons particuli rement vigilants toutes les explicitations qui pourront aider les l ves comprendre les enjeux de leur pr sence dans l cole D un point de vue didactique et pist mologique il peut arriver que trop d explicitation enl ve tout enjeu cognitif la situation d apprentissage qui devient didactiquement sur ajust e c est dire d nu e de tout enjeu d apprentissage car trop simplifi e Certains enseignants dans certaines situations certains moments peuvent par ambition didactico pist mologique laisser des zones d incertitude et d implicite dans la consigne et la t che donn e l l ve Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport termin
124. conceptualisation du r el causalit circulaire interd pendance des variables influence de l environnement etc Comme l indique Bressoux 1994 p 128 Tout ne se r sout pas dans une situation particuli re et jamais renouvel e qui interdirait toute g n ralisation et assurerait que seules des monographies sont pertinentes Il existe bien certaines r gularit s des facteurs qui dans certains contextes sont plus efficaces que d autres Int r t et limites des approches syst miques L int r t L id e d interd pendance entre les composants du syst me lecture multi causale conduit certains auteurs celle de profils de pratiques Marcel 2002 les pratiques enseignantes ne sont pas toujours coh rentes entre elles par rapport une p dagogie particuli re Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 12 mais il n y a pas de libert totale non plus Certaines pratiques en appellent certaines autres et sont plut t incompatibles avec d autres Bru 2002 Pour Doyle 1986 la t che son but et les op rations pour la r aliser forment un ensemble coh rent ce qu il d crit par le concept d cologie de comportements Les critiques issues de l approche syst mique conduisent surtout envisager une approche plus qualitative de la question en envisageant des profils complexes de pratiques qui s inscrivent dans un contexte particulier La premi
125. constatation Pour eux une des hypoth ses qui pourraient expliquer ce fait serait que les enseignants sans n cessairement en tre conscients toujours tentent de s adapter aux jeunes ce qui fait sens pour eux donc les r f rences la vie quotidienne la famille les relations affectives l utilit Cela peut avoir une certaine efficacit mais ne permet pas sans doute de donner du sens au savoir pour lui m me Si notre interpr tation est juste cela signifie que les difficult s des l ves d origine populaire seraient dues au fait que les enseignants ont adapt leurs pratiques au rapport au savoir des l ves de familles populaires Il se pourrait bien que le probl me soit l pr cis ment il est une fa on de s adapter aux l ves qui les enferme dans un rapport au savoir g n rateur d chec Si nous devions pr ner quelque chose ce serait une p dagogie active dans l univers intellectuel Le savoir est pos comme objet au terme d une activit intellectuelle qui lui donne sens Charlot Bautier Rochex 1992 p 181 Nous tenterons donc de rep rer dans les classes observ es ces quelques l ments Comment les enseignants s y prennent pour n gocier le passage entre ce qui se passe dans la famille et l cole Comment arrivent ils tenir compte de l cart entre l cole et la famille et donc tenir compte du fait que pour certains l ves c est d une v ritable rupture qu
126. corrects l chelle 7 points Dessin de la cour et du terrain corrects et l chelle mais impr cisions 6 points Dessin de la cour et du terrain corrects mais probl me d chelle chelles diff rentes 5 points Forme et trac de la cour corrects dessin d un terrain de sport mais mauvaises dimensions 4 points Forme et trac de la cour corrects 3 points Dessin de la cour forme correcte mais probl me de proportionnalit chelle ou pr cision des mesures 2 points Dessin de la cour forme trap zoidale mais pas trap ze rectangle 1 point Dessin de la cour mais mauvaise forme 0 point Feuille blanche T che 3 R daction d une lettre de r ponse l Association des parents Il s agit d exposer les r sultats de l enqu te de faisabilit r alis e et de proposer un terrain de sport am nager dans la cour Au niveau de la mise en page il s agit de respecter la pr sentation g n rale d une lettre Au niveau grammatical et orthographique il s agit d orthographier correctement un maximum de mots La lettre est adresser l association des parents ou aux parents tout simplement 8 points 5 crit res contenu et 5 crit res formels 7 points 4 crit res contenu et 5 crit res formels ou 5 crit res contenu et 4 crit res formels 6 points 4 crit res contenu et 4 crit res formels 5 points 3 crit res contenu et 4 crit res fo
127. d but du secondaire ne semblent pas avoir pu acc der aux savoirs qui ont du sens en eux m mes Ces auteurs se sont donc demand s par quels m canismes l cole jouerait un r le dans cette constatation Pour eux une des hypoth ses qui pourraient expliquer ce fait serait que les enseignants sans n cessairement en tre conscients toujours tentent de s adapter aux jeunes ce qui fait sens pour eux donc les r f rences la vie quotidienne la famille les relations affectives l utilit Pratiquer une p dagogie active qui reste dans l univers intellectuel permettrait de poser le savoir comme objet au sein d une activit intellectuelle qui lui donne sens Lien th orie et situation Dans cette situation le lien avec la vie quotidienne est trait comme une parenth se dans l univers intellectuel scolaire Remarque ventuelle Fort effectif de classe 27 l ves Comp tence s d velopp e s Formation math matique Grandeurs r soudre des probl mes simples de proportionnalit directe Socles p 31 Contexte Avant dans univers intellectuel Apr s retour l univers intellectuel Description de la situation Les l ves ont invent des probl mes r soudre par l ensemble de la classe E Monsieur une c te de mouton de 200 grammes pour 1 20 euro et une de 220 grammes pour 1 40 euro I Entre parenth ses chez les bouchers ils mettent a E Non c est I kilo I Qu e
128. d une classification des triangles d apr s les caract ristiques des angles et des c t s elle demande aux l ves de dessiner entre autres un triangle rectangle quilat ral Les l ves cherchent individuellement Finalement l institutrice conclut ainsi Le 5 triangle rectangle quilat ral aucun l ve n a r ussi le faire c est impossible Un triangle ne peut tre la fois rectangle et quilat ral Le 6 vous l avez tous fait c tait bien Des exigences de mobilisation cognitive et d autonomie Madame D demande une mobilisation de la part des l ves mobilisation cognitive responsabilisation et autonomie dans la mise en place de strat gies pour avancer Au niveau cognitif elle interpelle souvent les l ves Comment je vais faire pour Comment faire pour Comment est ce que vous r fl chissez dans votre t te Vous le savez vous le voyez mais comment le savez vous Alors r fl chissez bien Vous allez r fl chir tout ce que Et vous essayez d j de r fl chir ce qui va manquer R fl chissez comment vont ils devoir tre C est bien parce que vous avez tous cherch vous vous tes tous impliqu s Montrez expliquez moi Elle les interpelle aussi pour les responsabiliser quant leurs d marches de recherche diff rentes strat gies sont attendues des l ves selon les contextes faut non seuleme
129. de monsieur D La mobilisation des l ves autour de leurs apprentissages est en effet indissociable de l attention port e par l enseignant l ensemble du groupe chacun est responsable de l apprentissage des autres le groupe est diff rent de la somme des individus Il manifeste souvent que le travail plusieurs loin d tre de la copie est un moment riche d apprentissage Par exemple dans un travail de cr ation d un slogan publicitaire pour une campagne d utilisation des gourdes d eau dans l cole monsieur D demande chacun de faire des propositions et de les confronter avec les opinions de trois autres enfants de la classe Il relance simplement le travail par des questions comme Qui dit que c est une bonne id e Qui n y avait pas pens Qui veut dire quelque chose Ce serait bien de faire un tour dans le couloir pourquoi Est ce que le lieu d affichage est important La solidarit entre l ves est devenue tout fait spontan e et monsieur D peut s appuyer sur elle pour construire les apprentissages Cette solidarit renforce l autonomie des l ves qui disposent d autres ressources que l enseignant en cas de difficult Par exemple lors d une activit les l ves sont amen s analyser l erreur dans Qu elle beau fruit Un l ve explique Je ne sais pas quel quel il faut mettre devant un adjectif ce moment monsieur D doit sortir quelques minutes de la classe ce sont alors l
130. de sport entrait dans la cour et quel plat entrait dans le cartable mais que de surcroit il tienne compte de ces deux d marches qu il venait d op rer pour formuler une demande dans sa lettre Remarque le travail d analyse de ce cet indice n a t r alis que sur les phases 2 des deux ann es En effet tant donn que lors de la phase 1 aucune justification n tait explicitement demand e aux l ves une interpr tation des r ponses en phase 1 a t jug e trop subjective par les chercheurs pour la majorit des copies des l ves Tableau 10 suivi d une ou de plusieurs contraintes donn es brutes l 112p 13k 1 4 121 12 2 123 Ki 3 1 32 K14 1 142 5 1 1 5 2 K1 5 3 05 Ph 1 Ph2 1 1 1 OK OK 1 1 OK OK OK 06 Ph l Ph 2 OK OK Ok OK 1 OK OK Ok OK OK l ves qui partir d une r duction au m me d nominateur et d un classement correct ont suivi les deux contraintes et ont fait un choix correct OK l ves qui ont suivi deux contraintes partir d erreurs dans le classement et ou dans les dimensions Ok l ves qui ont suivi deux contraintes partir d erreurs dans le classement et ou dans les dimensions mais sans l inscrire explicitement dans la lettre l ves qui ont suivi une seule contrainte l ves qui n ont pas suivi de contrainte Signalons que ce
131. deux modalit s didactique et socio affective D un point de vue didactique si l enseignant consid re l erreur comme un moment de l laboration de la v rit et proc de une analyse des erreurs l l ve pourra prendre conscience de celles ci et comprendre qu il est en train d apprendre D autre part il semble aussi que la composante affective soit essentielle dans le rapport l cole et au savoir des l ves issus de milieux d favoris s Il s agit d s lors non pas d entretenir avec les l ves un rapport fond exclusivement sur l affectivit mais de s appuyer sur l affectif pour construire explicitement des formes de m diations entre les l ves et le savoir L institutionnalisation que ce soit dans la phase de d volution ou d institutionnalisation proprement dite devrait pouvoir faire comprendre l l ve que ce qui est appris l cole vise une dimension autre que les simples proc dures et savoirs li s une situation particuli re En effet le savoir enseign l cole a une dimension universelle qui est mise en vidence lorsqu on le formule en des termes plus abstraits et qu on l applique dans diff rentes situations D une part l explicitation peut tre envisag e comme moyen utilis par les enseignants pour faire comprendre aux l ves que c est une mobilisation intellectuelle autonome de leur part qui est attendue D autre part il semble qu une explicitation de la part des enseignants du statut m me
132. du cartable et du plat 7 points Dessin exact du cartable avec bon plat et bonne forme mais mauvaises dimensions ou manque de pr cision ou probl mes de proportions 6 points Dessin exact du cartable avec bon plat et bonne forme mais mauvaises dimensions et manque de pr cision et probl mes de proportions 5 points Dessin exact du cartable avec bon plat mauvaise forme 4 points Dessin exact du cartable avec un mauvais plat dedans 3 points Dessin pr cis et proportionnel du cartable 2 points Dessin pr cis d un cartable mais mauvaises dimensions ou manque de pr cision ou probl mes de proportions point Dessin d un cartable mais mauvaises dimensions et manque de pr cision et probl mes de proportions 0 point Feuille blanche T che 3 R daction d une lettre de demande de pr t Il s agit de demander le pr t d un plat de l cole pour la r alisation du go ter d anniversaire plat 6 Au niveau de la mise en page il s agit de respecter la pr sentation g n rale d une lettre Au niveau grammatical et orthographique il s agit d orthographier correctement un maximum de mots La lettre est adresser la cuisini re Madame Toubon 8 points 5 crit res contenu et 5 crit res formels 7 points 4 crit res contenu et 5 crit res formels ou 5 crit res contenu et 4 crit res formels 6 points 4 crit res contenu et 4 crit res formels 5 points 3 crit
133. du savoir puisse permettre aux l ves de comprendre le sens plus global des t ches qu ils sont amen s effectuer Il a t constat de nombreuses reprises que les l ves des milieux populaires prouvaient des difficult s particuli res identifier les enjeux cognitifs des t ches scolaires Ainsi il camhla nna lac t rhac minncornlac randant mainc idantifiahlac lac cavrniro acomn riv at ricana Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 62 de donner croire aux l ves qu ils sont l cole pour accomplir des t ches et non pour apprendre De plus m me si les l ves r ussissent bien les t ches morcel es ils ont de la peine transf rer leurs connaissances d un domaine un autre Certains choix de t ches et la gestion de celles ci vont permettre aux enseignants de contextualiser les t ches simples et de cadrer les t ches plus complexes en d autres mots de garder le contact entre les t ches simples et les t ches plus labor es afin que les l ves aient la possibilit notamment de r investir les connaissances de base dans des t ches plus complexes Certains projets ou activit s r f rence extra scolaire peuvent enfermer les l ves dans un rapport utilitaire au savoir et l cole ou bien au contraire les ouvrir vers d autres types de rapports au savoir Il se pourrait notamment qu un l ment important qui diff renc
134. e tude ne se situant pas sur le terrain statistique nous avons en effet choisi de d crire de mani re aussi pr cise que possible des comportements d enseignants De plus nous pensions que des corr lations de variables ne permettraient pas de comprendre finement certaines modalit s de la vie de la classe Il nous a donc sembl important de prendre en compte la situation singuli re de chaque enseignant observ Tout en tentant de conserver l unit la coh rence de chaque enseignant en tant qu acteur nous avons t soucieux d viter d une part 1 narration litt raire et d autre part la description de caricatures ou d id aux types Nos portraits sont donc plut t le r sultat d une structuration de la r alit partir de traits pertinents pr cis Ces configurations de pratiques issues d une reconstruction de la r alit ne peuvent bien entendu pas rendre compte de l enti ret de cette r alit effet nous n avons pas pu rendre compte de mani re exhaustive de tous les comportements attitudes et pratiques des enseignants de notre chantillon Du fait m me du point de vue adopt certains aspects de la r alit n ont pas t pris en compte ou ont t quelquefois seulement voqu s L observation des l ves En ce qui concerne les l ves ceux ci ont fait galement l objet d une observation L objectif de cette observation tait de chercher saisir des transformations chez certains l ves en
135. e compl ter un tableau qui met en relation deux grandeurs Socles p 31 Contexte Avant Les enfants ont t confront s des probl mes d chelle en g ographie les r sultats n ayant pas t concluants l enseignant a d cid de reprendre l chelle dans une situation diff rente Apr s exercices d application Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 33 Description de la situation Phase de d volution l enseignant distribue aux enfants des petites voitures et leur demande de calculer leur taille r elle ce travail est r alis en groupes les calculs et les r ponses sont not es sur une feuille de brouillon Lors d une phase collective les enfants viennent inscrire les r sultats de leur recherche dans le tableau suivant chelle longueur en cm mod le longueur r elle Ford 1 60 7 cm 4 20m Ambulance 1 60 7 cm 4 20m Ford 1 58 5 8cm 3 36 m Lamborghini 1 43 8 5 cm 4m Etc Phase d institutionnalisation et de synth se introduite par l enseignant Dans un premier temps l enseignant demande aux groupes d enfants de pr senter leur solution les r ponses sont v rifi es et corrig es L enseignant On va essayer de faire une synth se qui puisse nous aider retenir les informations essentielles pour un exercice futur Qu est ce qu on va retenir sur l chelle L enseignant
136. e P dagogie n 138 2002 ASTOLFI J P L erreur un outil pour enseigner ESF Paris 1997 BAUTIER E GOIGOUX R Difficult s d apprentissage processus de secondarisation et pratiques enseignantes une hypoth se relationnelle Revue Fran aise de P dagogie n 148 2004 p 89 99 BERNARDIN J Comment les enfants entrent dans la culture crite Paris RETZ 1997 BERNSTEIN B Classes et p dagogies visibles et invisibles CERI OCDE 1975 BONNERY 5 L effet loupe des l ves d crocheurs sur les difficult s des l ves de Conf rence la journ e acad mique de Rouen sur les 20 ans des ZEP f v 2002 BOURDIEU P et PASSERON J C La reproduction Les Editions de Minuit Paris 1970 BOUVEAU P et ROCHEX J Y Les ZEP entre cole et soci t Hachette Paris 1997 BRESSOUX P Les recherches sur les effets cole et les effets maitres Revue Fran aise de P dagogie n 108 1994 p 91 137 BRESSOUX P Les effets du contexte scolaire sur les acquisitions des l ves Effet cole ou effets classes en lecture Revue Francaise de Sociologie 36 2 p 273 294 BROUSSEAU G Th orie des situations didactiques La pens e sauvage Grenoble 1998 BRU M Pratiques enseignantes des recherches conforter et d velopper Revue Fran aise de P dagogie n 138 2002 p 63 73 BRU M Mieux connaitre les pratiques enseignantes et chercher en quoi consiste l effet ma tre Education et
137. e aux l ves Cette pratique semble t il contribue au fait que les l ves restent centr s sur ce savoir le c t parfois utilitaire ou affectif de l activit ne contamine pas la r flexion et la mobilisation sur le savoir apprendre L explicitation est dans ce cas pr ventive partie C 3 A titre d illustration lors d une activit en math matique apr s avoir en quelques minutes sollicit les l ves sur ce qu ils connaissent d j des pourcentages et avoir tabli un lien avec les fractions l institutrice conclut ce rappel et introduit l activit calculer des pourcentages partir d une courte enqu te r alis e en classe par ces mots Et bien aujourd hui on va travailler les pourcentages Alors on va faire une petite enqu te et je vais vous donner des questions Souvent elle explicite l objectif des activit s propos es en classe Le but c est De m me au cours m me de l activit l institutrice rappelle aux l ves sur quoi leur attention doit tre dirig e L explicitation n est donc plus pr ventive mais elle se fait en r action un malentendu qu elle semble d celer chez un l ve Jbid Par exemple dans le cas d une expression crite elle s adresse ainsi aux l ves Dites quand je vous dis pas mal c est comment vous crivez le texte moi c est ca que je regarde ce n est pas vos id es par rapport aux conseils ca moi j ai mon opinion sur ce sujet ce n
138. e des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 77 3 PORTRAITS D ENSEIGNANTS Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 78 3 1 Introduction aux portraits Dans cette partie du rapport nous vous pr sentons quatre portraits s agit de quatre enseignants que nous avons eu l occasion d observer longuement et pour lesquels nous percevons une certaine coh rence de pratiques Ces portraits ne sont videmment pas exhaustifs Cependant ils permettent de concr tiser ce que nous entendons par configuration de pratiques Nous avons tent comme nous l avions annonc de d passer la description de pratiques ponctuelles afin d en appr hender la coh rence Nous avons tent aussi comme pr vu d viter d une part la narration litt raire et d autre part la description de caricatures ou d id aux types Il est sans doute important de pr ciser que ces portraits sont l objet d une reconstitution de la r alit partir d un regard assez particulier celui d fini par notre cadre th orique et nos hypoth ses de recherche Il ne s agit donc pas de la r alit brute celle ci est regard e au travers d un certain filtre qu il s agit de garder l esprit lors de la lecture des portraits De plus nous voulons prioritairement montrer la coh rence des pratiques de chaque enseignant de l chantillon Certains traits d un enseignant
139. e dessin pr cis du plat la demande Dessine le sur une feuille quadrill e Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 167 Ecole du Centre Namur le 15 novembre 2002 13 15 rue de Bruxelles B 5000 Namur Cher Martin Madame Toubon m a inform e de ta demande de pr t de mat riel de la cuisine pour ton anniversaire Comme je le lui ai d j dit je t autorise emprunter un plat de l cole condition que tu fasses une demande crite qui pr cise quel plat tu d sires Tu pourras venir chercher le plat la cuisine de l cole deux jours avant ton anniversaire et tu le rendras propre le lendemain En esp rant que cette f te soit parfaitement r ussie je te souhaite d ores et d j un excellent anniversaire Madame G Renchaif Directrice de l Ecole du Centre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 168 Nom et pr nom i eers Ton num ro d ordre lun rp E EEE E RE E E EEE AAEN Date Jets fase Epreuve d environ 1 heure Cycle 10 12 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY
140. e la m thode d analyse des valuations de comp tence est d taill e dans la partie 4 de ce rapport F Les entretiens aupr s des enseignants et des l ves Les entretiens aupr s des l ves Les limites de la recherche associ es la dimension exploratoire de celle ci nous ont conduits opter pour le choix de trois quatre l ves pr sentant des comportements scolaires contrast s dans chacune des classes Nous les avons choisis sur la base de ce qu ils avaient produit lors de la premi re valuation de comp tences et avons confirm le choix par l observation de leur comportement en classe Il nous semblait important de ne pas prendre des l ves en extr me difficult scolaire car nous voulions rep rer les volutions cognitives et sociales de ces l ves et le choix de tels l ves rendait difficile et peut tre plus al atoire le rep rage de progr s sur une seule ann e Nous ne voulions pas non plus choisir des l ves en r ussite vidente d s la premi re ann e de recherche car il semblait alors moins manifeste que leur entr e dans le regard instruit soit li e aux pratiques de l enseignant que nous observions alors Par cons quent et dans la mesure du possible nous avons tent de panacher des profils d l ves que nous avons qualifi s comme suit en route hyperpragmatique hyperscolaire affectif reprenant en grande partie les cat gories mises jour dans une recherche pr c dente R
141. e leurs documents de r f rence fardes de synth se dictionnaire etc Quand vous vous trompez je vous renverrai toujours vos r f rents D autre part elle leur propose son aide ainsi que l aide d autres l ves de la classe Si tu as plein d erreurs ca veut dire que tu t es plant donc tu as besoin des explications Je suis l pour vous aider S j ai pens que C pouvait t aider Est ce que tu aurais besoin d une aide en particulier 3 3 2 3 Les projets des recherches int gr es dans la vie scolaire Les th matiques abord es dans les projets correspondent dans cette classe des objectifs cognitifs Tous les projets de cette classe sont inclus dans les disciplines d veil En r alit le cours d veil est uniquement fait de projets Les projets comme le reste des activit s de classe ont comme objectif explicite car explicit par l enseignant de faire r fl chir les l ves de leur permettre de structurer leur pens e ainsi qu une comp tence d argumentation Les apprentissages de ce fait ont une place centrale dans l activit Dans ces activit s de projet les l ves r alisent effectivement beaucoup de recherches se poser des questions chercher l information n cessaire lire et comprendre l information utiliser cette information pour r pondre aux questions de d part et dans certains cas particuliers retenir les informations essentielles Les projets sont articul s aux a
142. e maitrise de la langue au sein de ces projets Glasman 1992 Bouveau et Rochex 1997 Ces pratiques sont donc r pandues et pr sent es comme un outil privil gi de d mocratisation de l enseignement Cependant certains chercheurs mettent propos de leur efficacit quelques craintes et doutes que nous allons voquer ci dessous Une premi re crainte concerne ce que Meirieu 1991 appelle la d rive productiviste Lorsque des l ves sont lanc s dans une activit finalit extra scolaire leur objectif n est pas d apprendre mais de r aliser une t che cuisiner des cr pes visiter une ville pr senter une exposition etc L id e de l enseignant est que les l ves seront amen s effectuer une s rie d apprentissages pour y parvenir Cependant on peut penser que l objectif de r alisation am ne les l ves adopter une logique d efficacit logique qui se situerait en opposition avec une logique d apprentissage Par exemple la logique d efficacit incite les l ves qui r alisent un projet collectif confier les diff rentes t ches ceux qui savent le mieux les mener bien les l ves d j comp tents alors que la logique d apprentissage voudrait au contraire que ce soient les l ves les plus faibles ceux qui doivent acqu rir la comp tence qui le fassent Pour qu un projet puisse tre porteur d apprentissages il faudrait non seulement qu il y ait une mobilisation des l ves envers l objectif
143. e marronnier et de bouleau Vitesse maximum 50 kilom tres l heure Tr s souple Excellente qualit livr d mont R f 456 22D Le m me mais bois de ch ne et de roseaux de l oc an Vitesse 80 kilom tres l heure R f 456 78B Boule de cristal S re et solide Pr voit l avenir jusqu cent ans R f 465 87B Avec corbeau et chouette R f 465 80D Robe couleur du temps Rend invisible Tissu solide lavable en machine Taille 36 R f 203 65A Taille 40 R f 203 66B Taille 46 R f 203 67C ARTICLE LETTRE PRIX DELAI de livraison 203 65 A 850 L 15 jours 203 66 B 855 L 15 jours 203 67 C 860 L 15 jours 465 87 B 45L 1 mois 465 80 D 50 L 15 jours 387 97 C 168 L 15 jours Baguette magique Mod le ordinaire avec toile simple pour f e d butante R f 387 98A Mod le sup rieur avec toile Double pour f e exp riment e R f 387 97C Aquarium sp cial avec pierre de lune pour grenouilles princes charmants Tr s utile pour toute sorci re ou f e aimant transformer les princes charmants en grenouilles En cas de princesse transform e en crapaud nous fournissons la pierre de soleil R f 654 89 Graines souhaits Vous les plantez et hop Une plante pousse qui vous donne ce dont vous r vez L assortiment de 5 paquets R f 645 32bE L assortiment de 10 paquets R f 645 33D
144. e plusieurs mani res de faire sont possibles On peut les organiser selon les typologies habituelles de la p dagogie selon les m thodes d enseignement ou encore partir de diff rents types de recherche processus produit cognitivistes syst miques Dans cette partie nous allons expliquer pourquoi nous avons choisi de nous centrer non pas sur les typologies habituelles de la p dagogie ou sur les m thodes d enseignement mais sur les diff rents types de recherche Ensuite partir des caract ristiques de ces diff rents types de recherche nous situerons notre travail Plusieurs auteurs au fil du temps se sont pench s sur l effet maitre et ont tent de rep rer les variables qui le constituent Plusieurs portes d entr e peuvent tre envisag es pour organiser ces variables Bru 2001 en a r pertori quelques unes Tout d abord elles pourraient tre organis es selon les typologies habituelles p dagogie impositive p dagogie active p dagogie du projet p dagogie diff renci e qui sont certainement utiles pour situer globalement les pratiques mais qui semblent trop g n rales pour un travail plus syst matique Ensuite les m thodes d enseignement pourraient constituer un point de d part car cette notion semble plus pr cise cependant c est ici la notion m me de m thode d enseignement qui est remise en cause par plusieurs travaux Bru 2001 l a montr vouloir valuer l efficacit des pratiq
145. e qui concerne particuli rement la seconde question pos e aux l ves qu est ce que Madame attend de ses l ves il semble que les enseignants de notre chantillon soient explicites ce sujet et que le message soit compris par les l ves En effet 11 l ves sur 12 ayant r pondu cette question disent que l enseignante de la situation 2 attend qu ils comprennent et ou essayent de comprendre par eux m mes et ensuite pour certains qu ils utilisent ce qu ils ont appris Un seul l ve dit que si l l ve avait cout il aurait compris En ce qui concerne cette derni re r ponse une ambiguit est apparue dans le sc nario lors des entretiens ambiguit non d cel e lors des pr tests En effet plusieurs l ves ont r pondu que Jean a le mieux compris ce qu il faut faire ou ce que madame attend de lui en justifiant par le fait que cet l ve est honn te qu il dit la v rit qu il admet Il semble que les l ves aient imagin le cas d un l ve fictif inattentif en classe Un autre biais a t r v l par une l ve celle ci a aussi choisi l l ve Jean qui dit n avoir pas bien cout car dit elle je ne connais pas de formules difficiles apprendre Nous ne tenons donc pas compte de ces r ponses dans notre analyse On peut aussi remarquer que dans le pr test les l ves qui avaient r pondu que Luc a le mieux compris ce qu on attend de lui avaient argument leu
146. e situation d exclusion scolaire s il choisit de ne pas trahir Bien entendu tout cela se place un niveau inconscient Lien th orie et situation La situation pr sent e ci dessous illustre comment une enseignante se d brouille pour mettre distance les convictions religieuses des l ves sans pour autant leur t moigner de m pris Remarque ventuelle Fort effectif de classe 26 l ves seuls quatre l ves ne suivent pas les cours de religion islamique Contexte Avant Pendant que la majeure partie des l ves 22 suit le cours de religion islamique quatre l ves cherchent recherchent sur internet des informations sur l eau l air le feu et la terre pour pr parer la visite d une exposition scientifique et donner des informations aux autres Les l ves doivent alors poser des questions dont ils esp rent trouver les r ponses au mus e Apr s Le lendemain les l ves se rendent l exposition Comp tence s d velopp e s Eveil initiation scientifique investiguer des pistes de recherche r colter des informations par la recherche documentaire Comp tence 9 des Savoir faire scientifiques Socles p 38 Savoirs l air l eau le sol Socles p 46 Description de la situation Une fois la classe r unie et apr s un moment d changes autour de ce qui avaient t d couvert sur internet l institutrice invite les l ves trouver des questions pour lesquelles ils pourraient cherc
147. e situe la mati re et les connaissances et donne le sens de l activit Par exemple lors d une activit de classement des diff rentes sortes d instruments de musique classique elle aborde Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 106 la continuit rappel que cette activit est la suite d un travail d coute et de d couvertes de premi res informations sur les instruments familles d instruments de musique L activit a un lien avec hier et demain la visite du mus e des instruments de musique le probable effet de surprise la d stabilisation que les l ves rencontreront d couvrir la musique classique Elle n met pas de jugement et accepte m me qu ils s ennuient pendant cette d couverte Un l ve dit Ce n est pas ce qu on coute tous les jours et elle r pond donc tu vas beaucoup t ennuyer aujourd hui tu peux c est ton droit la demande de mettre des mots de d coder le pourquoi de cette d stabilisation D abord au niveau affectif et en laissant merger ce qu ils connaissent d j le rythme les instruments Elle les rassure aussi c est normal on n est pas habitu Petit petit on va s habituer A travers ces diff rentes tapes madame S pr pare ses l ves comprendre qu il y a un aller retour permanent entre un savoir formel et ponctuel et un travail sur le sens les tapes et les d stabilisati
148. elle 1 point Pr cision du trac 1 point Total 6 points Q 3 Dessin des 6 plats ou calcul de la surface ou calcul des dimensions et d termination de la possibilit ou non de les mettre dans le cartable en fonction des dimensions 1 point par plat dont 0 5 point pour la d termination coh rente avec le dessin ou le calcul Total 6 points Q 4 M me crit res que lors de la phase 1 Total 8 points Q 5 M me crit res que lors de la phase 1 Total 8 points Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 190 PHASE 3 MATHEMATIQUE Total 20 points Q 1 Placement correct et pr cis des 5 nombres sur la droite 1 point par nombre Total 5 points Q 2 Comparaison lt gt entre 2 nombres 1 point par r solution Total 5 points Q 3 Trac correct de 5 formes losange rectangle carr trap ze et parall logramme l aide de triangles rectangles forme correcte et d coupage en 4 triangles rectangles gaux 1 point par forme Total 5 points 4 Trac de 3 rectangles diff rents de 24 cm 1 point par rectangle correct Total 3 points Q 5 D termination du rectangle de la Q 4 qui a le plus grand p rim tre Total 1 point Q 6 Dessin d un arbre de 1 80 m de haut dont le tronc est donn et mesure 1 20 m notion d chelle Total 1 point FRAN AIS Total
149. els Ces changes avaient pour but d essayer de comprendre les intentions de l enseignant et le sens qu il donne ses pratiques En outre ils ont permis galement aux chercheurs de se renseigner sur ce qui se passe hors de la classe travail de pr paration corrections sorties avec les l ves contacts avec les parents etc L appr ciation de l effet des pratiques enseignantes sur les apprentissages des l ves a t r alis e de deux mani res compl mentaires D une part les l ves ont t soumis en d but et en fin de parcours une preuve d valuation de comp tences Mais ces mesures ne sont qu indicatives car une utilisation valide de celles ci n cessiterait de prendre un chantillon beaucoup plus large D autre part l appr ciation des pratiques repose galement sur des observations d l ves un entretien avec certains d entre eux ainsi que sur la coh rence entre diff rentes pratiques d un enseignant L analyse des informations collect es par observation et par entretien a t r alis e dans une logique syst mique c est dire en recherchant des interd pendances entre diff rentes variables coh rence des pratiques et en essayant de comprendre le r seau de contraintes dans lequel se trouve l enseignant prise en compte du contexte Cette mani re de faire s inscrit dans la continuit du d sir de d crire les pratiques enseignantes en tenant compte de leur complexit Recherche ULB Service des S
150. ement Elle propose aussi aux l ves de r fl chir leurs erreurs apr s les avoir corrig es Qu est ce que tu comprends avec ca Qu est ce que tu as appris Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 95 Les erreurs sont aussi l occasion de se demander pourquoi on se trompe comment on fait pour ne pas se tromper La s quence ci dessous illustre ce questionnement tr s pr sent dans la pratique de cette enseignante I Quand on a demand le verbe F s est tromp e pourquoi E Elle a dit patiemment E Parce que ca se termine par nt E On entend I Dans attendent elle montre la terminaison du verbe tu entends n E Non I Qu est ce qui fait que quand vous lisez vous ne vous trompez pas E Ca d pend du sens de la phrase I Oui ce que Y vient de dire c est tr s important La langue est un code mais c est en r fl chissant sur le sens de la phrase que vous allez parvenir l orthographier correctement Un peu plus tard propos d une autre erreur I C est une erreur que vous faites souvent pourquoi Pourquoi est ce qu elle se trompe Cependant m me si les l ves sont pouss s tre responsables de leurs apprentissages notamment en d passant leurs erreurs l institutrice leur rappelle tr s souvent qu ils ne sont pas tout seuls Ainsi elle leur rappelle l usage d une part d
151. ement programm partir de projets pour un autre il s agit d un projet impos par le pouvoir organisateur un ensemble d coles auquel il s agit d accrocher des apprentissages dans la mesure du possible et pour un autre encore les projets ou plut t dans ce cas les activit s dimension extrascolaire apparaissent incidemment dans les pratiques de classe 4 4 Conclusion A l analyse des valuations de comp tence et des entretiens r alis s aupr s d un chantillon d l ves des cinq classes concern es par notre tude nous pouvons constater que ceux ci sont tous capables de r pondre une consigne donn e et d crire une lettre en rapport avec une situation pr cise en utilisant une syntaxe et une orthographe correctes Les entretiens montrent que dans l ensemble ces l ves ont une attitude d complex e face l erreur qu ils consid rent comme une source d apprentissage Ils semblent avoir compris que l cole attend d eux une v ritable mobilisation cognitive et que le savoir abord en classe a d autres dimensions que celles li es au pr sent de la situation Par contre il semblerait que la situation de projet contrairement ce que pensent les enseignants de notre chantillon continue tre source de malentendus Les l ves pensent que ce qui importe dans un projet c est la r alisation concr te laquelle il aboutit plut t que les apprentissages qu il permet de r aliser Pourtant les enseig
152. ension utilitaire mais aussi le fait que les savoirs permettent de rendre le monde intelligible Axe d observation Univers familial Dans le rapport des enseignants au milieu familial des l ves il s agit de rester dans l univers intellectuel Car tenter de s adapter aux jeunes ce qui fait sens pour eux les r f rences la vie quotidienne la famille les relations affectives l utilit est une fa on de s adapter aux l ves qui les emp che d acc der des savoirs qui ont du sens en eux m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 136 Sc nario test L institutrice tudie les diff rents groupes alimentaires Elle demande aux l ves de faire une recherche sur les bonnes et mauvaises collations Mait apporte depuis le d but de l ann e une norme boite de bonbons pour toutes ses collations Elle continue apr s cette recherche Qu en penses tu Que devrait faire l institutrice On voit le malentendu dans la plupart des r ponses des l ves Pour eux il est vident qu il n y a pas de rapport avec le cours de sciences L objectif de l institutrice est bien d apprendre mieux manger aux l ves Quelques l ves tr s peu nombreux donnent l impression que ce malentendu est lev pour eux Un de ceux ci propose que l institutrice s informe aupr s de l l ve afin de v rifier si elle a bien compris la lecon Un aut
153. ent as tu proc d pour tudier ce vocabulaire Quels outils peuvent vous aider Qui a trouv que son outil tait rapide Les l ves sont amen s discuter de leurs m thodes de travail de leurs outils essayer ceux des autres les comparer sans que l enseignant ne tranche je n ai pas dit que mon outil tait le bon l l ve choisit au final la mani re de faire qui l a convaincu Ce souci d lib r d amener les l ves se poser un maximum de questions auxquelles ils tenteront de r pondre coll gialement se r p te dans une sorte de jeu rituel dans lequel monsieur D invite syst matiquement les l ves reformuler et pr ciser leur pens e en alternant les Pourquoi Comment Et si etc Autre illustration de la mani re dont monsieur D d veloppe l autonomie des strat gies cognitives lors d une activit il invite chacun se mettre au travail et partir d abord de ce qui est le plus facile pour lui On va d abord essayer avec les choses qu on conna t Pourquoi Un l ve r pond Parce qu on sait d j l utiliser et qu on voit si a Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 83 fonctionne bien Ensuite il propose de choisir les exercices plus difficiles soit seul soit avec un autre Il s arr te souvent pour mettre en commun les proc dures utilis es et pour les crire dans des
154. entation de la situation Deuxi me indice lettre en rapport avec la situation et choix d un terrain ou d un plat pr cis Un autre indice permettant de voir la mani re dont les l ves se repr sentent la situation du probl me tient au contenu de la lettre Rappelons que dans cette double soumission d preuves chaque l ve se trouvait en situation de faire quatre lettres en 2005 une lettre en phase 1 et une lettre en phase 2 en 2006 une lettre en phase 1 et une lettre en phase 2 Nous avons proc d ici une double lecture D une part nous avons v rifi que la lettre ait t r alis e et qu elle soit en rapport avec la situation Ensuite nous avons observ plus particuli rement la pr cision du choix des l ves soit d un terrain de sport en 2005 ou d un plat en 2006 Lettre en rapport avec la situation Tableau 3 production de lettre et lettre en rapport avec la situation destinataire correct sujet en rapport avec la situation l 1 1 l 1 2 l 1 3 1 1 4 l 2 1 61 2 2 l 2 3 61 3 1 1 3 2 1 3 3 613 4 l 4 1 l 4 2 14 3 l 5 1 615 2 615 3 05 Ph p l HS Ph 2 p l HS 06 1 p l HS p l HS Ph 2 p l HS Abs p l p l pas de lettre HS Hors sujet On constate tout d abord que tous les l ves hormis trois d entre eux ont produit une lettre lors des quatre occurrences rencontr es on fait abstraction de l l ve 2 3
155. enter sous une forme d lib r ment complexe les informations ne sont pas pr sent es t che par t che mais de mani re globale les t ches but pratique rencontrent assez bien cet objectif elle doit tre con ue en articulant des proc dures l mentaires cens es acquises et un sc nario d activit s suscitant l int r t des enfants Les r sultats de plusieurs recherches Rey et al 2003 Rey et al 2004 t moignent de la difficult rencontr e par la majorit des l ves effectuer des t ches du niveau comp tence complexe D une mani re g n rale les l ves semblent mieux ma triser les t ches du niveau comp tences l mentaires simples que les t ches complexes Il apparait galement que les performances d l ves issus de milieux d favoris s confront s des t ches simples ou complexes sont sensiblement moins bonnes que celles d l ves issus de milieux favoris s La plupart des quipes de chercheurs participant au r seau RESEIDA Recherches sur la Socialisation l Enseignement les In galit s et les Diff renciations dans les Apprentissages ont constat que les l ves des milieux populaires prouvaient des difficult s particuli res identifier les enjeux cognitifs des t ches scolaires Le sens que les l ves et les enseignants donnent aux situations scolaires leur laisse chacun penser que leur interlocuteur entend la m me chose alors que justement le malentendu rep
156. entissage Apprendre est alors consid r comme un m canisme naturel les connaissances s ancrent en m moire sans difficult une explication ad quate d un enseignant envers un l ve attentif et motiv conduit naturellement un apprentissage Lorsqu elle survient l erreur est interpr t e soit comme une faute mise charge de l l ve qui aurait manqu d attention ou de motivation mod le d apprentissage transmissif soit comme une inadaptation de l enseignant au niveau des l ves mod le behavioriste Dans le premier cas la faute doit tre sanctionn e lors de l valuation finale Dans le second cas la progression du cours doit tre revue de mani re viter que l l ve fasse des erreurs Andrieux cit par Bautier amp Goigoux 2004 parle ce sujet de sur ajustement aux difficult s et aux caract ristiques des l ves conduisant leur proposer par souci de faciliter leur r ussite et de pr server leur image de soi des t ches simplifi es l exc s donnant l impression de r ussir alors que le travail intellectuel sollicit est tr s faible Dans le m me texte on peut lire que depuis les ann es 80 l erreur est plut t consid r e comme un l ment du processus didactique L apprentissage passerait obligatoirement par la confrontation des obstacles et le remplacement des anciennes conceptions erron es par de nouvelles conceptions plus correctes mod le constructiviste D s lors l erreur doit tre
157. es l ves et exiger beaucoup moins d investissement cognitif d eux Il semblerait alors que cette attitude entretiendrait le malentendu qui existe parfois chez les l ves de milieux populaires et qui consiste penser qu il suffit d tre sage d couter l enseignant et de faire ce qu il dit pour r ussir La dimension comportementale masque en fait l importance de l activit intellectuelle n cessaire tout apprentissage Le maintien des exigences de la part de l enseignant vitera aux l ves de penser que les exigences de l cole se limitent aux conduites adopter et les incitera plut t comprendre que c est une certaine implication intellectuelle qu on attend d eux Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 63 2 METHODOLOGIE Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 64 A Choix de l approche et justification des outils m thodologiques L objectif de cette recherche est de contribuer comprendre les pratiques enseignantes effet maitre qui favorisent les apprentissages scolaires des l ves qui viennent de milieux socio culturellement d favoris s dans l enseignement primaire Pour atteindre cet objectif le choix a t fait de ne pas s int resser un chantillon repr sentatif d enseignants de tous genres mais plut t de se concentrer sur des enseignants qui fonctionnent b
158. es l ves sont interrog s afin d exprimer ces remarques et une discussion collective s en suit Lorsque l h t rog n it du groupe classe l impose madame S diff rencie les activit s de mani re ce que tous les l ves soient mis au travail Is font des d passements tout seuls avec correctifs Je les isole mais toujours en rapport avec ce qu on fait en classe Et les enfants en redemandent 1 2 Exigences et conduite de la classe la reconnaissance du sujet et la mise au travail partir des v nements de la vie de la classe Ce souci de madame S de mettre sans cesse les l ves en situation d apprentissage se marque galement lorsqu elle doit g rer la discipline Par exemple le lendemain d un conflit qui a eu lieu entre plusieurs enfants comme elle avait pr vu de travailler l criture de texte plut t que de mettre les apprentissages entre parenth ses madame S demande aux l ves de relater les faits par crit Comme je vois que c est difficile je vous propose de reparler de la situation d hier Vous allez l expliquer Madame sans nom On n est pas dans un tribunal Notre but c est de comprendre ce qui s est pass et de le raconter Elle commence par faire verbaliser les l ves sur les v nements de la veille elle insiste sur l coute mutuelle chacun doit tre capable de pr ter attention aux autres de diff rer ses interventions Quel que soit le propos chacun m rite le respect mai
159. es pourquoi telle chose se fait elle Depuis quand En r ponse quel probl me Dans quel contexte s inscrit elle Etc Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 68 Ces observations ont fait l objet de rapports d observations syst matiques ainsi que de discussions au sein de l quipe de recherche Ce travail de r daction de relecture et d change a conduit faire merger les particularit s les plus significatives de chaque enseignant vis vis des sept orientations du regard Outre le fait qu elles ont permis d effectuer une seconde s lection parmi les acteurs voir ci dessous ces observations ont galement servi affiner la grille de lecture th orique Elles ont en effet t utilis es pour illustrer les diff rents axes au moyen de situations concr tes mettre jour certaines impr cisions au sein du cadre th orique mettre les diff rents chercheurs d accord sur l acception des concepts utilis s etc Notamment elles ont mis en vidence la n cessit de prendre en compte m me s il ne s agit pas d orientations du regard de la recherche en elles m mes la gestion de la discipline par l enseignant ainsi que la rigueur didactique des situations C 2 4 Seconde s lection parmi les acteurs Suite ces observations une seconde s lection a t effectu e afin de ne garder que huit enseignants une r serve de deux enseignants suppl
160. es autres l ves qui donnent des explications au premier Cet esprit d entraide monsieur D l installe surtout par l explicitation et le rappel fr quent que l aide entre pairs peut permettre de mieux apprendre REY Bernard 2004 Disciplines en classe et autorit de l enseignant De Boeck p 97 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 86 Monsieur D un l ve Tu es tellement occup de ton c t que tu n as pas cout ce qu a dit X Ca veut dire qu il a perdu son temps C est dommage parce que les autres peuvent nous apprendre plein de choses Monsieur D un l ve Tu nous d ranges maintenant Est ce que j ai dit qu il fallait sortir toutes les feuilles Ta condisciple n a pas facile Elle essaye de se concentrer Monsieur D laisse souvent le choix aux l ves de travailler seul ou avec un autre Il profite par exemple des erreurs de la dict e d un l ve pour faire une nouvelle dict e Il propose que la correction de celle ci soit faite en vert deux et il demande aux l ves quels sont les moyens qu ils utiliseraient pour corriger Parmi les r ponses on trouve les feuilles le dictionnaire mais aussi mon voisin Monsieur D consid re que l entraide est aussi un moyen de devenir autonome la fin du travail il demande chacun quel est l outil qui a t le plus rapide et efficace pour lui 3 2 1 6 R
161. es instruments scolaires Si oui lesquels Ceux qui viennent d tre tudi s ou d autres Une des r gles implicite du fonctionnement de l cole et du savoir est que le cadrage attendu des l ves consiste se repr senter la situation dans sa r alit en investissant syst matiquement dans cette repr sentation des instruments appris l cole en essayant de proc der de mani re syst matique et exhaustive et enfin en donnant et justifiant correctement leur r ponse Ce cadrage est appel cadrage instruit et il s oppose deux autres cadrages non ad quats qui sont le cadrage hyper pragmatique et le cadrage hyper scolaire voir la partie sur les t ches minuscules ou complexes dans le cadre th orique On voit bien ici quel point une meilleure compr hension du fonctionnement de l cole et de ce qui est attendu des l ves est directement susceptible d am liorer la r solution de t ches complexes par les l ves Cependant rappelons le les r sultats des valuations effectu es ne seront qu indicatifs car une utilisation valide de ceux ci n cessiterait de prendre un chantillon beaucoup plus large Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 73 C est pourquoi l appr ciation des pratiques reposera galement sur d autres l ments tels que des observations d l ves une analyse de la coh rence entre les diff rentes prat
162. es relations reposent sur ce qu on peut appeler un malentendu la suite de Fran ois Dubet dans son ouvrage Ecole familles le malentendu Ce malentendu se situe diff rents niveaux nous nous attarderons ici plus sp cialement sur les repr sentations qui peuvent tre diff rentes notamment en ce qui concerne le r le de l cole et le sens des apprentissages A la suite de Bernard Lahire 1995 nous pensons que les l ves se trouvent l intersection de deux r gimes d interd pendances le familial et le scolaire La r ussite scolaire des l ves est li e la r sonance entre ces deux milieux Si les deux univers sont en compl te dissonance l l ve risque de se trouver dans une situation inconfortable peu propice la r ussite Ce que Lahire nomme solitude des l ves dans l univers scolaire car tr s peu de ce qu ils ont int rioris travers la structure de coexistence familiale peut permettre d affronter les r gles du jeu scolaire les types d orientation cognitive les types de pratiques langagi res les types de comportements propres l cole les formes scolaires de relations sociales Lahire 1995 p 18 Car l univers scolaire est un univers tr s particulier tout s y passe comme dans un texte En effet comme dans un texte dans l univers scolaire il est rarement fait r f rence l ici et maintenant l exception des rares moments l enseignant a une parole qui concerne la
163. est dire les envisager sous forme de configurations complexes et singuli res Mais ce travail de recherche a un double objet d une part heuristique d autre part formatif puisqu il s agit galement de pr parer un outil de formation continue des enseignants Par cons quent m me si notre intention n est pas de montrer de bons enseignants qu il s agirait d imiter nous avons donc de ce fait pris le parti de tenter de mettre en avant des pratiques positives plut t que de montrer des dysfonctionnements Ce choix nous a t dict par le fait que nous savons que le m tier d enseignant n est pas facile et l est d autant moins dans des coles en discrimination positive dans lesquelles les enseignants vivent au milieu de nombreuses contraintes Ce parti pris nous en sommes conscients n est pas le plus simple car il est sans doute plus facile de montrer ou de prouver que quelque chose n a pas fonctionn la critique est ais e dit on souvent plut t que de montrer ou prouver qu un ensemble d attitudes peuvent apporter des r sultats positifs Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 20 Les pratiques observ es concerneront C 1 Le statut de l erreur C 2 L institutionnalisation C 3 L explicitation 4 Le choix et r gulation des t ches t ches minuscules ou complexes C 5 La p dagogie par projet et les activit s dimension extra scolaire C 6
164. est peut tre pas la m me que vous Quand je vous dis c est bien tu peux recopier c est comment vous avez construit le texte comment vous avez crit Parfois dans cette classe on peut avoir l impression au premier abord que les choses se passent de mani re implicite Cependant il semble que les r gles de la vie en commun les r gles de mise au travail ainsi que les liens entre activit s propos es en classe et enjeux d apprentissage ont t mis en place progressivement et donc compris petit petit par les l ves Quand en fin d ann e madame D parle des limites impos es dans la classe pour permettre aux l ves de se responsabiliser quand elle dit son souci que chaque l ve soit constamment au travail ou encore quand elle fait le lien entre les projets et les apprentissages elle dit que les l ves ont appris et savent cela Cela ne signifie pas que c est vident et qu ils le savent depuis toujours mais bien que l institutrice a souhait le leur apprendre et qu elle pense qu ils l ont assimil Structuration et r gulation des t ches du complexe vers le simple dans la mesure du possible Madame D aide les l ves saisir que ce qu elle attend d eux concernant l utilisation le r investissement des diff rents apprentissages l mentaires D une part elle commence les activit s en confrontant les l ves une t che complexe d autre part elle leur fait comprendre que les enjeux de cette t che co
165. eurs notamment Bressoux 1994 montrent que les classes les plus efficaces sont en moyenne aussi les plus galisatrices Il en est ainsi parce que l effet classe est plus marqu sur les l ves faibles ou les l ves en difficult Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 7 Synth se de la partie A1 Importance de l effet maitre Notre recherche prendra donc en compte le fait qu un certain effet maitre t identifi On a donc constat que des l ves progressent mieux dans certaines classes que dans d autres et ceci a t mis particuli rement en relation avec des comportements et attentes de l enseignant Cet effet a t quantifi il semble assez important et l est d autant plus pour les l ves faibles et pour ceux venant de milieux d favoris s Nous dans cette perspective n allons pas chercher montrer que cet effet existe ni le quantifier mais le comprendre le concr tiser Nous allons ainsi plus particuli rement nous int resser aux pratiques enseignantes qui comme on l a vu sont la substance m me de cet effet maitre A2 Diff rents mod les th oriques Les pratiques enseignantes auxquelles nous allons nous int resser ont t analys es principalement depuis le d but des ann es 90 partir de l tude de nombreuses variables Lorsque l on tente d organiser ces variables on remarque assez vite qu
166. expositif interactif etc des choix de didactiques disciplinaires global analytique en lecture etc Finalement nous avons choisi de pr senter un certain nombre de variables possibles de la pratique enseignante et donc de l effet maitre partir de diff rents types de recherches Nous proposons ici une cat gorisation des nombreux travaux sur ce sujet selon diff rents paradigmes inspir e de Doyle 1986 le paradigme processus produit les mod les cognitivistes les mod les syst miques y compris les mod les cologistes et interactionnistes a Le courant de recherches selon un paradigme processus produit D finition Durand 1996 propose une d finition des recherches appel es processus produit Les tudes processus produit s efforcent de rep rer des lois c est dire des r gularit s dans la relation entre deux s ries de variables le processus c est dire les comportements des enseignants ou d autres variables quantifiables et le produit c est dire les performances connaissances et attitudes des l ves Elles sont bas es sur le raisonnement suivant les enseignants efficaces sont ceux dont les l ves obtiennent syst matiquement de bons r sultats Une part de ces r sultats est due l action des enseignants la mani re dont ils enseignent Il importe donc de connaitre ce que font ces enseignants efficaces pour savoir ce qui est efficace en enseignement Durand 199
167. ey et al 2001 Mais plusieurs difficult s se sont pr sent es nous d une part nous n avons pas n cessairement pu trouver un repr sentant de chaque cat gorie pour chaque classe d autre part s agissant de la premi re ann e d valuation les l ves se trouvaient en fin de 5 primaire et les traces laiss es sur leurs travaux n taient pas toujours d une tr s grande richesse rappelons que les preuves sont destin es la fin du cycle 8 12 enfin les cat gories elles m mes en route hyperpragmatique hyperscolaire affectif ne sont pas compl tement stabilis es Bref les cat gories ont t essentiellement un support pour op rer des choix d l ves contrast s Nous n avons pas tent de travailler proprement parler sur ces cat gories Les l ves choisis ont donc t soumis une double valuation de comp tences l une en 2005 l autre en 2006 et selon un protocole devenu routinier dans les recherches du service des Sciences de l ducation de l Universit Libre de Bruxelles Rey et al 2001 et 2004 soit pour chaque valuation une situation complexe et pluridisciplinaire en trois phases une passation selon une logique qui va des comp tences complexes aux proc dures lors de trois demi journ es diff rentes sans aide ext rieure une appr ciation des productions d l ves partir d une logique qui tente d exclure toute notion de norme Il s agissait dans cette recherche non
168. favoris s Nous allons donc nous int resser ces comportements ces pratiques enseignantes Nous avons choisi de le faire partir d une approche syst mique Celle ci semble correspondre au mieux ce que nous voulons tudier la coh rence entre les diff rentes attitudes et comportements d enseignants dans leur classe en interaction avec les l ves et en tenant compte du contexte particulier qui est le leur il s agit notamment d enseignants travaillant dans des coles en discrimination positive et un moment le travail et l valuation par comp tences se mettent en place progressivement Nous allons nous attarder d crire quelques aspects des pratiques enseignantes en essayant de tenir compte de leurs complexit s partie B Ensuite nous pourrons tenter de d gager quelques indicateurs en lien avec notre hypoth se de travail partie C Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 14 B Complexit des pratiques enseignantes Il est difficile de comprendre en quoi les variables constituant l effet maitre peuvent former une coh rence une configuration Il est galement difficile de d crire d une mani re exhaustive et tr s pr cise les pratiques des enseignants car 1 elles ne se limitent pas aux activit s devant la classe pr paration rencontres entre enseignants rencontre avec les parents B 2 elles sont confront es
169. ffet la d marche de projet comporte des d rives ou risques en mati re d entr e dans le regard instruit Risque de s arr ter l objectif de r alisation risque de survaloriser les comportements au d triment des apprentissages cognitifs risque de logique productiviste D une mani re g n rale le malentendu par rapport la finalit d un projet semble bien pr sent encore chez les l ves de notre chantillon A a question de savoir comment vont s organiser les l ves la plupart r pondent que ceux qui savent bien lire vont lire et ceux qui savent bien calculer vont calculer Cette r ponse est quasi g n rale bien que nous ayons bien pr cis dans la situation que l institutrice avait donn e comme consigne que chacun devait lire son tour Seuls trois l ves donnent une autre r ponse ceux qui ne lisent pas vite vont lire pour apprendre ceux qui ne savent pas lire lisent c est un entrainement pour eux ceux qui savent expliquent aux autres Ensuite la plupart des l ves disent que le groupe va demander l institutrice de continuer plus tard et que l institutrice r pond positivement parfois certaines conditions Pour ces r ponses aussi deux l ves ont r pondu diff remment un l ve dit que le groupe va expliquer l institutrice comment s est d roul et que celle ci va alors donner des explications en plus pour faire mieux un autre dit que les l ves expliquen
170. g es par l enseignant sont interd pendantes si un enseignant propose un travail de groupe cela aura des cons quences sur le type de t ches effectuer par les l ves sur la gestion des relations entre l ves etc Si l enseignant pour une raison ou une autre ne peut mettre en place le travail en groupes d l ves toutes les autres modalit s s en trouveront modifi es Ensuite une s quence d apprentissage une le on un moment de la classe sont toujours en lien avec ce qui s est pass avant dans la classe et ce qui s y passera ensuite Enfin les pratiques sont galement largement d pendantes de contraintes externes la classe les programmes le r glement int rieur de l cole les contraintes mat rielles telles que les locaux le mat riel mais aussi les relations dans l quipe p dagogique tout comme celles tablies avec les parents des l ves etc Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 17 Ainsi au fil des jours les pratiques d un enseignant se construisent dans et par les caract ristiques d un contexte particulier B 7 Les pratiques enseignantes se situent entre contrainte et autonomie A la suite de Durand 1996 on peut aussi d finir la t che des enseignants comme un subtil quilibre entre contrainte et autonomie Il fait en effet remarquer que les enseignants sont confront s un large cart entre d une part des contrain
171. git par exemple de trouver et de pouvoir utiliser une formule pour tous les rectangles qui existent ou encore qu il ne faut pas donner un exemple mais une phrase valable pour tous les textes Parfois des synth ses interm diaires Prenez le cahier de brouillon on va prendre note pour ne pas oublier ce qu on a fait ce matin comme ca la prochaine fois Des synth ses o toutes les phases de contextualisation sont indiqu es Les l ves sont amen s se rappeler les diff rentes tapes les diff rents contextes o le savoir a t concr tis et les noter avant la partie de synth se plus g n rale Ces diff rentes tapes sont parfois illustr es par les exemples de figures rencontr s au fil du travail en g om trie par exemple Des synth ses sous forme de classement Les l ves sont invit s selon les cas trouver des crit res de classement pour des textes des formes g om triques des animaux etc Vous allez effectuer des classements trouver des crit res pour les classer Vous allez tous pouvoir expliquer votre classement il n y a pas de bons et de mauvais classements mais il faut qu un animal soit dans un seul groupe et je n accepte pas les crit res subjectifs comme grands et petits par exemple Une autre consigne est classer les textes par rapport Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao
172. gne Durand 1996 partie B 3 du cadre th orique une perte de temps apparente pour favoriser la compr hension ou la g n ralisation des acquis n a bien souvent pas beaucoup d effet perceptible court terme mais s av re n cessaire pour parvenir construire de r els apprentissages long terme Madame D n h site pas faire de tels d tours par exemple lorsqu elle multiplie les situations de d couverte et de manipulation de la notion d chelle avant d en arriver une structuration ou bien qu elle prend le temps de faire formuler et reformuler par les l ves les phrases qui figureront dans une synth se 3 5 2 Autres axes 3 5 2 1 Une attitude neutre par rapport l univers familial des l ves Les convictions religieuses sont pour l enfant de l cole primaire acquises dans la famille Par cons quent toute parole mise contre les convictions religieuses est susceptible de mettre l enfant en difficult il peut l interpr ter comme une critique de sa famille Madame D propos de questions ou d affirmations de certains l ves dans la classe conserve une certaine neutralit ca c est une question de religion ou encore ca c est chacun ce qu il pense Parfois dans d autres contextes elle am ne l l ve se questionner A propos d un appel d aide un enfant malade pris en charge par l cole un l ve demande de quelle nationalit Recherche ULB Service des Sciences de l ducation
173. her des r ponses dans l exposition Apr s un moment de recherche chaque l ve nonce ses questions L institutrice les reformule et les crit Quelques questions provoquent des r actions Nous ne reformulons ici que les r actions li es la religion I reprenant la question d un l ve en la notant Qui a fait exister l air Plusieurs l ves ca c est dieu I ca c est une question de religion Un l ve Qui est ce qui d clenche le tsunami I tout en notant toujours on va dire qu est ce qui parce que qui ca fait un peu religieux I Vous pensez bien qu il y a des choses auxquelles on ne saura pas r pondre comment l air a exist comment le feu a exist E ca c est dieu 1 ca c est chacun ce qu il pense Attention les extraits sont choisis pour illustrer certains regards Ils ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 56 Rapport la famille 2 lien avec la vie quotidienne Lien th orique Une mani re de r duire le d calage entre l ves favoris s ou non serait de rester dans l univers intellectuel En effet des entretiens aupr s d l ves Charlot Bautier et Rochex 1992 ont permis de constater que les l ves de milieux socio conomiquement d favoris s du
174. hose Elle se termine par une prise de conscience des l ves du savoir math matique en jeu Dans quoi on essaye de vous mener Qu est ce que vous voyez dans le tableau A partir de ce moment l les l ves parlent en fractions et non plus en nombres d l ves et en moyens de transport Phase d institutionnalisation et de synth se 25 minutes introduite par l enseignante Maintenant ce quoi je voudrais bien arriver avec vous et vous d posez vos bics et vous ouvrez bien vos yeux et vos oreilles Cette phase comprend La d contextualisation du probl me notion de fractions quivalentes Les r ponses aux questions des l ves L explicitation collective d une erreur commise par de nombreux l ves et observ e par l enseignante durant la phase de d volution l addition de fractions d nominateurs diff rents comme si le d nominateur tait commun L explication collective d une interpr tation propos e par un l ve sur un point particulier du probl me les r ponses 1 6 et 1 6 dans la deuxi me ligne du tableau L enseignante Il y en a beaucoup qui ont fait ca mais ils ne savent pas pourquoi Jean Bernard a une raison tr s valable L l ve S ils viennent en v lo ils doivent reprendre leur v lo Suit une synth se crite dans le cahier de calcul R duire les fractions au m me d nominateur Le probl me cf ci dessus 6 24 4 24 3 24 6 24 24 24 Pour r du
175. i de photos de sch mas d un film etc Pour constituer ce texte au sens large il faut r pondre un certain nombre de r gles de construction de la forme de ce texte Sans le respect de ces r gles le texte risque de ne pas tre compr hensible par d autres Par cons quent on ne mentionne pas dans le texte du savoir les essais les erreurs les balbutiements les doutes les t tonnements etc Le savoir enseign l cole est un savoir pris dans ce texte le texte du savoir Qu est ce que le savoir enseign par le professeur de l cole fondamentale A l inverse du travail du chercheur le travail de l enseignant consiste prendre le savoir constitu en texte institutionnalis trouver des probl mes auxquels ce savoir permet de r pondre les transformer pour qu ils soient utilisables en classe d institutionnalisation Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 29 Par ailleurs la th orie constructiviste largement diffus e dans les centres de formation d enseignants a montr que le meilleur moyen de faire apprendre c est de se d brouiller pour que les l ves s approprient les probl mes qui les m neront au savoir En tentant de r soudre ces probl mes qu il soit en math matiques en sciences physiques ou en langue l l ve devra n cessairement passer par la mobilisation de la connaissance vis e qu elle soit en cours d apprentissage
176. iation des pratiques reposera galement sur d autres l ments tels que des observations d l ves et des entretiens avec ceux ci ainsi qu une analyse de la coh rence entre les diff rentes pratiques d un enseignant 4 2 2 Vers une m thodologie d analyse qualitative des valuations de comp tence Pour rappel les preuves d valuation de comp tences labor es et talonn es par le service des Sciences de l ducation de l ULB Rey et al 2003 sont constitu es de trois phases Dans le cadre de la pr sente recherche m me si nous avons soumis les l ves l int gralit de l valuation c est dire les trois phases nous avons principalement proc d l analyse des phases 1 et 2 La phase 3 a servi principalement comprendre ce qui dans un premier temps semblait incoh rent par rapport ce que nous cherchons Par exemple lorsque certains indices font penser que l l ve a compris la situation mais qu il n arrive pas r soudre le probl me nous sommes alors all s voir dans la phase 3 si cet l ve ma trisait ou non les proc dures de base susceptibles de lui permettre de r soudre le probl me Ainsi lorsque nous remarquions que ces proc dures n taient pas ma itris es nous pouvions pr sumer que l l ve tait pour une partie proche du cadrage instruit car il pouvait se repr senter le probl me dans la r alit mais qu il n avait pu investir dans cette repr sentation les instruments n cessaires
177. ie ces deux r sultats oppos s soit la capacit de l enseignant a tablir des relations entre le savoir utilis dans la vie quotidienne et le savoir construit en classe en mettant en vidence les particularit s de l approche scolaire Il s agit d viter notamment d installer une dichotomie stricte entre les activit s scolaires pr sent es comme ennuyeuses et contraignantes et les activit s finalit extra scolaire qui seraient ludiques et panouissantes Les l ves se trouvent l intersection de deux r gimes d interd pendances le familial et le scolaire La r ussite scolaire des l ves est li e la r sonance entre ces deux milieux Si les deux univers sont en compl te dissonance l l ve risque de se trouver dans une situation inconfortable peu propice la r ussite Le langage notamment apparait souvent comme source de malentendus entre l cole et certains l ves Cependant malgr ce constat il semble que l cole ne soit pas impuissante Une premi re mani re de faire pour r duire ce d calage serait de rester au maximum dans l univers intellectuel Permettre la lisibilit de ce qui est fait en classe aux familles pourrait constituer une deuxi me mani re de r duire l cart entre l cole et les familles Parmi les pratiques enseignantes dont les effets sur les apprentissages des l ves sont particuli rement n gatifs se trouve celle qui consiste diminuer voire abandonner la mise au travail d
178. ien qui obtiennent de bons r sultats qui fabriquent de la r ussite Cette d marche est expliqu e par les chercheurs frangais Chauveau et Rogovas Chauveau de la mani re suivante Apr s des ann es et des ann es consacr es l tude des causes et des m canismes de l chec scolaire dans les milieux populaires le temps est venu de comprendre pourquoi et comment on r ussit ici et maintenant dans les ZEP et les banlieues Chauveau et Rogovas Chauveau 1995 p 12 Nous avons montr dans le cadre th orique quel point les pratiques enseignantes sont des r alit s complexes Les choix m thodologiques de cette recherche ont t guid s par la volont de ne pas nier cette complexit mais au contraire d essayer de la d crire et ventuellement d y chercher certaines logiques de fonctionnement Pour cette raison la recherche s appuie sur des observations de s ances de classe fr quentes et pendant une longue dur e dans un petit nombre de classes Ces observations nombreuses et fr quentes ont permis au chercheur de faire oublier sa pr sence par les l ves et autant qu il est possible par l enseignant Elles avaient pour but de saisir en profondeur les pratiques des enseignants dans une gamme tr s large de situations de classe En compl ment ces observations des informations ont t collect es par les chercheurs au moyen d entretiens formalis s avec les enseignants ainsi que par le biais d changes inform
179. ien th orie et situation Dans la situation pr sent e ci dessous les l ves sont invit s par l enseignante mettre les questions qui les pr occupent sur les th mes de l exposition L institutrice n a pas de r ponse leur donner ils les chercheront lors de la visite du mus e pr vue le jour suivant S amorce ainsi une tentative de lien entre le scolaire et l extra scolaire ainsi qu une tentative de mobilisation cognitive des l ves en organisant leur regard puisqu ils vont chercher des r ponses leur s question s durant leur visite de l exposition Remarque ventuelle Fort effectif de classe 26 l ves Contexte Avant Pendant que la majeure partie des l ves 22 suit le cours de religion islamique quatre l ves recherchent sur internet des informations sur l eau l air le feu et la terre pour pr parer la visite d une exposition sur les quatre l ments et donner des informations aux autres Les l ves doivent alors poser des questions dont ils esp rent trouver les r ponses au mus e Apr s Le lendemain les l ves visitent l exposition Comp tence s d velopp e s Eveil initiation scientifique investiguer des pistes de recherche r colter des informations par la recherche documentaire Comp tence 9 des Savoir faire scientifiques Socles p 38 Savoirs l air l eau le sol Socles p 46 Description de la situation Une fois la classe r unie et apr s u
180. ifficile analyser car il impr gne aussi bien les conduites l habitus que le discours Il porte la marque personnalis e de l enseignant parce qu il est li son histoire de vie c est pour cela qu il est souvent difficile de distinguer ce qu un enseignant sait et dit de ce qu il est et fait Il a peu l occasion d tre formalis car il s agit essentiellement d un savoir faire Il est donc volutif puisqu il se transforme comme on vient de le voir par les diff rentes rencontres connaissances exp riences v cues par les enseignants Ce savoir d exp rience va donc tre diff rent pour chaque enseignant et on pourra d s lors d finir la suite de Altet la pratique enseignante comme mani re de faire singuli re d une personne sa fa on r elle propre d ex cuter une activit professionnelle l enseignement Altet 2002 p 86 Cela explique sans doute en partie les difficult s rencontr es lorsqu on tente d analyser les pratiques enseignantes B 6 Les pratiques enseignantes sont d pendantes du contexte La pratique enseignante rappelle Altet 2002 ce n est pas seulement l ensemble des actes observables actions r actions mais cela comporte les proc d s de mise en uvre de l activit dans une situation donn e par une personne les choix les prises de d cision Bru 2002 parle ce propos des processus de contextualisation de la pratique Tout d abord l ensemble des modalit s pratiques envisa
181. ign L indice 2 ne nous apporte pas beaucoup d l ments quant une volution possible entre les deux ann es mais il nous permet de constater que la majorit des l ves au moins 12 17 est capable de produire un texte adapt une situation donn e et d orienter son action en fonction de cette situation c est dire faire un choix Cat gorie 2 investir syst matiquement les instruments appris l cole Pour l indice 1 mobiliser l instrument r duction de fractions au m me d nominateur seuls deux l ves ont essay de r duire au m me d nominateur lors de la phase 1 en 2005 ils ont t six la faire en 2006 En phase 2 ils taient cinq en 2005 dix en 2006 On voit une volution massive sur le deuxi me indice lettre fait texte syntaxe et orthographe de cette cat gorie Si en 2005 seulement 8 l ves sur 17 ayant crit une lettre avaient une syntaxe et une orthographe ad quates lors de l criture de la lettre dans au moins une des deux phases en 2006 15 sur 17 ont une syntaxe et une orthographe satisfaisantes dans les deux phases Cat gorie 3 proc der de mani re syst matique et exhaustive On peut voir pour l indice retenu dans cette cat gorie tenir compte de et suivre plusieurs contraintes une certaine volution Sur la phase 2 uniquement puisque c est la seule qui parait int ressante pour cet indice on constate que 6 l ves sur 17 ont suivi les deux contraintes pr vues en
182. il a travaill Pourquoi ceux ci ont r pondu de la m me mani re qu au pr test pour certains si l l ve a fait cela c est pour faire la diff rence entre les fautes graves en rouge et les fautes moins graves en bleu pour d autres il s agit de bien voir ses fautes les retenir Un assez grand nombre d l ves aussi pensent qu un auto correctif permet d apprendre corriger tout seul de voir ses fautes et de comprendre afin de ne plus se tromper la question de savoir ce que les l ves auront appris certains ont r pondu ce que nous attendions lors du pr test apprendre des mati res des comp tences ou encore comprendre pourquoi on s est tromp et que nous n avions pas trouv Pour certains l ves peu nombreux le malentendu semble encore pr sent lorsqu ils r pondent que l l ve voulait ne pas montrer trop de fautes madame faire croire madame On peut penser que ces l ves n ont peut tre pas int gr l id e que l erreur sert Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 138 avant tout apprendre pour eux m mes et qu elle peut servir d indice l enseignant pour les aider dans leurs apprentissages Des r ponses apparues dans le pr test n apparaissent plus ici aucun des l ves de l chantillon ne cite le sentiment de honte ni la peur des moqueries voqu es par certains l ves lors du pr test corroborant a
183. ile Rares sont les moments o il affirme quelque chose donne la bonne solution ou conclut une activit en synth tisant ce qu on y a appris La plupart du temps il s abstient de conclure Monsieur D attend des l ves qu ils puissent tirer d eux m mes les conclusions de leurs apprentissages Dans ses synth ses crites monsieur D demande aux l ves d identifier comment vous tes arriv s r soudre tel ou tel probl me En reprenant les propositions des l ves il dresse des listes o se m langent des conseils li s au comportement des m thodes de travail et des outils proc dures sp cifiques la mati re abord e Pour calculer les aires il faut utiliser l abaque couter les conseils utiliser sa calculette prendre sa feuille de formules visualiser Comme on peut le constater dans cet exemple monsieur D n approuve ni ne d sapprouve les r ponses des l ves Il en prend note au tableau sans les classer sans les hi rarchiser et sans mettre de jugement leur gard En agissant de cette fa on monsieur D contraint les l ves juger par eux m mes de la pertinence des r ponses fournies et se construire une strat gie personnelle Cependant dans certains cas il est possible que cette absence de conclusion explicite tout en favorisant le d veloppement de l autonomie intellectuelle de certains l ves desserve une autre partie des l ves notamment ceux qui n adoptent pas spontan ment un
184. in de mon aide Ainsi elle ne laisse pas croire aux l ves qu il est normal de reformuler ensemble les consignes elle leur dit son exigence qu ils arrivent tous comprendre seul ces consignes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal 2006 114 Des exigences d fis et questions pi ges Assez souvent madame D propose des d fis sous forme de t ches assez complexes aux l ves par exemple un probl me les l ves doivent mobiliser la fois leurs comp tences et savoirs sur les notions de p rim tre et d chelle des t ches de classification d invention d expression crite Mais au cours m me des le ons elle ins re aussi de temps autre des questions pi ges Elle n h site pas bousculer de temps autre les id es qui vont de soi des l ves Ainsi lors d une 1 sur les fractions elle v rifie que les l ves peuvent prendre le recul n cessaire pour se rendre compte que l inverse de la suite logique de la num ration dans les fractions c est lorsque le d nominateur est le plus petit que la fraction est plus grande Elle demande donc partir d exemples donn s par les l ves Quelle est la fraction la plus grande des deux 2 6 ou 2 8 Un l ve ayant r pondu correctement Elle attire l attention des autres sur le pi ge que pouvait comporter cette question Lors d une autre le on la suite
185. in de tennis plat mais aussi des commentaires beaucoup plus longs par exemple j ai divis 1 cm en deux sa faisait 0 5 cm apr s j ai regard combien y avait il de carr il y en avait pile 40 apr s j ai converti 1 cm en 0 5 cm ou encore on ne s est pas les mesures de la plaine de jeux et en plus l association des parents de l cole du centre ont dit que c tait trop cher Ne sont pas repris les commentaires expliquant les d tails du dessin goals poteau etc Puis dans un second temps et dans une vis e d exploration et de compr hension nous avons tent de simplifier les r sultats en codant les r ponses Les codes 1 et 2 correspondent respectivement aux indices de m me num ro Tableau 13 justification de la r ponse version simplifi e l 1 1 11 2 Ki 1 3 Kl 1 4 K12 1 12 2 12 3 Ki 3 1 amp 32 K14 1 K142 5 1 p 5 2 05 3 05 Ph112 12 1 2 2 2 2 l l l Ph211 212 2 l 012 2 1 2 06 1 1 2 1 2 1 211 212 2 2 12 ERE 2 211 2 1 12 2 2 JAbs 12 12112 l 2 2 1 indices de type 1 usage d outils strictement scolaire ou utilisation d un code sp cifiquement scolaire c est dire chelle ou marquages g om triques 2 indices de type 2 communication sans n cessairement usage d un code strictement scolaire A l vidence l op rati
186. insi nos observations qui n ont aucun moment perqu ce type d attitude dans les classes s lectionn es Conclusion situation 1 Nous avions labor cette situation afin de v rifier le risque que les l ves pensent que ce qui est important et attendu l cole c est le comportement ne pas se tromper D une part d un point de vue socio affectif aucun sentiment de honte n apparait dans les r actions et propos des l ves de notre chantillon alors que ces l ments taient apparus dans le pr test D autre part d un point de vue didactique la plupart des l ves semblent avoir compris l importance pour eux de prendre conscience de leurs erreurs et la possibilit d apprendre et de comprendre que celles ci offrent Situation 2 analyse Pour rappel la situation 2 tente d clairer notre compr hension du malentendu qui peut exister l cole concernant les attentes de celle ci en rapport avec l institutionnalisation En effet une synth se trop rapide men e par l enseignant seul risque de ne pas provoquer chez les l ves la mobilisation cognitive n cessaire la construction de savoir D s lors les enfants croient que ce qui importe c est de pouvoir utiliser des formules des trucs plut t que de comprendre en profondeur pour v ritablement s approprier le savoir D une mani re g n rale le malentendu semble lev dans cette situation illustrant l axe institutionnalisation 16 l ves sur 17 En c
187. install une r gle de pr sentation de la dict e mais qu elle ne se contente pas d y faire r f rence Elle prend la peine de faire r fl chir les enfants au sens de cette r gle Comp tence s vis e s Fran ais savoir crire savoir orthographier les productions personnelles Socles p 17 Contexte Avant Apr s la dict e se poursuit sur le m me mode apr s une relecture du texte les cahiers sont ramass s par l enseignante Description de la situation L institutrice dicte aux l ves un texte qu ils n ont jamais lu C est visiblement un exercice auquel les enfants sont routiniers Un l ve Madame on passe une ligne L institutrice On passe une ligne mais je ne devrais plus vous le dire Est ce que vous pouvez dire pourquoi on passe une ligne Un l ve Pour faire plus joli L institutrice Oui mais encore Un l ve Pour faire de la place pour corriger Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 44 C 4 Choix et r gulation des t ches t ches minuscules ou complexes Les t ches auxquelles sont confront s les l ves semblent tre une des composantes importantes non seulement
188. ion de madame D semblent propices lever le malentendu qui consiste pour l l ve percevoir les diff rents moments d apprentissages comme discontinus sans lien entre eux Car pour acc der au savoir il est n cessaire de saisir la coh rence entre les diff rentes phases de l apprentissage d une notion de saisir la place que prend cette notion dans le cadre plus large de la discipline etc voir partie C du cadre th orique Gr ce une omnipr sente structure de l organisation des apprentissages par exemple dans la farde de synth se gr ce une table des mati res madame D peut permettre ses l ves d viter une vision morcel e des apprentissages d acc der une appr hension globale de ceux ci L institutionnalisation pratiqu e par madame D se d veloppe surtout autour d un moment cl de la construction des apprentissages celui de la structuration voir ci dessous Mais cette structuration prend elle m me place dans une d marche d enseignement beaucoup plus large dont le trait le plus marquant est le haut degr d organisation Tout d abord en lien avec ce que nous avons appel la phase de d volution qui permet l l ve de se mobiliser sur le bon probl me madame D propose la plupart du temps aux l ves diff rents probl mes ou situations complexes dans lesquels un m me savoir une m me comp tence est en jeu A titre d exemple en ce qui concerne la comp tence R soudre des probl mes sim
189. ion probante pour indiquer que l l ve tait dans le regard instruit Ainsi l preuve La cour de r cr ation soumise aux l ves en 2005 supposait une r ponse de l l ve comme s il tait dans la classe de 8 10 voqu e dans le texte du probl me Il ne lui tait sugg r aucun pr nom d l ve simplement la consigne suivante Imagine que tu sois dans cette classe r fl chis la situation dessine calcule Ensuite cris une lettre de r ponse l Association des parents et explique ta proposition L l ve est donc invit mettre ses comp tences au service de la r solution d un probl me cens tre authentique par opposition didactique probl me authentique pour une autre classe que la sienne C est donc en son propre nom qu il doit crire par cons quent le concepteur de l preuve d valuation attend de l l ve qu il signe de son propre nom ou pr nom Au contraire l preuve de 2006 Chef coq fonctionne diff remment D abord le texte du probl me de Chef coq est r dig la premi re personne Super Je peux inviter toute la classe la maison pour mon anniversaire Je dois aussi r diger une lettre de demande de pr t la cuisini re pour le plat de l cole qu elle va me pr ter Le concepteur de l preuve invite ainsi l l ve se mettre dans la peau du personnage locuteur du probl me en l occurrence un l ve pr nomm Martin Ensuite l l ve es
190. ique par quelques phrases qu une progression est possible et que celle ci passe par une confrontation des l ves leurs difficult s respectives choisir des calculs sa port e Comp tences d velopp es pendant cette s quence 45 min Math matiques Effectuer des op rations dans des situations vari es avec des nombres naturels et des d cimaux limit s au milli me Estimer l ordre de grandeur d un r sultat V rifier le r sultat d une op ration Socles p 27 Description de la situation L instituteur pr sente l activit il va noter 5 multiplications et 5 divisions au tableau La difficult des nonc s est croissante les l ves doivent r soudre les calculs et ils peuvent choisir par lequel ils commencent I Choisissez un calcul qui soit votre port e pour commencer Ne choisissez pas le dernier que je vais mettre qui est videmment le plus difficile Ne faites pas non plus que les deux premiers si vous y parvenez ca ne sert rien Un peu plus tard Si on n est pas s r de soi on commence par le premier L instituteur s adresse certains l ves Tu peux commencer au deuxi me Alors d autres l ves lui demandent et moi et moi Il r pond par exemple Toi comme tu le sens Plus tard encore il dit Ce n est pas une question d tre malin c est une question d apprendre les faire Attention Les extra
191. iques d un enseignant etc E 2 Les preuves Pour effectuer l valuation de comp tences nous utilisons des preuves construites selon les principes du mod le en 3 phases labor au sein du Service des Sciences de l Education de l ULB Rey et al 2001 et 2004 La premi re phase de ces preuves sert valuer des comp tences complexes Elles sont complexes car elles r sultent du choix et la combinaison de diff rentes proc dures standardis es et automatis es pour affronter une t che nouvelle et complexe Dans la deuxi me phase on value uniquement le choix des proc dures appropri es pour r soudre une t che nouvelle mais non complexe en ce sens qu elle ne n cessite pas la combinaison de plusieurs proc dures Dans la troisi me phase on v rifie que les l ves maitrisent bien les proc dures automatis es qui taient n cessaires pour la phase 1 et 2 Dans la pratique qui s initie actuellement en Communaut fran aise de Belgique voir site de la Communaut frangaise la distinction des trois phases permet de voir o se situent les difficult s de l l ve maitrise des proc dures de base choix de celles ci pour r soudre une situation nouvelle ou choix et combinaison de celles ci pour r soudre une t che nouvelle et complexe Nous verrons ult rieurement partie 4 que nous avons trait diff remment les travaux faits par les l ves de la pr sente recherche Dans le cadre de la pr sente recherche
192. ire les fractions au m me d nominateur on les remplace par des fractions de m me valeur et de m me d nominateur Pour trouver le d nominateur commun on cherche un multiple commun le plus petit possible on l appelle p p c m Phase de r investissement dans un nouvel exercice individuel 15 minutes Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De nlus les l ments soulign s le sont nar nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 36 l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 37 C 3 L explicitation Dire expliquer d tailler ce qu il faut faire pour apprendre pour effectuer telle ou telle t che semble une pratique fondamentale pour dissiper les malentendus ou pour claircir les attentes scolaires Pourtant certaines pratiques de l ordre de la p dagogie invisible davantage pr sentes peut tre dans les p dagogies novatrices tendraient occulter les exigences scolaires en faisant une place importante l implicite En effet ces pratiques peuvent s accompagner parfois d une organisation temporelle constamment boulevers e qui n offre plus ni rep res ni points fixes aux l
193. irs peuvent s enseigner mais que la compr hension est la charge des l ves Ibid p 312 Institutionnalisation autour du statut du savoir Au cours de la d volution les l ves se livrent une activit agrandir un puzzle voir ce qui se passe quand on change les temps des verbes d un r cit voir ce qui se passe quand on arrose ou non des plantes etc Cela leur permet d acc der un savoir que l enseignant va tenter ensuite Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 30 d institutionnaliser Or il se produit souvent de petits d calages entre ce que les l ves ont vu sur le terrain et le savoir tel que le maitre le formule la plante que l on cesse d arroser ne meurt pas toujours les mesures concr tes que l l ve a fait d une figure g om trique avec sa latte gradu e ne correspondent pas toujours ce qui a t calcul et par cons quent la r gle de calcul nonc e par l enseignant dans certains passages d un texte l utilisation de l imparfait la place du pass simple ne produit pas toujours tout fait l effet que l enseignant avait annonc etc Ainsi le savoir annonc et d clar vrai par l enseignant parait un peu d cal par rapport ce que les l ves constatent d o le probl me de savoir comment l enseignant g re ce d calage sans recourir trop visiblement l argument d autorit L institutionnalisation devrait pou
194. is aussi au moyen de synth ses crites sous forme de pense b te Monsieur D profite par exemple d une visite d un agent de police pour aborder en veil l histoire de la police en Belgique et amener les l ves faire la diff rence entre les questions ferm es qui lui permettent de v rifier si le texte a t compris et les questions ouvertes dont la r ponse n est pas dans le texte Monsieur D se montre galement soucieux de faire remarquer les liens qui existent entre les diff rentes mati res et les concepts valables dans diff rentes situations Ainsi il permet de prendre du recul par rapport la situation concr te pour mettre en vidence les apprentissages sous jacents Par exemple les nombres d cimaux sont revus lors de la lecture des indications sur des bouteilles d eau dans le cadre d un projet autour de l eau Les projets sont aussi souvent dans cette classe l occasion d inviter une personne ext rieure et de cr er des rencontres qui permettent aux l ves d avoir des contacts avec des personnes peut tre loign es de leur univers Il insiste particuli rement sur un projet d ann e qui les pr pare choisir des coles secondaires et rencontrer des professionnels qui pourront r pondre leurs questions Dans ce cadre ils doivent crire des lettres Cette activit est un pr texte de nombreuses reformulations et corrections de la lettre de chacun une mise en commun des difficult s rencontr es pa
195. it une erreur et qu il a les moyens de surmonter l obstacle Notre regard se portera sur les deux plans Nous tenterons de d crire les pratiques des enseignants par rapport aux erreurs faites par les l ves de qualifier le statut accord l erreur par chacun d eux de mesurer la place r serv e au traitement didactique et au traitement socio affectif de l erreur de d crypter des m canismes de m diation entre l acquisition de savoirs et la composante relationnelle autrement dit les moyens qui permettent de lever le malentendu autour de l erreur l cole est un lieu o on peut se tromper parce qu on a le droit de s y tromper De mani re plus concr te nous observerons si les corrections op r es par les enseignants sont affectivement neutres ce n est pas la personne de l l ve qui est l objet du feed back mais uniquement la validit de sa r ponse si les enseignants incitent souvent et longtemps chercher la r ponse exacte enfin si les louanges sont distribu es bon escient et pas trop fr quemment l enseignant ne f licite pas des l ves qui se trompent ces pratiques ayant t observ es par Bressoux dans les classes dites performantes Bressoux 1994 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 25 Trois exemples Statut de l erreur 1 Lien th orique L erreur b n ficie aujourd hui du statut d outil pour apprendre Il ne s agit p
196. itation qui est avant tout sans doute une forme de communication le sera sans doute tout autant Elle le sera d autant plus que les milieux sociaux en pr sence ici sont diff rents avec des habitus diff rents des langages diff rents D s lors nous allons plus particuli rement nous int resser deux facettes de l explicitation Tout d abord on pourrait envisager l explicitation comme moyen utilis ventuellement par les enseignants pour faire comprendre aux l ves que c est une mobilisation intellectuelle autonome de leur part qui est attendue et non un rapport d pendant l enseignant En effet Charlot Bautier et Rochex 1992 ont pu mettre en vidence un th me nettement diff renciateur entre les l ves faibles et les autres Ils ont appel cette dichotomie tre en activit d pendre de l enseignant et ils la caract risent par le fait que Les l ves en difficult s en remettent enti rement l enseignant et semblent ainsi se dispenser d une mobilisation personnelle Charlot Bautier et Rochex 1992 p 204 Pour ces auteurs demander constamment l enseignant une aide n est pas d abord pour l l ve en rapport avec un sentiment de son incapacit mais c est plut t en lien avec une logique sociale de rapport l cole et aux enseignants Cette d pendance est oppos e une activit individuelle et cognitive Ensuite il semble aussi que l explicitation puisse permettre aux l ves de donner du sen
197. its sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m me Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 42 Explicitation 2 Lien th orique L explicitation consiste en toute pratique ayant pour but de dissiper les malentendus entre les l ves et l enseignant entre les l ves et l institution scolaire Elle concerne au plus bas chelon sur l chelle de l implicite l objectif vis les t ches ex cuter les r gles respecter des strat gies mettre en uvre jusqu au plus haut chelon le statut du savoir rapport pist mique au savoir les attitudes adopter en tant qu apprenant mobilisation intellectuelle autonome les attitudes adopter en tant qu l ve le sens de la scolarit hors du quotidien Elles concernent tant la vie de la classe gestion du groupe que les apprentissages L explicitation s appuie notamment surune bonne organisation spatiale et temporelle une communication optimale verbale et non verbale Dans cette s quence c est surtout l organisation temporelle qui est trait e Les l ves ont des difficult s se rep rer dans le temps Les temps scolaires d apprentissage d valuation sont diff rents des temps de loisir ou des temps familiaux A l cole les s quences fractionnent la journ e et l
198. l ve se mette en route et parce qu elle semble avoir la conviction que chacun peut y arriver madame C met donc en place toute une s rie de strat gies A partir des sept axes d finis dans notre cadre th orique nous remarquons que c est particuli rement l explicitation et le maintien des exigences ainsi que le traitement de l erreur et la mise en place de projets qui pourraient lui permettre d amener les l ves vers un regard instruit Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 92 3 3 2 1 Les exigences maintenues et explicit es L axe qui semble le plus pr sent chez madame C c est l explicitation Elle dit tout le temps aux l ves ce qu elle attend d eux voir paragraphe pr c dent Plut t qu une s quence pour illustrer cet axe on trouve un amoncellement d interventions de l enseignante tous moments de la journ e dans toutes les mati res aussi bien en activit s de projet qu en frangais ou en math matiques en exercices de classe qu en valuation pour le travail en classe et pour le travail domicile avec une constante r fl chir comprendre v rifier etc Il est difficile de distinguer chez cette enseignante l explicitation et les exigences car elle explicite sans cesse ses exigences ou inversement elle ne laisse pas d exigences implicites elle prend la peine de dire ces l ves ce qui pour elle semble peut tre vident mais qu elle
199. l ne sait pas non plus forc ment toujours pourquoi il pose tel ou tel acte enfin ses propres actions peuvent aussi avoir des cons quences impr vues non intentionnelles dont il ignore l existence Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 16 B 5 Les pratiques enseignantes reposent souvent sur un savoir d exp rience Un savoir d exp rience appel aussi savoir pratique semble tre la base des pratiques enseignantes Ce savoir n est pas toujours facile saisir tant sa complexit est grande Tardif et Lessard 1999 nous en donne quelques caract ristiques ouvrag pratique interactif ouvert et perm able pluriel et h t rog ne complexe et non analytique personnalis et existentiel faiblement formalis volutif et dynamique Ce savoir d exp rience comporte donc de multiples facettes qui le rendent difficile caract riser On peut dire que ce savoir est essentiellement li aux t ches quotidiennes l exp rience des enseignants Les enseignants utilisent ce savoir s il est utile dans leur travail Il est constitu et modifi par diff rentes interactions entre l enseignant et ses coll gues par exemple Il est aussi ouvert et sera donc modifi par toutes les exp riences nouvelles v cues ou connaissances acquises Il repose sur un montage de diff rents savoirs composites qui seront mobilis s si n cessaire en fonction du contexte Il est d
200. la cat gorie les d chets c est bon pour les maths les l ves pr sentent toute une s rie de donn es chiffr es relatives la gestion des d chets sous forme de fractions de pourcentages de graphiques etc Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 99 Dans un autre coin de l exposition le visiteur peut couter l interview d un sp cialiste de l environnement r alis e par les l ves Ces derniers pr sentent ensuite panneaux l appui la d marche qu ils ont suivie pour r aliser cette interview les r gles de construction d un guide d entretien qu ils ont d couvertes etc Autrement dit on remarque que l institutrice fait en sorte que les apprentissages r alis s l occasion de ce projet soient mis au premier plan au point qu ils sont pr sents dans ce qui est pr sent dans l exposition L exposition a t elle pour seul but de sensibiliser les visiteurs la probl matique des d chets Les l ves sont bien forc s de se rendre compte que non car que feraient alors l ces l ments purement scolaires qui n ont rien voir avec la seule probl matique environnementale Les l ves sont pouss s comprendre qu ils doivent porter leur attention sur les savoirs les comp tences d velopp s lors du projet A une autre occasion lors de la pr paration des classes de d paysement classes vertes les l ves ont d cid de vendre diff rente
201. lasse habituelles ils sont compl tement seuls face leur copie pas de travail de coop ration ou de groupe pas d aide ou de guidage d un adulte enseignant ou autre Pour qu ils puissent venir bout de la complexit 1 apparait comme un pr alable n cessaire qu ils puissent se repr senter la situation dans la r alit Mais cela ne suffit pas ils sont dans une situation scolaire ils ne peuvent pas prendre des pelles et des pioches pour aller installer eux m mes un terrain de sport dans la cour de r cr ation de l cole cit e dans l preuve par exemple Ils doivent adopter un regard instruit c est dire la fois comprendre la situation dans toute sa r alit mat rielle et la fois adopter une distance n cessaire pour savoir que ce n est pas pour de vrai Cette situation peut m me les conduire une forme de d doublement puisqu ils peuvent aller jusqu signer une lettre d un autre nom que le leur si la situation didactique le demande C est ce que nous avons vu dans la situation d valuation de 2006 Chef coq Ainsi nous avons retenu comme indices pertinents pour cette cat gorie 1 la signature 2 lettre en rapport avec la situation sujet en rapport avec la situation arguments ou crit res de choix du probl me Cat gorie 2 investir syst matiquement les instruments appris l cole Les instruments consid r s font partie des comp tences list es dans les Socles et dont la
202. le Le but n est pas de lister ici tous les malentendus possibles en lien avec cette vis e instruite de l cole plusieurs de ces malentendus sont d velopp s plus loin dans ce rapport L essentiel est surtout de savoir quelles sont les conditions favorables pour que les l ves int riorisent cette vis e de l cole qui permet de lever tous ces malentendus L hypoth se centrale de cette recherche est que certains enseignants dont l activit fait r ussir les l ves utiliseraient des attitudes ou des pratiques ou configuration de pratiques qui permettent de communiquer les exigences de l cole les r gles du jeu aux l ves qui ne les ont pas intuitivement Cette question est d autant plus importante pour les l ves issus de milieux d favoris s dans la mesure o ceux ci sont souvent particuli rement peu familiers du fonctionnement de l cole et du Savoir Le travail de la recherche consiste rep rer les attitudes ou les pratiques des enseignants qui peuvent permettre soit de brouiller soit de faire reconnaitre les enjeux cognitifs et la n cessaire secondarisation des t ches scolaires d crire par quels m canismes discrets ce ph nom ne passe c est dire rep rer les indices que les enseignants donnent aux l ves ou les contraintes dans lesquels ils les mettent et qui les am nent entrer dans un mode instruit de pens e examiner l agencement entre ces pratiques entre elles c
203. le auxiliaire temps participe pass et elle exige de ses l ves qu ils emploient les termes exacts Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 101 1 4 2 Le langage crit crire pour comprendre le monde Le langage crit fait galement l objet d une grande attention de la part de madame S Cette attention se marque lors des nombreuses activit s de production d crits et de l exploitation de celles ci ainsi que lors des apprentissages des outils de base tels que la conjugaison et l orthographe etc voir plus loin l exemple de la dict e Madame S est aussi rigoureuse face au langage crit qu elle l est avec le langage oral Lorsque les l ves crivent elle exige qu ils formulent des phrases compl tes et pr cises Elle insiste pour qu ils utilisent le temps ad quat des adverbes pertinents des adjectifs appropri s les adjectifs rendent les textes beaucoup plus beaux et beaucoup plus riches donc n h sitez pas utiliser des adjectifs sinon ce n est pas un texte c est un t l gramme Les productions crites des l ves font souvent l objet de plusieurs versions de mani re am liorer les d fauts du premier essai et pour parvenir un r sultat aussi satisfaisant que possible L criture fait donc l objet d un r el travail d apprentissage Afin de multiplier les occasions d criture madame S tente de limiter le nombre de photoc
204. lement deux types de t ches les t ches segment es et les t ches complexes associ es des objectifs p dagogiques exprim s en termes de comp tences Les enseignants proposent soit les t ches globales avant de travailler les proc dures simples qui permettent de les effectuer soit les t ches simples avant les t ches complexes Ce qui importera pour que les l ves puissent construire une vis e instruite ce sera la mani re dont les enseignants garderont le contact entre les t ches simples et les t ches plus labor es afin que les l ves aient la possibilit notamment de r investir les connaissances de base dans des t ches plus labor es Lien avec la situation Dans cette situation l enseignant propose une t che math matique d invention de situations sans donn es Il s agit de t ches d invention qui tout en prenant en compte les contraintes du r el mais sans y rester coinc es sont avant tout des jeux math matiques Apr s un passage par diff rentes mani res de jouer avec les donn es les l ves r alisent individuellement des t ches progressivement plus ouvertes Comp tence s d velopp e s durant la s quence 50 minutes Etablir des relations dans un syst me pour donner du sens la lecture et l criture d une mesure Socles p 30 Contexte Avant Les l ves r fl chissent collectivement partir d exercices consistant inventer une consigne a partir de plusieur
205. leurs elle ne fait pas l objet d une maitrise totale de la part de l l ve qui la met en jeu Les indices retenus sont donc 1 r duction au m me d nominateur et classement 2 lettre faisant texte clart du message et aspect formel Cat gorie 3 proc der de mani re syst matique et exhaustive Dans les situations d valuation propos s aux l ves se retrouvent en 2005 comme en 2006 plusieurs contraintes consid rer pour r soudre le probl me pos prise en compte des r sultats de sondage de dimensions de terrain de sport ou d ustensiles de cuisine etc La consid ration de ces diff rentes contraintes est un signe de la pr sence du regard instruit dans Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 120 le chef de l l ve Mais leur rep rage ne suffit pas il faut encore que l l ve les prenne et les traite avec opini tret jusqu la fin de son travail C est pourquoi nous avons retenu comme indice la prise en compte d une ou plusieurs contraintes jusqu la fin du travail c est dire jusque dans la lettre Cat gorie 4 justifier la r ponse L cole est le lieu de la justification rationnelle et un lieu o l l ve apprend se faire comprendre de quelqu un qui n est pas co pr sent comme l implique la scripturalit Rey 1996 Entrer dans le regard instruit consiste donc aussi adopter un souci de justification et de clart l
206. li rement global incluant un grand nombre de variables li es l environnement scolaire classe cole coll gues institution etc tandis que l approche interactionniste propos e par Altet 2002 limite les variables tudi es aux interactions dans la classe interactions ma tre l ves entre l ves etc qui sont tudi es en rapport avec les contraintes de la situation L approche syst mique comme on l a d j vu plus haut a apport des critiques aux travaux classiques processus produit portant sur les notions d effet maitre d effet classe et d effet cole c est dire r duisant les r sultats des l ves n tre que l effet d un nombre tr s limit de variables d sign es comme tant les causes L approche syst mique a galement mis en avant les limites de l approche prescriptive visant d terminer la bonne m thode ou fixer les caract ristiques du bon enseignant rejoignant l analyse de Bressoux qui explique Les processus scolaires sont caract ris s par de nombreux effets d interaction ce qui rend perdue d avance la recherche du bon ma tre Bressoux 1994 p 128 Selon Lugan 1996 face ce constat la tentation est de pr tendre un certain ind terminisme et de d velopper des monographies c est dire d abandonner toute pr tention une quelconque g n ralisation L approche syst mique pr tend cependant d passer cette tentation en proposant des formes plus complexes de
207. lit mais dans les textes des l ves ils sont apparus comme les seuls possibles Tableau 8 Lettre faisant texte donn es brutes l 112p 1 3 114 121 E22 12 3 Ki 3 1 32 K14 1 14 2 5 1 Ei 5 2 K1 5 3 05 Ph 1 SOJ 50 50 Ed O 50 50 iu O E 80 Ph 2 SO O 50 50 SO SOJpI O O 50 06 Ph 1 SO pJ 50 50 50 50 SOJ 50 50 50 50 50 SO SO SO SO 2 SO p J SO SO SO SO 5 SO SO SO SO SO SO p 1 SO SO SO S aspects syntaxiques O Orthographe p l pas de lettre SO a recopi les donn es du probl me au lieu de faire une lettre et O seulement 7 mots syntaxe et orthographe non satisfaisants Pour simplifier nous n avons plus consid r dans le tableau suivant que les textes qui pr sentaient une syntaxe et une orthographe correctes Nous pouvons cependant d ores et d j constater que les l ves qui n avait qu un crit re S ou O en 2005 soit trois l ves ont tous pr sent s les deux crit res dans leur texte de 2006 Tableau 9 Lettre fait texte donn es simplifi es l 1 1 12 K1 1 3 514 12122 B23 Ki 3 1 Ki 3 2 K141 142 5 1 fr 52 15 3 Total 05 Ph 1 OK OK OK OK 7 17 Ph 2 OK OK OK 6 17
208. lle mesure ces convictions influencent elles les attentes de l enseignant envers les l ves et la mise au travail de ceux ci Le rapport l cole L enseignant fait il passer aux l ves l id e que l on attend d eux une mobilisation intellectuelle et pas uniquement comportementale Quand Comment La fonction de conduite de la classe L enseignant passe t il beaucoup de temps g rer la discipline Pourquoi Comment cela se passe t il A t il une autorit naturelle D o vient son autorit comment se manifeste t elle Utilise t il des outils ou des dispositifs pour l aider conduire la classe La conduite de la classe emp che t elle l enseignant de mettre les l ves au travail se fait elle au d triment de la fonction d instruction Dans quelle mesure l enseignant met il parfois la fonction de gestion de la classe en suspens pour privil gier la fonction d instruction mise au travail des l ves Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 60 Un exemple Baisse des exigences Lien th orique Parmi les pratiques enseignantes dont les effets sur les apprentissages des l ves sont particuli rement n gatifs particuli rement pour les l ves les plus faibles se trouve celle qui consiste abandonner ou du moins diminuer l ambition de r elle mise au travail des l ves donc de r elle mobilisation cognitive de ceux
209. lus de sanctionner l erreur des l ves mais de la provoquer et de l analyser pour mieux comprendre le processus d apprentissage Sur le plan socio affectif l erreur est difficile assumer particuli rement dans les milieux o le temps se vit dans l imm diatet du r sultat et o l image de soi a tendance tre plut t n gative Par rapport au statut de l erreur nous consid rerons donc comme positive toute pratique qui consistera faire comprendre aux l ves que ce qui compte n est pas de r ussir du premier coup mais de comprendre et qui servira d dramatiser l erreur et rassurer les l ves Lien entre th orie et situation La situation pr sent e ci dessous illustre comment dans cet exercice p rilleux qui consiste mettre des l ves sur la sellette et risque de les exposer au feu des moqueries et de la critique l institutrice tente constamment de rassurer les l ves de les encourager de minimiser les critiques et surtout de les initier la pratique de la critique constructlve Comp tence s vis e s Frangais savoir parler s exprimer de mani re audible avec une prononciation adapt e et un volume suffisant Socles p 20 Contexte Avant Les l ves ont install leur chaise en cercle Les consignes donn es par l institutrice sont les suivantes l l ve r cite une fois le texte par coeur ensuite des critiques constructives sont mises par la classe l l ve recommence en essayant de s
210. malentendus socio cognitifs enseignant CPI eM 62 A Choix de l approche et justification des outils m thodologiques 65 DVD mm 66 C Bes ucteurs es e orte es eot pi ee EEEE 66 PR co ci p UN 70 E Les valuations de comp tences ena Geox 73 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 1 3 PORTRAITS RR OH R ER DEUS UE IE 7 S ad Introduction aut ee eh del LES pa E ACEi HEU LO 79 3 2 Mobilisation cognitive de tous Portrait de monsieur D 81 3 2 1 Axe principal Autonomes et solidaires 61 3 2 2 Axes connexes qui s accrochent l axe principal ses 68 3 3 Maintien des exigences pour chacun Portrait de madame Ce 91 3 3 L Pari d duc bilit cse e e e e eR eh Re eite ed 91 3 3 2 Les grands axes Explicitation et maintien des exigences traitement de l erreur et projet 92 3 3 3 Axes moins pr sents Institutionnalisation rapport l univers familial r gulation des t ches 97 3 4 Objectif excellence Portrait de madame 5 98 3 4 1 Axe principal Les exigences de Madame 9
211. me nombre d l ves qui ont fait un choix pr cis pour les deux ann es Cat gorie 2 investir syst matiquement les instruments appris l cole Indice 1 R duction au m me d nominateur et classement Indice 2 Lettre faisant texte Indice 1 R duction au m me d nominateur et classement Tableau 6 R duction au m me d nominateur et classement donn es brutes l 1 1 El 1 2 El 1 3 El 1 4 K12 1 612 2 Ki 2 3 Ki 3 1 2 K14 1 14 2 KI 5 1 KI 5 2 15 3 05 Ph 1 4 4 Ph 2 4 l ess CI ess CI CI ok ok 4 ess ok 06 Ph 1 Er Er Er Er ess Kok ok ess Ph 2 Er Er ok Cl ok ok jabs ess ok ess ok ok ess ess ok Ok r duction au m me d nominateur et classement correct r duction au m me d nominateur seul le premier du classement est indiqu le seul n cessaire au probl me Ok r duction au m me d nominateur et classement correct mais oubli d un l ment du probl me le quart crit en toutes lettres alors que les autres apparaissent en pourcentages ou en fractions 4 r duction au m me d nominateur pour 4 l ments sans classement Er r duction au m me d nominateur mais erreur s Ess essai sans r duction au m me d nominateur CI classement sans r duction au m me d nominateur et
212. ment certainement non d finitif mais d j op rationnel pour approcher les l ments subtils que nous venons d voquer La pr sente recherche fait apparaitre qu un l ment isol pris parmi ceux dont nous venons de parler ne saurait avoir en lui m me un effet positif ou n gatif sur le sens que donnent les l ves aux t ches scolaires sur les malentendus dont ils peuvent tre victimes ni sur leurs apprentissages Ce sont des assemblages plus ou moins coh rents de ces l ments ou comme nous l avons dit des configurations qui peuvent avoir des port es favorables ou non Dans des recherches pr c dentes le Service des sciences de l ducation de l ULB Rey 1996 et Rey et al 2001 a soulign l importance dans la mise en uvre d une comp tence de la mobilisation de proc dures et donc de l interpr tation le cadrage des situations Or tous les l ves ne poss dent pas le regard instruit qui caract rise l interpr tation scolairement attendue des situations La recherche faite de 2002 2004 propos des effets du travail en petits groupes sur l acquisition de comp tences Rey et al 2004 a permis de faire apparaitre diff rentes dimensions de ce cadrage des situations mobilisation prise en compte de la totalit des contraintes de la situation justification de la solution avanc e etc Ce qu apporte la pr sente recherche ce sont des exemples d utilisation de ces dimensions pour analyser les
213. mentaires a t constitu e par mesure de s curit afin d tre certain d en avoir au minimum six lors de la seconde ann e de recherche dans le cas o un sujet devait quitter l chantillon pour une raison impr visible d part d un enseignant changement de classe etc Les crit res utilis s pour effectuer cette s lection taient les suivants prise en compte des diff rents r seaux et des deux zones g ographiques concern es la richesse des pratiques observ es en rapport avec les diff rentes orientations du regard la vari t des styles des enseignants de mani re ce que toutes les orientations du regard soient trait es certains enseignants se distinguent davantage propos de l une ou l autre de ces orientations a vari t des caract ristiques g n rales des enseignants enseignants novices ou experts p dagogie plut t traditionnelle ou plut t novatrice etc Enfin les enseignants s lectionn s ont t contact s afin d obtenir leur accord d finitif pour participer la seconde ann e de recherche durant l ann e scolaire 2005 2006 Les autres enseignants ont pour leur part re u un courrier les remerciant et leur expliquant qu ils n avaient pas t retenus pour la suite de la recherche sans que cela ne mette en cause la qualit de leur travail Au total l chantillon final est constitu de six enseignants cinq femmes et un homme Ils ont entre 6 et 25 ans d anciennet Q
214. mparaison sociale serait d terminante de la construction de l identit Pour savoir qui on est on se compare autrui De plus r centes recherches ont d montr que l valuation de soi pouvait aussi d pendre de la facon dont un groupe d appartenance se comparait un autre groupe Guimond 2004 C est peut tre ce qui explique que les l ves de milieu d favoris ont en g n ral d eux m mes une image plus n gative et qu il soit plus efficace d encourager d essayer de motiver de minimiser les critiques Duru Bellat 2001 Il semble en effet que la composante affective soit essentielle dans le rapport des l ves de banlieue l cole et au savoir Il s agit d s lors non pas d entretenir avec les l ves un rapport fond exclusivement sur l affectivit mais de s appuyer sur l affectif pour construire explicitement des formes de m diations entre les l ves et le savoir Charlot Bautier et Rochex 1992 Rochex 1995 De la m me mani re en ce qui concerne l erreur Bressoux observe que les enfants d favoris s ont besoin de plus de louanges que les autres et de plus d encouragements pour les efforts qu ils fournissent Bressoux 1994 Les p dagogies modernes tendent laisser la place l erreur dans le processus d apprentissage et tout comme la plupart des auteurs que nous venons de citer il nous parait int ressant de voir Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal a
215. mplexe ne se situent pas au niveau de la r solution du probl me ou la production en elle m me mais bien au niveau des apprentissages que cette r alisation permet de mettre en ceuvre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 111 Madame D tente quand cela est possible de partir de t ches complexes pour aller vers des t ches simples L inverse est possible aussi dit elle alors c est plus artificiel Choisir de commencer par ces activit s plus complexes avant de cibler des besoins plus sp cifiques l inverse de la position qui consiste n aborder les t ches complexes qu une fois les proc dures l mentaires parfaitement ma tris es aide les l ves identifier les enjeux cognitifs de l activit car comme nous le soulevions dans le cadre th orique les t ches minuscules rendent moins identifiables les savoirs acqu rir partie C4 Mais le risque existe que les t ches complexes souvent construites autour de situations en lien avec la vie quotidienne g n rent galement un malentendu qui consisterait renforcer une approche pragmatique ou utilitariste masquant le savoir vis Jbid Madame D semble parvenir contourner cette difficult gr ce des pratiques d explicitation et des exigences qui permettent de pr ciser par exemple les crit res d valuation de la r solution de la t che par les l ves Ainsi lors des t ches d expre
216. n du cadrage appropri face une situation complexe que doivent ils prendre en compte Doivent ils agir comme s ils taient dans la vie r elle ou bien doivent ils prendre cette situation comme un pr texte activit s scolaires Une des r gles implicite du fonctionnement de l cole et du savoir est que le cadrage attendu des l ves consiste se repr senter la situation dans sa r alit avec un investissement syst matique des instruments appris l cole dans cette repr sentation la tentative de Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 118 proc der de mani re syst matique et exhaustive et enfin la justification correcte de la r ponse donn e Ibidem Ce cadrage est appel cadrage instruit et il s oppose deux autres cadrages non ad quats qui sont le cadrage hyper pragmatique et le cadrage hyper scolaire voir la partie sur les t ches minuscules ou complexes dans le cadre th orique On voit bien ici quel point une meilleure compr hension du fonctionnement de l cole et de ce qui est attendu des l ves est directement susceptible d am liorer la r solution de t ches complexes par les l ves Cependant rappelons le les r sultats des valuations effectu es ne seront qu indicatifs car une utilisation valide de ceux ci n cessiterait l adoption d un chantillon beaucoup plus large C est pourquoi l appr c
217. n cadre qui lui garantit l coute et le respect puisque les questions sont d finies par l ordre du jour et que la parole est g r e par une s rie de r gles communes Aucune demande n est trait e dans l urgence et les d cisions prises dans cet espace temps bien pr cis sont crites et re connues de tous Le conseil est un lieu il est possible de mettre des limites de lieu de temps de pouvoir afin que chacun ait sa place Ces limites sont manifest es par des lois des r gles Celles ci ne sont pas le r sultat du bon vouloir de l adulte mais la condition qui permet tout change d exister ensuite Elles structurent le groupe et permettent chacun d acc der au langage Cette structure bien connue et h rit e de la p dagogie de Freinet permet chacun d exister de devenir autonome et responsable Rep res et rituels Ce conseil renforce les autres moyens utilis s par monsieur D pour g rer l autonomie comportementale des l ves Ainsi l association de la gestion du temps affichage du calendrier sur lequel toutes les activit s de la semaine sont programm es et des rituels par exemple la facon de commencer ou terminer toute activit par des questions cl s permettent de constituer progressivement des rep res pour le groupe afin qu il soit plus actif et autonome dans son travail L autonomie des l ves impr gne l ensemble des activit s de la classe A tout moment les l ves ont la possibilit de prendre de
218. n de l chelle et ou des mesures r elles de l objet indiqu es 2 La pr sence d un commentaire destination du lecteur La liste de ce que nous avons trouv ce propos dans les travaux comporte des claircissements sur ces deux indices Elle est dress e apr s le tableau 12 Tableau 12 justification de la r ponse version brute l 1 1 12 113 114 121 E22 amp 25 Ki 3 1 32 K14 1 142 5 1 Ei 5 2 Ki 5 3 05 Ph1 C C C C Ph2 CG C 06 1 IC CEG JE Ph2 E E E CE C C P EG C Voici ce que nous avons r pertori partir des travaux d l ves propos de chacun de ces indices Indices 1 Echelle c est dire l chelle proprement dite 1 10 ou 45 cm 10 4 5 ou encore les dimensions r elles c t du dessin l chelle Ne sont pas prises en compte les mentions des dimensions du dessin Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 129 El ments de G om trie marquage des angles droits des c t s parall les par les signes conventionnels Indice 2 C Commentaires hors lettre pour justifier un choix c est la mousse au chocolat qui l emporte pour expliquer un dessin c est un terra
219. n des acquis et leur r investissement dans d autres t ches la compr hension d une proc dure plus lourde mais plus puissante ou encore des actions visant d velopper la sensibilit esth tique et artistique Le plus souvent cette activit n a pas d effets perceptibles court terme parce que d une part les processus d apprentissage et de d veloppement demandent beaucoup de temps d autre part parce que l apprentissage modifications des processus cognitifs et des connaissances se d roule de facon interne non observable On se trouve donc face un paradoxe des objectifs op rationnels court terme susceptibles d tre utilis s pour la r gulation et des objectifs nobles ambitieux qui ne peuvent servir qu indirectement cette r gulation De ce fait le lien entre les objectifs court terme et long terme s inscriront bien souvent dans les croyances les connaissances intimes des enseignants acquises par la pratique B 4 Les pratiques enseignantes ne sont pas toujours conscientes Comme n importe quel autre professionnel comme n importe quel acteur humain un enseignant agit en fonction d id es de projets d intentions et de raisons dont il est conscient et dont il peut en g n ral rendre compte par exemple lorsqu on l interroge sur sa pratique Cependant m me si l enseignant sait ce qu il fait en grande partie il n est pas forc ment conscient de tout ce qu il fait au moment m me il le fait de plus i
220. n moment d changes autour de ce qui avaient t d couvert sur internet l institutrice invite les l ves trouver des questions pour lesquelles ils pourraient chercher des r ponses dans l exposition Apr s un moment de recherche chaque l ve nonce ses questions L institutrice les reformule et les crit I Ecoutez ce que vous allez faire Vous allez r fl chir tout ce que vous avez envie de savoir sur les quatre l ments Vous savez d j s rement beaucoup de choses mais vous avez aussi comme moi des choses que vous ne connaissez pas Et donc demain on essayera de trouver les r ponses vos questions dans le mus e E Madame un tremblement de terre c est comme un s isme I Pour le moment c est les questions Les r ponses ce sera demain et la semaine prochaine E Madame et si on a qu une question I C est d j bien E Madame il y a plein de questions que je me pose I Si ce sont des questions que tu te poses ca veut dire que tu ne connais pas la r ponse hein Attention les extraits sont choisis pour illustrer certains regards Ils ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 52 P dagogie par projet et les activit s dimension extra scolaire 2 Lien th orique Un des risques de l
221. nants de notre chantillon font beaucoup d efforts pour qu il n en soit pas ainsi Nous constatons galement que certaines difficult s sont communes aux diff rents groupes concern s Beaucoup d l ves n arrivent pas signer de mani re appropri e leur lettre voir diff rence entre scripteur didactique et scripteur r el Seuls les l ves de la classe 3 y parviennent en 2006 La majorit des l ves n arrive pas tenir compte de plusieurs contraintes simultan es La majorit des l ves ne justifie pas leurs r ponses avec des outils scolaires except certains l ves de la classe 1 qui ont des meilleurs r sultats cet gard Nous pouvons galement remarquer quelques l ments tonnants Les l ves de la classe 5 sont le plus en d ficit de justification de leur travail alors que cette enseignante explicite beaucoup elle m me et a beaucoup d exigences ce niveau l Les l ves de la classe 4 sont les seuls tre tous capables d s l valuation de fin 2005 de mobiliser les instruments scolaires Or ils sont dans une classe multi degr s Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 142 Cela nous invite nous demander si c t de l effet ma tre il n y aurait pas un effet classe multi degr s En conclusion et d apr s l observation de l ensemble des cat gories ce sont les l ves des classes 1 et 3 qui
222. ne fois de plus le haut degr d organisation de la pratique de madame D sa mani re de travailler de planifier les apprentissages est r fl chie et structur e de fa on tr s rigoureuse Des projets et activit s extrascolaires pour apprendre avant tout Pour madame D il est clair que les projets sont au service des apprentissages m me si ce n est pas toujours facile quand un projet est impos de l ext rieur et qu il ne permet pas toujours une int gration harmonieuse avec toutes les mati res du programme Elle se limite g n ralement un projet par an et pour s y tenir elle doit parfois refuser certaines propositions Elle veille ne pas tre d bord e par des projets d voreurs de temps et d nergie elle prend le temps de r fl chir avant de s engager Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 112 Elle pense que les l ves savent que le projet sert apprendre De fait il semble que ce soit le cas pour certains d entre eux qui disent que l occasion du projet ils ont cherch des informations qu ils ont crit des textes et qu ils ont fait cela pour apprendre Par exemple avant une visite d une exposition sur les quatre l ments les l ves sont invit s par l enseignante mettre les questions qui les pr occupent sur les th mes de l exposition L institutrice n a pas de r ponse leur donner ils les chercheront lors de la
223. ne vais pas corriger la dict e vous allez la prendre la maison et vous allez la corriger Vous avez des exercices pour la pr parer Vous allez la corriger au bic vert Les l ves qui la corrigeront au bic bleu c est leur probl me Prenez vos responsabilit s Vous allez essayer de voir o vous avez fait le plus de fautes l accord des verbes la fin des noms ou les fautes deux s la place d un seul s ain la place de in etc On en rediscutera puis on va reprendre la dict e partie par partie en la re pr parant ensemble et on la refera pour de bon Vous devrez expliquer pourquoi l on met s et l t ou ent Je ne vous demande pas de faire la liste des fautes que vous faites ca ne m int resse pas Je vous demande de r fl chir je dois pouvoir dire moi Christina je suis en guerre avec les verbes par exemple Je ne vais pas regarder le nombre de lignes que vous allez crire Le but c est de voir que vous avez r fl chi et que vous avez remarqu que vous faites tel genre de fautes Je n ai pas crit je ne fais plus de fautes mais vous pouvez crire maintenant je fais moins de fautes dans l accord des verbes dans l imparfait C est un exercice difficile 3 4 2 Autres axes la lev e des malentendus qui p sent sur la nature du travail intellectuel 2 1 Explicitation Madame S propose r guli rement des changes collectifs sur le sens de la pr sence des l ves l cole ce qu on vient
224. nge un rectangle un carr un trap ze et un parall logramme Recftanole Parall lasram Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2005 183 Nom et pr nom csse eene Ton num ro d ordre Ecole ien RENI SER E Date fe Se ft PHASE 3 page 2 4 Construis rectangles diff rents dont la superficie vaut 24 cm2 5 Parmi les 3 rectangles de la question 4 quel est celui qui a le plus grand p rim tre 6 Dessine le portrait d un arbre de 1 80 m de haut dont le tronc mesure 1 20 m dans ce cadre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2005 184 Crit res de correction PHASE 1 LA COUR DE RECRE total 24 points T che 1 Hi rarchisation des d sirs des enfants exprim s par l enqu te R solutions accept es 25 100 5 20 75 300 150 600 10 40 25 pour un terrain de volley 1 20 15 300 30 600 2 40 5 pour un terrain de handball 2096 4 20 60 300 120 600 8 40 pour un terrain de basket 21 300 42 600 1 4 20 796
225. nisation les r gles du groupe Explicitent ils le savoir lui m me Expliquent ils comment ils valuent les l ves Etc Nous tenterons aussi de rep rer qui ces explications sont particuli rement destin es aux l ves aux parents tous les l ves tous les parents seulement aux parents des l ves en difficult scolaire s agit il d une d marche collective d explicitation ou plut t d une d marche cibl e Si celle ci est cibl e s agit il d une d marche individuelle ou destin e des groupes de besoins Nous observerons le moment o l explicitation survient s agit il d une d marche en r action par exemple suite une demande explicite d un l ve d un parent qui s inqui te ou se f che ou bien suite ce qu on pourrait appeler une demande implicite de l l ve nombreuses erreurs travaux non r alis s ou encore suite de mauvais r sultats un mauvais bulletin Ou bien s agit il plut t d une d marche pr ventive par exemple en rapport ce que les enseignants savent ou croient savoir de ce qui a besoin d tre explicit aux l ves ou aux parents de part leur exp rience Finalement nous observerons aussi comment est r alis e cette explicitation oralement ou par crit directement ou par personne interpos e etc Certes la transparence totale n existe pas Il en est probablement mieux ainsi Mais en ce qui concerne notre objet
226. nous dire ce qu ils pensaient des r actions des diff rents l ves du sc nario Le recours aux sc narii nous semble int ressant car il vite les r ponses convenues De plus il permet certains l ves de s exprimer plus facilement puisque dans un premier temps l l ve interview ne parle pas directement de lui mais d autres l ves ceux du sc nario d une autre classe que la sienne ainsi sa parole est plus libre Ce n est que dans un second temps que nous lui demandons ce que lui m me aurait fait dans la situation voqu e Rappelons que les scenarii ont t construits sur la base des axes sources de malentendus possibles qui ont constitu la base de notre recherche A partir de ce que nous ont dit les l ves nous avons pu rep rer si le malentendu persistait pour eux ou si il tait lev et d autre part v rifier la perception des l ves par rapport aux pratiques des enseignants que nous avions observ es Les entretiens aupr s des enseignants Nous avons aussi r alis un entretien avec chaque enseignant en fin de recherche Celui ci a pris la forme d une discussion libre propos de chacun des axes d observation L objectif de ces rencontres tait avant tout de pr senter notre hypoth se de recherche aux enseignants mais aussi de recueillir leurs repr sentations sur leurs propres pratiques autour des sept axes d observation Il s agissait de v rifier la pertinence de nos observations Recherche ULB Servic
227. nse c est rare que je dise ce n est pas juste mais j essaie de voir o le b t blesse o est la faille Une attitude fr quente de madame S face une erreur d l ve est de demander l l ve de se justifier d argumenter sa r ponse de mani re ce qu il aille au bout de son raisonnement Par la suite elle demande l avis des autres l ves Ce genre d attitude permet tr s vite aux l ves d identifier qu ils se trompent lorsqu un enseignant ne le fait que face une r ponse incorrecte Mais dans le cas de madame S elle r agit souvent de mani re identique lorsque les l ves ne se trompent pas ce qui fait qu ils ne peuvent identifier partir de l attitude de l institutrice s ils se trompent ou non Dans le doute ils sont forc s de mettre leur propre raisonnement l preuve afin de d terminer s ils sont certains de ce qu ils avancent Par exemple lors d une activit qui fait suite aux classes de d paysement les l ves effectuent un classement des mots qui caract risent l environnement urbain d une part et l environnement rural d autre part Cependant certains l ves se trompent ils inversent la signification des deux adjectifs Madame S n intervient pas et elle attend que d autres l ves expriment leur d saccord Les l ves ressentent alors la n cessit de d finir les deux adjectifs pour d terminer qui a raison on se rend compte cette occasion que les l ves qui ont class les mots dans
228. nt avoir le r flexe d utiliser les outils dictionnaire manuels mais il faut le faire bon escient et de mani re efficace En effet elle rappelle l importance d utiliser les outils Quand c est une recherche vous pouvez utiliser tous vos outils Je vois tous les l ves qui cherchent dans leur t te mais personne n a pens chercher dans un livre a devrait tre un r flexe ou encore Si on ne sait pas on cherche au dictionnaire a fait dix minutes que vous tes coinc s sur une question si on ne vous dit pas de chercher vous ne le faites pas Ce n est pas normal Vous devez y penser par vous m mes Cependant d autres moments elle fait prendre conscience aux l ves que le recours ces outils n est pas la mani re la plus ajust e C est ce que tu crois mais tu peux bien Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 115 que tu as vraiment besoin d un dictionnaire apr s tout ce qu on a dit et ce qui est au tableau Quelquefois aussi les r ponses ne se trouvent pas dans ces outils les l ve sont alors guid s par l institutrice vers une autre d marche n y a pas vous devez r fl chir par vous m mes La plupart du temps elle demande de l efficacit aux l ves pour une recherche par la table des mati res Ca c est quand on sait bien chercher qu on ne feuillette pas qu on rega
229. o t 2006 23 comment les enseignants traitent les erreurs des l ves d un point de vue didactique et ou socio affectif Cependant avant de nous pencher sur ces questions nous nous attarderons un moment pour entendre certaines positions qui pourraient appara tre contradictoires leur bien fond En effet d une part tant donn que les observations r alis es le sont dans des coles en discrimination positive ne pourrait on pas penser qu il pourrait tre terriblement perturbant pour des l ves dont les fonctionnements familiaux sont parfois extr mement autoritaires sans droit l erreur possible comme ceux d crits par Lahire 1995 portraits 1 et 2 de se retrouver dans une classe o l erreur est autoris e Cela ne risquerait il pas de rajouter au malentendu plut t que de tenter de le lever Certes l attitude parentale le style d ducation sont des donn es de la culture familiale et par cons quent de l l ve Les recherches montrent que la proximit entre la culture familiale de l l ve et la culture scolaire est un facteur de r ussite scolaire Depuis les premiers travaux de Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron concernant l cole 1970 on sait que r ussissent massivement l cole les l ves dont l habitus les marques profondes et intimes que la culture imprime au plus profond du sujet et par lesquelles il va percevoir valuer penser agir etc correspond celui qu attend l Ecole Par cons
230. olaire sans devoir passer par des rappels l ordre tu n as pas ton mat riel ou des sanctions 3 2 1 2 Mobilisation cognitive et autonomie intellectuelle Cette pr occupation de monsieur D pour la gestion de la vie de la classe et de la dimension comportementale des apprentissages s accompagne d exigences lev es sur le plan de la mobilisation cognitive des l ves Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 82 Un point de d part l examen de fin d ann e Un moment les l ves sont particuli rement amen s se poser la question des objectifs cognitifs de leurs activit s est li aux valuations Trois fois par an les l ves passent des tests qui servent valuer les acquis au moment du bulletin De plus ceux ci ont aussi une vis e diagnostique pour dresser le tableau de ce qu il reste faire pour la suite de l ann e Il s agit en fait des preuves d obtention du C E B des ann es pr c dentes Les r sultats permettent aux l ves d valuer leurs acquis mais surtout d anticiper et de rep rer ce qu il reste faire pour la suite de l ann e Ainsi apr s la correction des preuves et l exploitation de celles ci en classe les l ves identifient leurs erreurs cherchent les corriger etc les l ves sont invit s mettre des demandes l instituteur propos de ce qu il jugent n cessaire de travailler durant les semaines
231. on qui consiste se d centrer pour justifier ses r ponses en utilisant des outils proprement scolaires reste difficile mener pour des l ves de fin de primaire indice 1 Seuls quatre l ves ls 1 1 1 3 2 3 et 3 4 ont su le faire en 2005 Ils sont huit l avoir fait pour au moins une des phases en 2006 On peut remarquer que les l ves de l enseignant 1 et les l ves de l enseignant 3 sont ceux qui ont le plus de r sultats cet gard 4 2 4 Synth se de l analyse des valuations de comp tences Cette synth se est constitu e de deux parties La premi re traite de l volution des travaux des l ves entre l valuation de 2005 et celle de 2006 autrement dit la progression des l ves vers le regard instruit la deuxi me tente de rep rer ce qui distingue particuli rement les Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 130 travaux des l ves d une classe par rapport ceux des autres classes autrement dit ce qui pourrait tre imputable un effet ma tre Evolution 2005 2006 bilan g n ral Dans ce bilan nous reprenons chaque indice dans chaque cat gorie Cat gorie 1 se repr senter la situation dans la r alit Dans cette cat gorie l indice 1 signature a connu une l g re progression puisque pour au moins une des deux phases en 2005 huit l ves ont sign leur lettre en 2006 dix l ves l ont s
232. onde des objets scolaires comme un monde d objets interroger sur lesquels il peut et doit exercer des activit s de pens e et un travail sp cifique La notion de secondarisation permettrait d expliquer une grande partie des difficult s rencontr es par les l ves des milieux populaires par le fait que ceux ci ont tendance proc der une sous scolarisation des objets et des supports qui leur sont pr sent s les objets sont compris dans leur existence et leur usage quotidien ou une sur scolarisation des objets et des supports qui leur sont pr sent s les objets restent dans leur usage scolaire strict ponctuels ext rieurs Bautier Goigoux 2004 Peut on dire pour autant que la confrontation des l ves de milieux populaires des t ches complexes conduise une clarification du rapport au savoir On pourrait en effet se demander si ce type de t ches ne g n re pas galement un certain malentendu Les t ches complexes sont tr s souvent l cole primaire en lien avec la vie quotidienne pr parer une excursion organiser un spectacle etc En donnant aux l ves l illusion qu ils sont plong s dans une situation proche du r el elle les confronte en r alit une mod lisation assez loign e des probl mes de vie Ces t ches risquent aussi de masquer le savoir vis cf le point suivant concernant les projets et activit s dimension extra scolaire et donc de mettre dans une difficult
233. ons provenant de tout apprentissage Elle prend beaucoup de temps faire remarquer ces mouvements par ses l ves laborer des rep res et structurer l espace scolaire pour d velopper pour chacun d entre eux un sentiment de s curit et de confiance en eux Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 107 3 5 Structuration et coh rence Portrait de madame D 3 5 1 La structuration axe principal Ce qui semble remarquable chez madame D ce sont les moyens mis en place dans la conduite de la classe pour permettre la structuration des apprentissages Au d but je n en avais pas assez J avais l impression que les l ves n imprimaient rien et en c toyant ma coll gue j ai appris que en structurant ca devient clair dans leur t te Mais c est important aussi de ne pas structurer trop vite Globalement les pratiques d institutionnalisation des connaissances de madame D recouvrent tous les crit res que nous avions voqu s dans notre cadre th orique partie C 2 les liens avec la continuit des apprentissages dans le temps la pr sence d une phase de d volution les expositions multiples et diff renci es au savoir avant son institutionnalisation une forme d institutionnalisation tr s organis e qui permet d en saisir le sens et les enjeux une ritualisation syst matique des moments d institutionnalisation Les pratiques d institutionnalisat
234. opies qu elle distribue elle pr f re souvent prendre le temps de faire crire les consignes d une activit ou les donn es d un probl me par les l ves eux m mes Mais l criture n est pas consid r e comme une simple activit de copie il s agit souvent d une activit de production et de cr ation Si au d part crire r pond aux exigences scolaires ma triser des proc dures telles que garder trace communiquer distance d limiter tablir madame S am ne aussi se poser deux questions importantes comment faire pour garder trace communiquer sans ambiguit avec le plus grand nombre premier pas vers l institutionnalisation et comment d velopper travers l criture un rapport diff rent r flexif au monde Madame S utilise souvent l criture pour inviter les l ves au retour soi pour amener chacun modifier ses strat gies et r guler sa conduite ou sa pens e 1 4 3 Le livre un outil la port e de tous Le livre a une pr sence particuli re et un statut privil gi dans la classe de madame S C est un support qui rassemble l exp rience humaine au niveau des mythes et des connaissances Le livre est une r f rence ext rieure l enseignante que les l ves sont invit s consulter de nombreuses reprises Le livre peut donner l occasion chacun de chercher des r ponses aux questions qu il se pose mais il peut aussi provoquer des interrogations et se trouver au d part d une n
235. orrection de certains exercices de la veille se fera plus tard suite la demande d l ves Le traitement de l erreur est affectivement neutre et anonyme elle ne fait pas l objet de commentaire de la part de l enseignant Comp tence s d velopp e s Formation math matique Grandeurs r soudre des probl mes simples de proportionnalit directe Socles p 31 Contexte Avant La veille les l ves ont chou dans la r solution de petits probl mes math matiques de proportionnalit invent s par eux m mes Apr s Les l ves doivent inventer un exercice partir d une consigne diff rente Description de la situation E Qui a trouv les exercices durs Deux l ves l vent la main I Pourquoi croyez vous que j aurais voulu voir plus de doigts E Parce qu il y en a plein qui ont z ro I Que va t on faire ce matin E Corriger I Non que fait on quand on a un probl me E On va travailler en groupes L enseignant explique aux l ves qu ils vont recevoir leur feuille et qu il a crit groupe 1 ou groupe 2 sur leur feuille selon le type d erreurs Selon l indication sur leur feuille les l ves r alisent un type d exercices seul deux ou trois selon les affinit s Ensuite ils confrontent leurs r ponses par deux ce qui permet l enseignant en coutant d battre les l ves de mieux comprendre leurs raisonnements Groupe 1 apr s peuvent passer au gro
236. ose l Bautier Goigoux 2004 Ainsi il semble que les t ches minuscules con ues par l enseignant dans le but d automatiser les proc dures rendent moins identifiables les savoirs acqu rir qui eux sont plus complexes moins d coup s moins disciplinaris s Par ailleurs une simplification importante des situations donne croire aux l ves qu ils sont l cole pour accomplir des t ches et non pour apprendre Ils auraient alors un rapport d employ s un employeur plut t que d apprenants et il y aurait perte de l id e qu ils ont apprendre Ibid 2004 Autrement dit ils ne r ussissent pas op rer seuls ce saut cognitif de la t che l acquisition de savoir du m tier d l ve au travail d apprenant Bonn ry 2002 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 45 Lorsque les l ves r ussissent bien les t ches morcel es soit ils ont de la peine transf rer leurs connaissances d un domaine un autre soit ils surg n ralisent les proc dures ma tris es et les appliquent sans analyse pr alable Le transfert est rendu difficile par le fait que certains l ves ne sont pas capables ou ne s autorisent pas faire circuler les savoirs et les activit s d un moment et d un objet scolaire un autre Une telle d marche n cessite que l apprenant ait acquis une attitude de secondarisation c est dire qu il consid re le m
237. ouvelle activit 1 5 Exigence d un travail de haut niveau Mobilisation intellectuelle par des t ches complexes dans toutes les mati res Si les exigences de madame S sont particuli rement marqu es en ce qui concerne l apprentissage de la langue les autres domaines scolaires ne sont pas pour autant n glig s Dans l ensemble des activit s qu elle fait faire aux l ves madame S attend de ses l ves un travail relativement complexe les activit s se limitent rarement de la simple automatisation de proc dures elles sont souvent li es une production ou la r solution d un probl me Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 102 Elle les invite dans leurs recherches accepter que la forme ne soit pas plus importante que le fond le but ce n est pas de faire un beau tableau pour classer les instruments mais de chercher Elle exige toujours de ses l ves lorsqu ils fournissent une r ponse qu ils ne se limitent pas au seul r sultat mais qu ils expliquent leur raisonnement et justifient comment ils ont obtenu cette r ponse Donnez moi une r ponse et vous la justifiez Des l ves me donnent une r ponse sans calcul ca ne m int resse pas ce qui m int resse c est de voir comment vous avez calcul Madame S tente dans toutes les disciplines de faire passer les l ves de l inventaire de crit res l tablissement de cat
238. ouvent permises toujours occasions de s interroger de comprendre de se responsabiliser Erreurs parfois attendues Comme nous l avons vu pr c demment l erreur d un point de vue didactique peut tre consid r e comme une tape de l apprentissage Ainsi madame C dit ses l ves lors d une s quence de calcul mental propos de la soustraction de nombres d cimaux D abord on va mettre au tableau vos id es les expliquer Apr s on retourne dans son exercice et on rep re ses erreurs Par ces quelques mots elle semble dire ses l ves vous avez le droit l erreur ce que je vous demande vous ne savez pas encore le faire vous allez apprendre mais je vais d abord voir ce que vous savez d j Cependant on pourrait aussi se demander si d un point de vue socio affectif les l ves pourraient percevoir cette remarque comme vous allez de toutes fa ons vous tromper celle ci risquerait alors de provoquer un d couragement de la part des l ves Cela ne semble pas tre le cas dans cette s quence o les l ves se mettent en recherche et expliquent plusieurs d marches fort diff rentes De plus une fois le travail termin et avant la mise en commun madame C laissera aux l ves l occasion de s exprimer propos de la fa on dont ils ont v cu ce travail facile ou difficile Chacun a l occasion ce moment l de pr ciser sa ou ses difficult s Erreurs souvent permises L insti
239. ouvoir la r ussite de ses l ves pourrait aussi se d finir par le souci de faire acc der ceux ci au regard instruit au rapport scolaire au savoir En effet nous allons d couvrir tout au long de ce portrait un ensemble de paroles de l enseignante qui montre sa volont d ancrer ses pratiques dans un monde rationnel de privil gier le durable l ph m re de donner une place importante l crit et d inciter sans cesse les l ves la r flexion Elle va demander particuli rement ses l ves d acqu rir une d marche intellectuelle accompagn e de pr cision dans le vocabulaire et de clart dans la succession des phrases Pour cela elle refuse toute confusion qui pourrait provoquer une d pendance affective vis vis d elle m me Je ne veux pas que vous fassiez comme je le veux ou comme je le dis je ne suis pas l pour vous prendre par la main Elle privil gie aussi le plus souvent le g n ral ou tout au moins ce qui est g n ralisable au particulier Ca ne m int resse pas ce qui t est particulier explique ce qui peut servir tous 3 3 1 2 Pari d ducabilit explicit Elle affirme sa conviction d ducabilit de fa on r currente et g n rale On n est pas en comp tition ici on est tous ici pour progresser chacun son rythme Elle invite chaque l ve tout moment se mobiliser Ainsi lorsque au fil des heures certains moments un dialogue parfois s installe entre elle e
240. petites synth ses aide m moire La recherche de strat gies cognitives efficaces n est cependant pas le seul moyen utilis par monsieur D pour d velopper l autonomie intellectuelle de ses l ves Ce souci traverse l ensemble de ses pratiques Ainsi il ne donne presque jamais la r ponse une question d l ve syst matiquement il renvoie une autre question l l ve pour le faire r fl chir lui donner une piste ou bien l inciter demander l aide d un autre l ve de la classe De m me il leur demande d utiliser leurs r f rentiels sans attendre les rappels ext rieurs de se poser des questions et de trouver les moyens d y r pondre en s appuyant sur ce qu ils connaissent d j et sur les autres Autres modalit s pour d velopper l autonomie intellectuelle Monsieur D demande la fin de presque chaque s quence d apprentissage Qu avez vous appris Les l ves r pondent et ne sont pas toujours d accord entre eux Ce court change apparemment banal est d autant plus significatif que monsieur D le fait de mani re relativement syst matique tous les jours et plusieurs fois par jour L int r t de cette attitude de monsieur D est qu elle am ne les l ves saisir l objectif des activit s effectu es en classe et notamment que derri re toute activit se trouve un apprentissage d ordre cognitif en ce compris les activit s qui en ont moins l apparence projets informatique etc Ce souci de d
241. phiques Bruxelles et Charleroi qui regroupent un grand nombre des coles en discrimination positive afin de contr ler d ventuelles diff rences de public et ou de pratiques selon la r gion Les crit res utilis s pour cette premi re s lection taient les suivants 1 Conditions minimales Travailler dans une cole Discrimination positive en 6 ann e du cursus primaire durant la 2 ann e de recherche 2005 06 Avoir un minimum d anciennet 5 ans d exp rience professionnelle dont 3 ans au moins dans le cycle 10 12 Eviter les situations particuli res telles qu emploi mi temps travail avec des l ves primo arrivants etc 2 Autres crit res indicatifs c est dire qui ne devaient pas tre n cessairement tous remplis Avoir des choix p dagogiques marqu s des pratiques qui ont fait l objet d une certaine r flexion par exemple utiliser une p dagogie du projet une p dagogie institutionnelle une p dagogie traditionnelle voulue et assum e Montrer un certain souci d tablir de bonnes relations avec les familles de leurs l ves Etablir une collaboration troite avec les intervenants ext rieurs logop de psychologue par exemple si ceux ci interviennent dans la classe m me Participer des formations continue de mani re r guli re avec une orientation de ces formations vers la r flexion p dagogique Obtenir des r sultats remarquables en fin de 6
242. pied de leur berceau risquent d tre victime d une s rie de malentendus leur compr hension du savoir et des situations scolaires n est pas celle qui est recherch e par l cole Par exemple un malentendu possible consiste percevoir les diff rents moments d apprentissages au cours d une ann e scolaire comme des l ments discontinus ponctuels alors qu au contraire pour acc der au savoir il est n cessaire de saisir la coh rence entre les diff rentes phases de l apprentissage d une notion de saisir la place que prend cette notion dans le cadre plus large du savoir etc Un autre exemple de malentendu qui peut exister consiste en la croyance que les attentes de l cole envers les l ves sont uniquement comportementales faire son travail tre sage ob ir l enseignant alors que l accession au savoir requiert une mobilisation de l ordre du cognitif Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 19 Un autre exemple de malentendu possible est la croyance que la finalit des apprentissages scolaires est exclusivement utilitaire c est dire que les savoirs appris n auraient qu une utilit sociale et pragmatique alors que ce n est pas toujours le cas et que m me quand l est ce qui est vis l cole est aussi voire surtout la dimension universelle de ces savoirs et le fait qu ils permettent de rendre le monde intelligib
243. ples de proportionnalit directe Socles p 31 les l ves ont d abord eu l occasion de construire un plan de la classe pour d couvrir la n cessit de r duire de la m me mani re tous les objets Ensuite ils ont d couvert partir d une recherche dans des atlas l criture de l chelle et son usage Ils ont alors d trouver la taille r elle de voitures miniatures et r aliser divers exercices li s ces notions Finalement une le on de structuration de l apprentissage est annonc e aux l ves et cl ture le processus Reprenez votre feuille sur l chelle On va terminer la correction puis faire la structuration Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 108 Les synth ses des moments importants qui rythment l ann e scolaire Les l ves peuvent construire progressivement le savoir et d couvrir qu il peut tre utilis dans diff rents contextes La construction des synth ses est fortement ritualis e dans la mesure o cette tape occupe une place syst matique au terme de tous les apprentissages r alis s et prend chaque reprise une forme qui n est pas strictement identique mais qui comprend les m mes principes l mentaires nonc s ci dessous participation des l ves la formulation et au choix des l ments qui s y retrouvent liens avec le programme et avec la table des mati res etc La ritualisation est galement appuy
244. portant possible Les enfants savent qu il n y a pas de temps perdre Pour rappel ce temps effectif d engagement dans les apprentissages est un facteur qui semble particuli rement important au sein de l effet maitre selon les travaux de Bressoux 1994 Ainsi lorsqu une activit se d roule de mani re collective et qu un ou plusieurs l ves sont amen s prendre la parole Madame S donne la plupart du temps aux autres l ves une consigne de mani re ce qu ils ne soient pas un public passif mais qu ils soient mis en activit intellectuelle C est le cas par exemple lorsque dans le cadre d un travail de groupe sur les institutions internationales chaque groupe vient pr senter le r sultat de ses recherches l ensemble de la classe madame S invite alors tous les l ves spectateurs crire dans leur cahier au minimum 2 phrases de ce que vous avez retenu de ce qu ils ont dit Autre exemple deux l ves vont devant la classe r aliser une sayn te pour illustrer comment on demande des informations un biblioth caire afin de trouver de la documentation Madame S invite alors tous les autres l ves noter dans leur cahier leurs remarques et commentaires tant propos du fond comment obtenir le renseignement voulu que de la Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 98 forme jeu th tral et expression orale Par la suite l
245. pour un terrain de tennis un tiers 100 300 200 600 6 666 20 33 3396 pour un terrain de football reste 29 300 58 600 1 932 20 9 6696 pour une plaine de jeux Le classement est donc le suivant 1 Football 2 Volley 3 Basket 4 Plaine de jeux 5 Tennis 6 Handball 8 points Classement exact et complet explicitation de l vitement du terrain de football 7 points Classement exact et complet 6 points Classement complet mais 1 faute 1 oubli 5 points R duction au m me d nominateur mais classement erron et ou incomplet 2 fautes et ou 2oublis 4 points Essai de r duction au m me d nominateur des diff rentes fractions mais plusieurs fautes et ou oublis 3 points Essai de r duction au m me d nominateur mais incoh rences 2 points Calculs sans r duction au m me d nominateur 1 point Aucune trace de calcul mais vocation d un terrain dans la lettre 0 point Aucune trace de calcul n en a pas tenu compte feuille blanche pour la question T che 2 Illustration l chelle de la cour et du terrain de sport choisi La cour de r cr a la forme d un trap ze rectangle Tous les terrains de sport sont rectangulaires Les dimensions de la cour et les r sultats de l enqu te exigent la construction d un terrain de volley 2 choix des enfants Les dimensions officielles d un terrain de volley sont 15 x 22m 8 points Dessin de la cour et du terrain
246. pourront tre davantage mis en vidence par cons quent en regard des portraits des autres enseignants observ s En effet nous avions t attentifs dans notre s lection des enseignants la vari t de leur style de mani re ce que toutes les orientations de regard soient trait es Nous nous tions pos s la question de la d ontologie vis vis des enseignants observ s et nous avions souhait ne pas inclure d l ments que nous jugions n gatifs dans les portraits des enseignants Cependant en cours de travail nous nous sommes rendus compte que m me si notre volont est de pr senter des pratiques positives afin de montrer qu il est possible de construire des apprentissages de qualit dans les coles discrimination positive il ne faudrait pas non plus risquer de donner l illusion que l on se trouve dans un univers magique dans lequel tout serait parfait Dans cette optique tout en veillant rester tr s prudents quant une d pr ciation possible des enseignants nous serons sans doute amen s souligner certaines pratiques qui pr tent peut tre davantage discussion En effet si les pratiques d un enseignant sont consid r es comme faisant partie d un tout qui poss de une coh rence propre il nous faudra aussi faire remarquer que certaines orientations certains choix ou certaines pratiques impliquent parfois une contrepartie dont les effets ne seraient pas souhaitables en termes d accession au regard
247. ppel la situation 5 tente d clairer notre compr hension du malentendu qui peut exister l cole concernant les attentes de celle ci En effet le maintien des exigences de la part de l enseignant vitera aux l ves de penser que les exigences de l cole se limitent aux conduites adopter tre sage attentif docile etc et les incitera plut t comprendre que c est une certaine implication intellectuelle qu on attend d eux D une mani re g n rale 13 l ves sur 16 le malentendu semble lev ou partiellement lev chez les l ves interrog s Face cette situation complexe certains l ves peu nombreux pensent que les deux l ves de la situation auraient d mieux couter tre plus concentr s Par contre la majorit d entre eux disent que ces l ves doivent ne pas recopier parce que ce sera faux plut t ne rien crire que faire des choses qu on ne comprend pas ne pas faire n importe quoi ne pas tudier par cour mais tenter de comprendre r fl chir tenter de se rappeler faire des recherches comprendre mieux demander des explications continuer apprendre mieux tudier d une autre fa on demander son voisin s il a compris et le faire ensemble ne pas se d courager et continuer apprendre Conclusion situation 5 Il semble que la majorit des l ves de l chantillon ont compris que l cole attend d eux une implication dans leurs apprentissages m me et surtout sans doute qu
248. preuves Comp tences certifi es selon les socles et certifiables gr ce leur mise en uvre dans cette preuve d valuation fin du cycle 10 12 En ce qui concerne les math matiques nous valuons les comp tences DANS L UNIVERS DES NOMBRES Classer situer ordonner comparer des nombres naturels et des d cimaux limit s au milli me Ecrire des nombres sous une forme adapt e enti re d cimale ou fractionnaire en vue de les comparer de les organiser de les utiliser DANS LE DOMAINE DES SOLIDES ET DES FIGURES Tracer des figures simples en lien avec les propri t s des figures et au moyen de la r gle gradu e Conna tre les propri t s de c t s et d angles utiles dans la construction de quadrilat re Construire des r ductions de figures en s appuyant sur un quadrillage Comprendre dans leur contexte les termes usuels propres la g om trie DANS LE DOMAINE DES GRANDEURS Additionner des grandeurs fractionn es Op rer sur des grandeurs d terminer le rapport entre deux grandeurs passer d un rapport au rapport inverse Faire des estimations en utilisant des talons conventionnels Etablir des relations dans un syst me pour donner du sens la lecture et l criture d une mesure Construire et utiliser des d marches pour calculer des aires En ce qui concerne le francais nous valuons les comp tences DANS LE DOMAINE DE LA LECTURE G rer la compr hension du document pour D gage
249. probl me l l ve comme nous l avons vu pr c demment Dans le cas o l l ve s approprie le probl me il donnera un sens au savoir trouv pour r soudre le probl me Mais ce sens sera dans l esprit de l l ve un sens limit au seul probl me qu il a eu r soudre Pour institutionnaliser le savoir il devra transformer le sens de ce savoir ce n est plus le savoir pour r soudre ce probl me c est un savoir plus large Donc il ne suffit pas d op rer une d volution du probl me pour que l l ve donne un sens au savoir Le sens mis dans une situation n est pas r cup rable par les l ves Le sens doit tre aussi un peu institutionnalis C est la partie la plus difficile du r le de l enseignant donner du sens aux situations et surtout le reconnaitre il n y a pas de d finition canonique du sens Ibid p 312 Pour illustrer ces propos Brousseau donne l exemple de l enseignement de la division sur lequel toutes les r formes tentent d agir en essayant d insister sur la compr hension du concept par les l ves En fait elles ne r ussissent pas faire changer les pratiques des enseignants qui continuent enseigner des algorithmes c est dire un savoir formel dogmatique mais qui saura se pr ter aux contraintes propres la situation d enseignement il sera pr sentable aux personnes concern es et absentes de la classe parents coll gues etc il sera valuable etc Il y a l id e que les savo
250. que d autres facteurs peuvent expliquer les comportements des enseignants par exemple ils doivent parfois r agir face des v nements inattendus ou sont aussi quelquefois guid s par leur habitus etc D autre part Durand 1996 fait remarquer que le rejet des indicateurs concernant les performances des l ves peut tre une source importante de biais du moins pour le courant qui cherche valuer une certaine efficacit des enseignants c Le courant de recherches selon des mod les d inspiration syst mique Ce qui caract rise les mod les d inspiration syst mique par rapport aux deux mod les cit s pr c demment est sans doute la prise en compte de l environnement des pratiques du contexte dans lequel elles s inscrivent Ce souci d coule de l id e que la signification d un fait merge de la situation particuli re dans laquelle les acteurs op rent Ainsi Doyle 1986 dans sa description de ce qu il appelle le mod le cologique explique que Chaque classe a sa culture propre une culture qui d finit qui doit parler comment on doit le faire les choses qu on peut dire comment il faut les dire et quelles cons quences cela a de se conduire correctement En d autres termes les significations se n gocient au travers d un processus continu d interaction et sont de ce fait sp cifiques au contexte Doyle 1986 p 456 Cette culture de la classe doit donc tre appr hend e pour comprendre ce qu il s y passe On
251. que l enfant s exprime d abord mais le plus difficile c est de corriger sans avoir l air de corriger et que la fois suivante il modifie sa facon de faire Les moments d expression orale sont nombreux et d autant plus que ceux ci ne sont pas limit s aux seules p riodes pr vues pour le frangais l apprentissage de la langue est enti rement d cloisonn il s effectue travers l ensemble des activit s Par exemple face un probl me math matique de calcul de quantit s pour une recette de cuisine madame S commence par faire un tour de classe afin que chaque l ve explique s il a d j cuisin quoi et comment Plus tard dans l activit madame S invite quelques l ves jouer la situation en une petite sayn te devant la classe de mani re clarifier quelques difficult s de compr hension du probl me Ici encore elle prend le temps d interrompre l activit math matique pour que les autres l ves commentent le jeu th tral et l expression orale des l ves en leur donnant quelques conseils Les journ es dans la classe de madame S sont ainsi parsem es de courts moments d expression orale Madame S travaille beaucoup la pr cision du vocabulaire et de la syntaxe Il faut que chaque l ve soit capable de mettre des mots sur sa pens e et passer des images du concret l abstrait Elle rectifie mais sans insister sur l erreur tout mot accord phrase incorrect Elle demande sans cesse aux l ves de reform
252. quent plus la culture familiale se d marque de la culture scolaire et plus la probabilit de l chec est lev e Il serait alors loisible de penser que l Ecole doit se conformer la culture familiale des l ves Or cela conduirait rapidement une impasse et l cole deviendrait le lieu o les l ves de milieu populaire apprendraient peu de savoir digne de ce nom L cole est vou e transmettre des savoirs et s il elle ne se mobilise pas sur cette mission elle condamne n cessairement ceux qui n ont pas d autres lieux pour acqu rir ces savoirs l chec scolaire En fait la r ussite scolaire des l ves de milieux populaires correspond un v ritable processus d acculturation modification d une culture au contact d une autre C est ce que montre et prouve Fr d ric Tupin 2004 Alors r ussir l cole pour un l ve dont la culture familiale est loign e de la culture scolaire c est r ussir cette acculturation Il est important que les enseignants conduisent leurs l ves cette acculturation Pour cela il est essentiel de ne pas installer et maintenir certains l ves dans l id e que finalement l cole c est comme la maison ce qui y est important c est d avoir un bureau propre bien rang et de ne pas faire d erreur Mais bien entendu le processus d acculturation doit se faire sans brutalit sans rupture violente sans m pris de la culture familiale qui provoqueraient une acculturation n
253. qui nous occupe essentiellement ici est la pr occupation qu a pu avoir l l ve de tenir compte du d but la fin des contraintes qui lui taient impos es par le probl me Les erreurs de calcul ou autre qu il a pu faire ont t prises en compte dans la cat gorie 2 Par cons quent nous ne les reprenons pas dans la version simplifi e suivante Tableau 11 Suivi des deux contraintes donn es simplifi es errepr2grsgrargo2 p23 i33 832 K13 3 fr 42643 K 5 1 K 5 2 f 533 rotat 05 Ph 1 Ph2 OK OK OK OK OKf617 06 Ph 1 Ph 2 OK OK OK OK OK OKjJOK OK OK 110 16 En 2005 Dans le tableau ci dessus on peut voir qu en 2005 six l ves ont pu suivre les deux contraintes li es la situation du d but la fin de leur travail Il s agit de deux l ves de l enseignant 3 deux l ves de l enseignant 4 un l ve de l enseignant 2 et un l ve de l enseignant 5 A signaler m me s il ne s agit pas du c ur de cette cat gorie un seul de ces l ves l 3 1 ayant suivi les deux contraintes a fait le choix correct du terrain de sport terrain de volley ball Les cinq autres ayant fait une erreur dans le classement ou les mesures des terrains n ont pu faire ce choix correctement Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006
254. r guli res Monsieur D passe alors chez chaque l ve concern par cette difficult et lui demande quels polygones il utilise Finalement les l ves incit s regarder leur dessin en adoptant un regard scolaire se rendent compte du probl me et simplifient leur id e de d part Monsieur D termine souvent ses activit s par des questions ouvertes qui permettent de relier l affectif et le cognitif Il commence par des questions telles que Avez vous aim cette activit Etait elle facile difficile pour vous et suit par Qu avez vous appris Il accompagne galement le processus d explicitation en demandant l l ve de lui dicter ce qu il doit faire Et maintenant je dois C est une mani re de mettre l l ve dans une position de savoir Son r le d enseignant est de poser et de cadrer les questions de mettre en commun ce qui est l 3 2 2 4 Autres axes moins significatifs Deux axes d observation identifi s dans notre cadre th orique nous semblent moins pr sents dans la pratique de cet enseignant Il s agit du statut de l erreur et du rapport l univers familial Quant au maintien des exigences bien que nous ne l ayons pas trait explicitement dans ce portrait cet axe est troitement li au d veloppement de l autonomie et la mobilisation cognitive Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 90 3 3 M
255. r chacun permet de faire le point sur l ensemble des l ments auxquels il faut tre attentif pour crire une lettre Ils doivent aussi reformuler chaque mois leur choix et leur projet d l ve pour l ann e suivante Cette activit donne l occasion aux h sitants de se faire une opinion en pr cisant une fois par mois par des questions crites sur une fiche o ils en sont dans leurs recherches C est une autre mani re de faire m rir le projet personnel de l l ve A travers cela se construit un rapport l crit comme outil durable support la r flexion Les projets et les activit s r f rence extrascolaire ne d rogent donc pas la r gle voqu e plus haut la mobilisation cognitive des l ves est une pr occupation centrale de monsieur D Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 88 3 2 2 2 Autonomie explicitation t ches complexes et institutionnalisation En coh rence avec son souci d autonomisation des l ves monsieur D ne se donne pas ou peu le droit d intervenir dans le cheminement effectu par les l ves au cours de leurs apprentissages Le r le de l enseignant dans cette configuration est d viter le plus possible d tre intrusif parce que le chemin doit se faire dans la t te de l l ve Concr tement cela signifie que monsieur D se repose sans cesse sur ce que les l ves disent proposent jugent important ou diffic
256. r les informations explicites d terminer les informations essentielles et secondaires D couvrir les informations implicites construire une information partir d l ments rapproch s V rifier des hypoth ses mises personnellement en tenant compte d un plus grand nombre d indices Percevoir le sens global afin de pouvoir Ex cuter un enchainement de consignes simples pour r aliser une t che plus complexe Utiliser des informations d un texte structur Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 150 DANS LE DOMAINE DE L ECRIT e Orienter son crit en fonction de la situation de communication en tenant compte de l intention poursuivie du statut du scripteur du destinataire du projet des proc dures connues et du mod le observ ALCUN SN e Elaborer des contenus Y R agir des documents crits en exprimant une opinion personnelle et en la justifiant d une mani re coh rente e Assurer l organisation et la coh rence du texte v Planifier l organisation g n rale par le choix d un mod le d organisation ad quat au texte produire Y Contribuer la coh rence du texte en cr ant judicieusement des paragraphes en s aidant d un mod le Y Employer les facteurs de coh rence usuels e Utiliser les unit s grammaticales et lexicales de mani re appropri e Les structures de phrases Les signes de ponctuation Un vocabulaire pr cis et adapt
257. rapport terminal ao t 2006 169 Lettre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 170 Inventaire de la cuisine de l cole du Centre PLATS DISPONIBLES Plat 1 Base 45 cm Hauteur 30 cm Forme 4 c t s parall les 2 2 Ne convient pas pour les g teaux les tartes et cakes Plat 2 Grande base 40 cm Petite base 30 cm Hauteur 35 cm Forme 4 c t s mais seulement 2 c t s parall les Convient pour les g teaux tartes et cakes Plat 3 Longueur 47 cm Largeur 30 cm Forme 4 c t s et 4 angles droits Ne convient pas pour les g teaux les tartes et cakes Plat 4 C t 35 cm Forme 4 c t s gaux et 4 angles droits Convient pour les g teaux tartes et cakes Plat 5 Grande diagonale 45 cm Petite diagonale 30 cm Forme 4 c t s gaux Ne convient pas pour les g teaux les tartes et cakes Plat 6 Grande base 40 cm Petite base 30 cm Hauteur 25 cm Forme 4 c t s et 2 angles droits Convient pour les g teaux tartes et cakes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 171 Deuxi me ann e PHASE 2 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 172 Nom et pr nom Ton num ro d ordre Ecoles x
258. ravail je veux voir des cerveaux qui bouillonnent Les adjectifs n oubliez pas ca enrichit les textes Si on a besoin de dictionnaires on se l ve Autre exemple dans le cadre de la r solution d un probl me de quantit s madame S explique aux l ves Quand vous devez r soudre un probleme il faut souvent revenir aux donn es ne jamais donner une r ponse comme ca en l air toujours v rifier dans les donn es ce qu on vous dit C est tr s important sinon c est une catastrophe Madame S explicite galement tr s souvent tout ce qui rel ve de l utilisation d outils crits livres manuels ressources documentaires fardes des l ves Elle fait d couvrir aux l ves ce qu est une table des mati res un index et comment les utiliser comment se pr sente une page de couverture et les informations que l on peut y trouver comment chercher efficacement une information dans tel ou tel type de document qu est ce qu une maison d dition comment est organis e une biblioth que etc Elle explique Pour nous c est tellement vident mais pas pour eux Au d but je croyais que les enfants se moquaient de moi Chercher dans un livre le sommaire l index parfois on ne l apprend m me plus Chercher dans un dictionnaire on croit que s ils connaissent l alphabet ca suffit mais non 2 2 Institutionnalisation Il semble que madame S pr pare l institutionnalisation sans vraiment y entrer Ell
259. rde la table des mati res Comment on cherche dans un livre M On va voir dans la table des mati res oui on ne feuillette pas tout le livre ce n est certainement pas une recherche efficace Des exigences dans le traitement des erreurs Madame D est consciente des diff rents enjeux li s au statut de l erreur partie C1 Tout d abord en ce qui concerne le point de vue didactique On sait ce qu on doit faire ils doivent apprendre de leurs erreurs Mais elle exprime sa connaissance et son accord par rapport cet enjeu mais aussi la difficult le r aliser Ensuite par rapport la composante affective elle exprime l importance pour les l ves de ne pas tre stigmatis s par leurs erreurs ce sont des l ves qui ne se moquent pas entre eux ils acceptent les erreurs des autres c est une classe qui le permet je n ai jamais eu de classe difficile Sans doute l attitude de la classe est elle calqu e sur celle de l institutrice Cependant madame D est exigeante dans l analyse des erreurs qu elle fait avec les l ves et le d passement de celles ci qu elle exige d eux En effet particuli rement lorsque les l ves travaillent individuellement l enseignante va loin dans le raisonnement avec les l ves la rectification d une erreur se fait parfois en plusieurs tapes l l ve retourne sa place tente de comprendre et de corriger son erreur revient aupr s de l institutrice re oit ou non un
260. re mais de savoir comment le faire rappelle t il aux l ves Il ne donne plus de devoirs un l ve qui lui a dit qu il avait trop de travail la maison Il lui explique simplement Ce sera le probl me de qui Le mien Je ne vais pas te donner de devoirs si tu n en veux pas toi de choisir Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 84 3 2 1 3 Articulation entre autonomie comportementale et mobilisation cognitive Pour m moire nous avions fait r f rence dans le cadre th orique de cette recherche partie C7 pp 57 62 aux travaux de Durand 1996 qui souligne que la fonction de conduite de la classe et la fonction d instruction peuvent en quelque sorte tre concurrentes notamment une conduite de la classe qui prendrait trop de place dans la pratique d un enseignant pourrait affaiblir la fonction d instruction Au contraire chez monsieur D le niveau lev d exigences au niveau comportemental ne se fait pas au d triment d un investissement des apprentissages cognitifs Comme nous l avons montr dans ce qui pr c de l autodiscipline vers laquelle monsieur D m ne ses l ves cr e des conditions favorables la mise au travail des l ves Etre capable de g rer son comportement permet de rentrer mieux dans le savoir commente t il Les l ves sont donc amen s comprendre qu il existe des attentes comportementales exigeante
261. re d crire un texte en rapport avec la situation et d op rer un choix mais seuls deux d entre eux ont sign la lettre et ne l ont fait qu une seule fois sur les quatre occurrences possibles donc de fa on non stabilis e indices de cat gorie 1 On peut remarquer que les trois l ves chantillonn s dans cette classe sont parvenus crire un texte en respectant les r gles de syntaxe et d orthographe indices de cat gorie 2 Les l ves de l enseignant 3 ont un r sultat remarquable en ce qui concerne la signature Martin et d une fa on g n rale tous les indices de la cat gorie 1 A l vidence ils sont capables de se repr senter les deux situations complexes que nous leur avons propos es Les l ves de l enseignant 4 ont su d s 2005 mobiliser l instrument r duction de fractions au m me d nominateur cat gorie 2 Ils ont gard cette capacit en 2006 cat gorie 2 prouvant par l sa stabilit Les l ves de l enseignant 5 se sont montr s en mesure d crire un texte en rapport avec la situation et d op rer un choix S ils ont su tous les trois signer ad quatement la lettre en 2006 aucun ne l a fait de mani re stable indices de cat gorie 1 On peut remarquer que les trois l ves chantillonn s dans cette classe sont parvenus crire un texte en respectant les r gles de syntaxe et d orthographe indices de cat gorie 2 Recherche ULB Service des Sciences de l
262. re diff rencie nettement les apprentissages faits en classe des probl mes de collation mais il est difficile de savoir si cette r ponse est induite par une sorte de r bellion contre l autorit ou par une compr hension r elle de l enjeu Situation 5 Maintien des exigences Malentendu Les attentes de l cole envers les l ves ne sont pas uniquement comportementales l accession au savoir requiert une mobilisation de l ordre du cognitif Axe d observation Maintien des exigences Le maintien des exigences de la part de l enseignant vitera aux l ves de penser que les exigences de l cole se limitent aux conduites adopter et les incitera plut t comprendre que c est une certaine implication intellectuelle qu on attend d eux Sc nario test Madame a donn aux l ves un probl me d fi situation complexe C est une histoire de terrain de sport choisir pour une cole en fonction de la grandeur de la cour Les l ves ne comprennent pas ce qu il faut faire Alors un premier l ve se souvient que l on vient d apprendre les divisions en classe et il prend tous les nombres du probl me pour les diviser Il faut crire une lettre il ne sait pas comment faire Alors il recopie le texte du probl me Un deuxi me l ve est compl tement d go t car il apprend par c ur toutes ses le ons Il est s rieux en classe et fait tout ce que Madame lui demande Qu est ce que tu en penses Face une situa
263. re limite Bien qu elle annonce pouvoir y r pondre la question de la g n ralisation est clairement pos e par l approche syst mique Nous devrons tre attentifs au fait que la g n ralisation devra sans doute tre limit e Il convient de garder un regard critique lorsque l on est tent d envisager une g n ralisation possible des pratiques pour d autres enseignants dans d autres contextes car lorsqu une relation est tablie sa traduction en termes de prescriptions tous les enseignants peut pr senter autant d inconv nients que d avantages En effet au del des relations entre certaines caract ristiques de l enseignement et les progr s des l ves il faut s interroger sur les conditions de cette application notamment la facon dont les enseignants mettent en ceuvre les pratiques en fonction du contexte Duru Bellat 2001 rappelle notamment l importance du type de public concern c est dire des l ves concern s par l enseignement Cela dit l instar des effets tablissements il n existe pas de pratique efficace dans l absolu quel que soit le contexte d enseignement Si tous les travaux soulignent l importance du temps de travail actif de l l ve et des attentes des ma tres la plupart des relations d gag es jouent en interaction avec le type de public concern Bressoux 1994 Par exemple un enseignement directif semble plus efficace aux premiers stades de la scolarit alors qu aux niveaux plus
264. rectement la mani re dont les l ves se positionnent par rapport aux t ches scolaires nous semble qu il y a l un apport m thodologique tout fait essentiel pour la saisie des malentendus et plus g n ralement pour la saisie du rapport au savoir Les remarques qui pr c dent indiquent galement les directions dans lesquelles la pr sente recherche pourrait tre prolong e D autres seraient encore possibles Comprendre l aide Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 147 d entretiens cliniques voire d histoires de vie comment les enseignants sont arriv s construire les configurations de pratiques qu ils incarnent parait une dimension susceptible d int resser ceux qui sont pr occup s par la formation des enseignants Aller plus avant dans l exploration des m canismes d entr e des l ves dans le regard instruit au regard des configurations de pratiques enseignantes pr sente un grand int r t pour qui se sent concern par les apprentissages et la lutte contre l chec scolaire Nul doute que le travail se poursuivra c est ce que nous esp rons Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 148 6 ANNEXE Evaluations de comp tences Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 149 Les comp tences valu es dans les
265. regard instruit En effet les r ponses sont parfois sugg r es de mani re implicite par l enseignant ou par la situation or tous les l ves ne sont pas pr par s d coder ces messages implicites En outre on peut se poser la question de savoir si cette pratique ne laisse pas planer l impression pour certains l ves que toute r ponse est relative qu il n y a pas de proposition plus vraie qu une autre que toutes les id es se valent Ce risque est particuli rement cons quent dans le cadre de l institutionnalisation des savoirs il est impossible d appr hender la dimension universelle des savoirs si les l ves pensent que le savoir est relatif Ce malentendu s il est entretenu constituerait un obstacle l accession aux savoirs d une part et la secondarisation d autre part Et de fait les s ances d institutionnalisation du savoir sont peu nombreuses dans la classe de monsieur D les quelques synth ses construites sont souvent provisoires et peu structur es L essentiel du travail d laboration des savoirs d finitifs est laiss aux l ves Au sein de cette configuration il apparait donc que les pratiques de monsieur D qui tendent favoriser la mobilisation cognitive autonome des l ves permettent d un c t de faciliter l accession au regard instruit au travers d une meilleure compr hension des attentes de l cole envers les l ves c est dire en levant le malentendu li la dimension strictement
266. rifier le r sultat d une op ration Tout ce qui est ici dedans vous devez pouvoir le faire et moi j ai pens qu on choisisse simplement les chapitres qu il y a ici dedans a c est le programme c est tout ce que vous devez conna tre C est pas des exercices Donc les instituteurs ne font pas n importe quoi hein Ils ne d cident pas tiens je vais une fois faire ca vous tes d accord vous comprenez Je vais vous mettre au tableau tous les chapitres et on va expliquer ce que c est Des synth ses enfin qui permettent aux l ves de comprendre que ce qui est appris l cole est g n ralisable partir de situations particuli res Un l ve apr s une synth se propos des fractions exprime spontan ment cette prise de conscience d un savoir plus universel au del d l ments ponctuels et dispers s d apprentissage Madame quand on voit ca on croit qu il y a beaucoup de choses mais il n y a pas beaucoup de choses Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 110 Structuration et explicitation des enjeux d apprentissage Dans ce contexte de structuration et de lien avec le programme et les comp tences acqu rir l explicitation sera avant tout dirig e vers les enjeux d apprentissage des diff rentes activit s propos es aux l ves Madame D a l habitude d annoncer le contenu du savoir avant l activit propos
267. rmels ou 4 crit res contenu et 3 crit res formels 4 points 3 crit res contenu et 3 crit res formels 3 points 2 crit res contenu et 3 crit res formels ou 3 crit res contenu et 2 crit res formels 2 points 2 crit res contenu et 2 crit res formels 1 point 2 crit res contenu et 1 crit re formel ou 1 crit re contenu et 2 crit res formels 0 point Feuille blanche CRITERES Aspects contenu PROD UE Proposition d un terrain de sport Justification de la proposition le terrain rentre et beaucoup d enfants l ont choisi Remerciement l Association de parents Pr sentation de l exp diteur Identification du destinataire Aspects formels SR Us pet Pr sentation g n rale d une lettre mise en page avec en t te date Aspects syntaxiques phrases correctes au niveau grammatical et ponctuation correcte Aspects orthographiques 80 de formes correctes Signature et formule d ouverture cher Ecriture au stylo et sans trop de ratures Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 186 1 LE CHEF total 24 points T che 1 Hi rarchisation des d sirs des enfants exprim s par l enqu te R solutions accept es 3 25 1296 pour le cake aux pommes 7 1 75 25 pour le tiramisu un quart 25 6 25 25 pour la mousse au chocolat 10 100 10 2 5 25 pour une tarte aux cerises 3 20 1596 3
268. rmet l enseignant en coutant d battre les l ves de mieux comprendre leurs raisonnements Groupe 1 apr s peuvent passer au groupe 2 Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 27 Statut de l erreur 3 point de vue socio affectif Lien th orique Par ailleurs sur le plan socio affectif la d dramatisation de l erreur l erreur n est pas condamnable elle est un passage oblig vers le savoir est essentielle en vue de communiquer l l ve une vision volutive de l intelligence l erreur peut tre d pass e la comp tence se construit progressivement Un tel contexte est favorable la motivation et l implication intellectuelle des l ves Plus particuli rement il a t montr qu il est plus efficace d encourager les l ves de milieu d favoris vu l image n gative qu ils ont parfois d eux m mes Pas de stigmatisation spatiale Lien th orie et situation Dans la situation pr sent e ci dessous l enseignant a pris connaissance des erreurs partir de difficult s auxquelles ont t confront s les l ves intervient d une mani re particuli re en proposant des exercices sp cifiques plus simples et diff renci s c
269. rrecte puis qu on passe un autre alors l enfant croit qu il ne sait pas et ne saura pas Face une activit elle accepte que les approximations les impr cisions des l ves fassent partie du processus de recherche Ces approximations sont provisoires car plus tard elle invitera les l ves s ils ne le font pas d eux m mes ajuster leur r ponse Exemples Pendant une activit de classement d instruments de musique un enfant se trouve face une difficult de vocabulaire Il ne reconnait pas l instrument montr L institutrice accepte un mot provisoire E Comment s appelle le gros violon I Je ne sais pas tu cris gros violon Pendant la m me activit un autre groupe d l ves se trouve face un obstacle de vocabulaire Madame S invite les l ves chercher des alternatives tels que le dessin la recherche via les gestes du corps Vous discutez avec votre co quipier Si vous coutez un instrument que vous ne connaissez pas vous cherchez un adjectif et apr s on le cherchera Ce n est pas grave si vous ne connaissez pas le nom pr cis C est tr s bien que vous coutiez avec attention On peut le dessiner aussi Je veux qu on regarde Omar qui pianote et est en mouvement avec son corps Quel geste fait il 1 6 2 L erreur est utilis e Madame S accepte les erreurs des l ves mais elle tente galement d en tirer profit pour progresser S il y a une mauvaise r po
270. rs le matin chaque phase dure 1h 1h30 Les preuves sont administr es par un chercheur Les consignes de passation sont les suivantes a Se pr senter aux l ves et expliquer le pourquoi de notre visite Leur expliquer que nous savons que ce que nous allons proposer est difficile b Distribution des documents c Indiquer son nom et pr nom le nom de l cole et la date d Lecture du probl me et explication des diff rents documents Lecture de chaque consigne du des questionnaire s e R ponse aux questions g n rales des l ves sans fournir de r ponses f Travail individuel sans aucune r ponse aux questions g Ramasser les documents lorsque les l ves ont termin Particularit s Pour la phase 2 expliquer aux l ves que nous leur proposons le m me probl me que la premi re fois mais que cette fois ci ils seront aid s par des consignes plus pr cises Pour la phase 3 il y a deux questionnaires partie Fran ais et partie Math matiques les deux parties sont r alis es en une fois les l ves regoivent tous les documents et peuvent choisir par quelle partie ils commencent A chaque fois demander l enseignant de ne pas retravailler la situation avec ses l ves entre les phases afin de ne pas fausser les r sultats Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 75 E 4 La correction et l analyse des preuves Rappelons qu
271. rs r ponses en disant parce qu il attend que madame lui re explique les l ves taient donc dans une attitude passive Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 139 Tandis que lorsque les l ves de l chantillon ont r pondu Luc ils ont justifi en disant Luc parce qu il demande madame Le fait de demander une explication plut t que de l attendre parait relever d une attitude plus positive plus mobilis e Conclusion situation 2 Il semble que les l ves interrog s savent pratiquement tous que ce que les instituteurs attendent d eux c est qu ils comprennent et apprennent ici plus particuli rement dans une situation d institutionnalisation Un grand nombre d entre eux ajoutent m me qu il s agit de comprendre par soi m me de r fl chir autrement dit dans les termes de notre recherche d une mobilisation de l ordre du cognitif et non seulement d une application ou utilisation des formules sans les avoir comprises M me les l ves qui ont recours aux explications du professeur le font d une mani re proactive et non en attendant de nouvelles explications Situation 3 analyse Pour rappel la situation 3 tente d clairer notre compr hension des malentendus qui peuvent exister l cole concernant les attentes de celle ci aussi bien en ce qui concerne la dimension universelle des savoirs que la mobilisation cognitive En e
272. rvice des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 166 NOEL pr nom eb pb Ton num ro d ordre Ecole t EE Ae E ee ek Ded PE Epreuve d environ 1 heure Cycle 10 12 PHASE 1 CHEF Super Je peux inviter toute la classe la maison pour mon anniversaire Je vais leur pr parer moi m me un bon go ter et puis nous jouerons des jeux de soci t Micha l me demande ce que je compte pr parer comme go ter Je lui r ponds de se renseigner aupr s des autres et que je ferai ce qui plaira la majorit Apr s enqu te il me dit que 3 l ves sur les 25 aiment le cake aux pommes 7 pr f rent le Tiramisu un quart adore la mousse au chocolat 10 100 ont choisi une tarte aux cerises 3 20 ont vot pour la salade de fruits et le reste voudrait un g teau au chocolat Comme il n y a pas de plat assez grand la maison la cuisini re de l cole va me pr ter un plat Je dois choisir le plat qui convient en fonction des go ts de mes amis et de la taille de mon cartable pour pouvoir le transporter Mon cartable mesure 45 cm de large et 31 cm de profondeur Je dois aussi r diger une lettre de demande de pr t la cuisini re pour le plat de l cole qu elle va me pr ter Imagine que tu sois dans cette classe r fl chis calcule dessine Ensuite donne une r ponse pr cise cet l ve et r dige un mod le de lettre de demande de pr t Joins l
273. s l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 43 Explicitation 3 Lien th orique L explicitation consiste en toute pratique ayant pour but de dissiper les malentendus entre les l ves et l enseignant entre les l ves et l institution scolaire Elle concerne au plus bas chelon sur l chelle de l implicite l objectif vis les t ches ex cuter les r gles respecter des strat gies mettre en uvre jusqu au plus haut chelon le statut du savoir rapport pist mique au savoir les attitudes adopter en tant qu apprenant mobilisation intellectuelle autonome les attitudes adopter en tant qu l ve le sens de la scolarit hors du quotidien Elles concernent tant la vie de la classe gestion du groupe que les apprentissages L explicitation s appuie notamment surune bonne organisation spatiale et temporelle unecommunication optimale verbale et non verbale Lien entre th orie et situation Dans la situation pr sent e ci dessous on voit comment l enseignante par un discours clair l adresse de l ensemble de la classe l ve le malentendu sur une pratique courante dont la signification a peut tre t donn e ant rieurement sans avoir t int gr e par certains enfants ou a pu simplement rester dans la sph re de l implicite Dans l exemple on comprend que l institutrice a
274. s l ves mieux reconnaitre et plus exiger 1 6 1 L erreur est permise Madame S passe beaucoup de temps laborer des rep res structurer l espace et le temps scolaires pour d velopper le sentiment de s curit chez ses l ves Ce cadre lui permettra de changer le rapport l erreur des l ves tout en maintenant ses exigences Les exigences lev es de madame S et la rigueur qu elle attend des l ves n emp che pas qu elle permette aux l ves de se tromper C est une chose laquelle je tiens beaucoup Je leur dis que madame se trompe aussi Les enfants attendent la bonne r ponse sinon je ne dois pas parler Alors on a que les exub rants et les bons l ves qui parlent et les autres il faut faire attention non pas qu ils n aient rien dire mais ils n osent pas Madame S poss de une vision volutive de l intelligence des l ves Doudin 1997 elle consid re leurs erreurs comme des tapes qu ils peuvent d passer en travaillant Elle dit par exemple un l ve Ce n est pas moi que tu montres que tu t es tromp c est toi comme ca quand tu vas tudier tu verras que l tu avais fait une erreur et que tu dois faire attention Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 103 Lorsqu une erreur survient madame S tente de la traiter sans d courager l l ve Si on dit un enfant ta phrase n est pas co
275. s l ves de la taille des terrains de sport et de la cour ainsi que du co t Nous vous demandons vous de faire cette tude et de nous dire quel am nagement est le plus souhaitable D ores et d j nous vous informons que l installation d une plaine de jeux est trop co teuse et que cela d passe le budget En vous remerciant d avance pour votre collaboration nous vous souhaitons un excellent travail Pour Association des Parents de l cole du Centre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 153 P S Pour information la cour de l cole la forme d un quadrilat re avec deux c t s parall les et deux angles droits Les c t s parall les mesurent 18 m et 40 m Le c t perpendiculaire aux bases mesure 30 m Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 154 Nom et pr nom gt mee Ton num ro d ordre Ecole zoe ee RON Ret e EE Classe dg ie Lee be ee Date Iun Epreuve d environ 1 heure Cycle 10 12 PHASE 1 LA COUR DE RECRE Imagine que tu sois dans cette classe r fl chis la situation dessine calcule Ensuite cris une lettre de r ponse l Association des parents et explique ta proposition Joins ta lettre un plan de la cour et de son am nagement sur la feuille quadrill e Tu peux faire tes calculs ici Recherche
276. s de comprendre le sens plus global des t ches qu ils sont amen s effectuer En effet les l ves en ZEP en France interrog s par Charlot Bautier et Rochex expriment des difficult s de deux ordres D une part certains l ves expriment un questionnement de nature pist mique et ont alors parfois du mal voir le sens des exercices demand s et y adh rer Les l ves disent ne pas comprendre ce qu il y a faire et expriment le d sir de comprendre ce qui leur apparait myst rieux Ne pas avoir construit le sens du niveau global peut ne pas g ner la r alisation correcte de tels ou tels exercices mais semble exclure l acquisition de connaissances lors de ceux ci et plus encore leur capitalisation leur transf rabilit Cette interrogation sur le sens m me d une discipline semble correspondre pour les l ves une recherche dans le domaine du rapport pist mique au savoir Cette remarque est importante car on peut faire l hypoth se que les pratiques p dagogiques en ZEP et le discours des ma tres fond s sur leurs repr sentations du rapport utilitaire au savoir des l ves en difficult conduiraient accro tre les carts entre les types d l ves En effet par adaptation leurs l ves de ZEP les enseignants sous estiment sans doute l existence et l importance de leur questionnement pist mique celui ci finissant par s teindre n apparait de fait qu exceptionnellement chez les
277. s ann es plus important que l cole ou le ma tre Li e aux in galit s sociales la notion de l quit vient souvent questionner celle de l efficacit En effet une m me efficacit peut masquer des r alit s diff rentes en ce qui concerne l quit Dans un souci d quit l accent est mis sur l acquisition de comp tences essentielles atteintes par tous les l ves comme crit re de r ussite de l action ducative Dans cette optique certains choix organisationnels ou p dagogiques au sein des tablissements peuvent parfois augmenter ou r duire les carts entre les l ves par ex groupes ou classes de niveau activit s tourn es vers la socialisation etc On retrouve aussi cette notion d quit dans les travaux qui s int ressent l effet classe comme on va le voir tout de suite Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 6 L effet classe dont l effet maitre repr sente la plus grande part Ainsi que Bressoux 1994 a pu le montrer on peut dire que l effet classe est essentiellement constitu de ce qu on appelle commun ment l effet maitre En effet il est apparu que les variables structurelles nombre d l ves composition du groupe classe etc sont nettement moins en relation avec la progression des l ves que les variables p dagogiques Au sein m me de ces variables p dagogiques on a aussi pu constater une plus grande importance des ac
278. s au sein de ce syst me de contraintes Dans quelle mesure la situation d termine t elle la place que l enseignant accorde la conduite de la classe N y aurait il pas pour une situation donn e diff rentes mani res d agir diff rents quilibres possibles entre la fonction de conduite et la fonction d instruction qui soient plus ou moins porteurs d apprentissages pour les l ves Par exemple Bressoux 1994 indique qu un temps effectif d apprentissage plus lev est li un meilleur comportement de la part des l ves moins de probl mes de discipline Ainsi la mise en activit des l ves constituerait en elle m me un moyen de gestion de la conduite de la classe Partant de ces diff rents l ments th oriques ce qui nous int ressera chez les enseignants observ s sera d analyser comment la mise au travail des l ves est g r e et notamment Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 59 L cart entre mise au travail apparente et mise au travail effective Quel temps est consacr au travail effectif des l ves Au travail apparent Quelle place prennent les activit s occupationnelles Quels m canismes permettent l enseignant de mettre les l ves en r elle activit intellectuelle Le postulat d ducabilit Comment se traduisent les convictions de l enseignant concernant la r ussite possible de ses l ves Dans que
279. s compte de la situation du contexte dans lequel chaque enseignant est amen travailler Nous ne nous limiterons pas non plus observer et comprendre les seules pratiques des enseignants mais que nous nous attacherons saisir les relations et interactions entre enseignant et l ves voire galement celles des l ves entre eux Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 18 Pratiques d enseignants et malentendus socio cognitifs enseignant l ves Notre recherche sera construite sur base de l id e que l cole exige des choses de l ordre du regard ou de la posture envers le savoir et ou l cole que certains l ves ont et que d autres n ont pas et qui ne sont g n ralement pas enseign es Il s agit du regard instruit Rey 1996 du rapport scolaire au savoir Charlot Bautier et Rochex 1992 du rapport second aux t ches scolaires Bautier 2004 Les termes de second et de secondarisation h rit s de Bakhtine linguiste russe appliqu s au champ des sciences de l ducation impliquent simultan ment l effectuation de deux types d op ration une d contextualisation d un objet et l adoption d une autre finalit pour cet objet Ils semblent en mesure de rendre raison de l origine d une bonne partie des difficult s des l ves de milieux populaires La centration de la plupart d
280. s croient devoir montrer Au terme de cette partie de la s lection le groupe d acteurs potentiels tait compos de 21 enseignants C 2 3 Premi re s rie d observations Les chercheurs ont ensuite effectu une s rie d observations dans les classes des 21 enseignants Deux observateurs taient pr sents lors de chaque observation et celles ci duraient une demi journ e Dans certains cas une deuxi me visite tait effectu e par d autres chercheurs afin de r colter plus d information en vue du choix faire La m thode utilis e lors de ces observations tait double D une part il s agissait de d crire de la mani re la plus compl te possible le d roulement des activit s observ es et les attitudes de l enseignant durant celles ci Cette mani re de faire a l avantage de faciliter les changes ult rieurs au sein de l quipe de recherche ainsi que la relecture des situations afin d y d celer des l ments pertinents qui n auraient pas t remarqu s au moment m me D autre part une attention particuli re tait port e aux sept axes th oriques de la recherche en fonction de ces axes les actions des enseignants les mots qu ils utilisaient et les situations significatives taient mis en vidence et d taill s dans les notes des chercheurs de mani re poss der un maximum d informations lors de l interpr tation Des changes informels avec les enseignants permettaient galement de questionner leurs pratiqu
281. s donn es provenant de diff rents contextes degr s minutes euros non chiffr es etc Description de la situation L enseignant demande aux l ves d imaginer une situation partir de 4 donn es inventer elles aussi I Qui pourrait en inventer une avec 4 donn es Trois l ves l vent la main et sont invit s crire leurs donn es sur le tableau D autres l ves proposent des situations partir de ces donn es et confrontent celles ci avec celles imagin es par les trois l ves de d part L instituteur propose alors une consigne plus ferm e Vous prenez une des bulles et vous changez une donn e De nouveaux l ves entrent dans le jeu certains facilement d autres non L enseignant propose alors successivement plusieurs consignes diff rentes telles que enlever une donn e modifier une donn e combiner des donn es provenant des diff rentes situations La t che suivante est individuelle et crite Elle consiste combiner 5 donn es provenant des trois situations propos es au d but de la s quence par les l ves I On peut tout prendre mais il en faut cing et il faut que ca raconte quelque chose Il en faut des trois Tournez votre feuille et crivez Travail de confrontation des situations possibles par deux Finalement une t che nouveau individuelle et crite d invention cf la premi re t che demand e les donn es et une situation qui les relie L enseignant impose un
282. s envers eux mais sans pour autant r duire le fonctionnement de l cole et de la classe cet aspect monsieur D leur permet de saisir les enjeux cognitifs des situations scolaires en distinguant ceux ci des attentes comportementales Cet quilibre entre la mobilisation cognitive des l ves et l int gration des r gles scolaires qui permettent de vivre et d apprendre ensemble semble tre une des sp cificit s de cette classe L autonomie des l ves pr occupation centrale de monsieur D est pr sente au premier plan dans ces deux domaines Un des moments int ressants pour illustrer cette articulation entre cognitif et comportement est la remise des bulletins Dans cette cole il y a deux types de bulletins le bulletin comportemental et le bulletin des apprentissages Dans le premier les l ves et l instituteur donnent leurs appr ciations sur la socialisation respect aide mutuelle r glement des conflits l implication dans le travail r alisation du travail demand initiatives respect des consignes et le respect des r gles de l cole tenue d placements Dans le second l instituteur donne des points la remise de ceux ci chacun pose les questions qu il souhaite Monsieur D pr cise explique donne la parole aux l ves pour voir ce qu ils ont fait pour arriver aux r sultats demand s 3 2 1 4 Autonomie et regard instruit La poursuite de l autonomie des l ves par monsieur D semble favoriser l
283. s est en retour appel justifier ce qu il propose Ensuite progressivement partir de l oral elle d termine avec ses l ves la structure que devrait avoir le texte crit qui r sumerait la situation 1 paragraphe Situation initiale lieu personnage temps E paragraphe El ment d clencheur pour parler du probl me les aiguilles la menace l incident le d part l h pital 3 paragraphe Situation finale r fl chir prendre des d cisions Cet exemple illustre comment madame S fait en sorte que sa fonction de conduite de la classe partie C 7 ne s exerce pas au d triment de sa fonction d instruction elle parvient g rer la discipline sans que cela n emp che d investir les apprentissages 1 3 Exigences et projets recentrer sur les apprentissages Cette volont de ne pas perdre son temps signifie aussi lorsque la classe r alise un projet ou une activit extra scolaire que ces activit s soient pr par es et exploit es de mani re approfondie en terme d apprentissages scolaires Tout est li partir de cela maths fran ais arts plastiques Par exemple dans le cadre d un projet de sensibilisation la probl matique du recyclage des d chets les l ves r alisent une exposition qui est visit e par d autres classes de l cole des parents etc Dans cette exposition se trouvent notamment des panneaux pr sent s par les l ves Parmi les th mes abord s figure
284. s initiatives de faire des choix sur tous les sujets de la Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 8 vie de la classe Monsieur D les encourage chercher se poser des questions se parler pour trouver eux m mes des solutions leurs probl mes Par exemple des l ves se plaignent d un probl me de partage de certains espaces de jeu pendant la r cr ation Monsieur D rappelle qu on a en classe un outil pour g rer le temps le calendrier Il sugg re que les l ves concern s se retrouvent pendant une r cr ation pour choisir avec les d l gu s des autres classes une mani re de planifier le partage des espaces de jeux entre les l ves des diff rentes classes l aide de leur outil calendrier Gestion de l espace et d placements L autonomie n est pas seulement verbale ou mentale elle est aussi corporelle Le matin les l ves qui le souhaitent ont la possibilit de rentrer en classe avant la sonnerie il s agit de l accueil Des l ves pas toujours les m mes profitent de ce moment pour diverses activit s telles que ranger leur banc travailler sur un devoir poser des questions l instituteur ou simplement lire un livre Pendant les cours les l ves se d placent librement pour aller chercher un dictionnaire ou pour consulter une carte du monde Cette autonomie n cessite une grande autodiscipline de la part des l ves Bien en
285. s la cour Entoure la bonne r ponse Un terrain de football dans la cour Entre N entre pas dans la cour Entoure la bonne r ponse Une plaine de jeu dans la cour Entre N entre pas dans la cour Entoure la bonne r ponse 4 La quatri me t che consiste crire la r ponse l Association des parents de l cole Pour cela tu peux t aider de la lettre qu ils ont envoy e Pr cise la date le destinataire l exp diteur le choix du terrain et les raisons de ce choix N oublie pas de les remercier aussi Joins ta lettre un plan de la cour et de son am nagement sur la feuille quadrill e Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 163 Nom et pr nom 4 Ton num ro d ordre Bcole tx eee er t e Ren Ne RR Rer R NUES ne Classe Hem ee Lee dis enn Date Iun Epreuve d environ 1 heure 30 Cycle 10 12 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 164 lettre Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 165 Deuxi me ann e PHASE 1 Recherche ULB Se
286. s le rapport interm diaire de la deuxi me ann e de recherche f vrier 2006 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 80 3 2 Mobilisation cognitive de tous Portrait de monsieur D 3 2 1 Axe principal Autonomes et solidaires La pratique de monsieur D semble marqu e par un objectif principal l autonomie des l ves 3 2 1 1 Autonomie comportementale Cette autonomie se marque d abord dans les comportements des l ves La classe de monsieur D est un lieu bien particulier un lieu qui a ses r gles de vie propres clairement nonc es labor es avec les l ves Le c ur de ce syst me est le conseil de classe qui se tient une fois par semaine La place du conseil de classe Le conseil de classe est anim par un pr sident lu assist de deux secr taires Le pr sident et ses secr taires d cident de l ordre du jour partir des demandes mises par les autres l ves Le pr sident anime les d bats distribue la parole et organise un vote lorsqu il y a une d cision prendre L instituteur n intervient pas Les secr taires prennent des notes afin d tablir un proc s verbal De cette mani re les l ves participent collectivement l laboration des r gles de vie leur application et parfois leur modification Le conseil permet chacun d tre un je au milieu des autres Il permet chacun de reformuler son ressenti dans u
287. s pratiques des enseignants non seulement de d crire les t ches propos es aux l ves mais aussi d envisager la mani re dont ces t ches sont r gul es A ce propos deux types de conduites ont t identifi es comme ayant des effets potentiellement contre productifs savoir le sous ajustement didactique qui consiste confronter les enfants des t ches et des situations trop ouvertes et les maintenir dans le flou et le sur ajustement didactique qui consiste simplifier les t ches l exc s Par ailleurs de bons r sultats ont t obtenus dans des syst mes didactiques centr s sur les enjeux consistant Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 46 d finir de mani re pr cise et ostentatoire aupr s des l ves en introduction et en conclusion les enjeux de l enseignement qui leur est donn et g rer de mani re explicite les contradictions entre les conceptions mergentes de mani re tablir un lien entre les objets pr sent s et le savoir vis Mercier Buty 2004 Nous observerons donc les t ches propos es aux l ves par les enseignants Nous tenterons de distinguer s il s agit de t ches minuscules segment es ou de t ches complexes nous essayerons de les quantifier de voir si les t ches simples sont pr sent es avant les t ches complexes y aff rent ou si les enfants sont d abord confront s des t ches globales
288. s simplifi es El 1 1 l 1 2 11 3 1421 kr 2 2 2 3 32 61 3 4 K14 1 Er 42 143 Ki 5 1 Ki 5 2 6 5 3 Total 05 Ph 1 OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK 13 17 Ph 2 OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK 13 17 06 Ph 1 OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK 12 17 Ph 2 OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK OK 13 16 Il ressort de ce tableau que 15 l ves sur les 17 consid r s se sont suffisamment bien repr sent la situation qui leur tait propos e pour op rer un choix au moins deux fois sur les quatre opportunit s qui leur taient donn es On remarque que les l ves de l enseignant 3 ont op r un choix dans au moins trois des quatre situations possibles Chez l enseignant 2 la situation pourrait tre sensiblement identique mais l absence en phase 2 du seul l ve qui n a pas su effectuer le choix en phase 1 autorise penser qu il n aurait peut tre pas su l effectuer galement en phase 2 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 125 Evolution 2005 2006 Le choix d un terrain ou d un plat a manifestement pu tre effectu par les l ves except pour trois d entre eux en 2005 Parmi ces trois l ves deux n ont toujours pas pu le faire en 2006 Au total on trouve sensiblement le m
289. s sortes de collations gaufres frangipanes cr pes dans la cour de r cr ation afin de diminuer le prix du voyage Madame S soutien et coordonne cette initiative mais elle veille ce que cela ne se limite pas une activit gagne pain elle fait en sorte que le temps pass g rer ces ventes soit exploit en terme d apprentissages Ainsi elle apprend aux l ves formuler les relations entre prix de vente prix d achat et b n fice Ils effectuent diff rentes simulations afin de d cider du prix de vente des diff rents produits en fonction du b n fice voulu Ils calculent galement semaine apr s semaine le b n fice r alis compte tenu du prix d achat du prix de vente et de la quantit de chaque produit vendue A travers ces quelques exemples on voit que dans la classe de madame S aucune activit n est gratuite la moindre occasion est exploit e pour effectuer des apprentissages cognitifs Par ailleurs cela permet madame S d viter la d rive productiviste d crite par Meirieu 1991 et d amener les l ves se d tacher d un rapport strictement utilitaire au savoir Charlot Bautier et Rochex 1992 car les l ves seraient ainsi amen s identifier clairement que les projets r alis s ont un but d apprentissage scolaire 1 4 Exigences et langage des liens entre pratiques langagi res crit et rapport au savoir est un domaine dans lequel la rigueur et la pers v rance de madame
290. sage et valuation De Boeck Bruxelles 2003 REY B CARETTE V DEFRANCE A KAHN S et VAN LINT S Rapport terminal ann e 2003 2004 sur la recherche relative l apport du travail en petits groupes dans l acquisition de comp tences l cole primaire Commanditaire Minist re de l ducation de la Communaut Frangaise Bruxelles 2004 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 195 REY B COCHE F KAHN S PUISSANT M et ROBIN F Rapport de la premi re ann e sur la recherche relative la Pratique p dagogique l cole primaire et r ussite scolaire des l ves venant de milieux d favoris s Commanditaire Minist re de l ducation de la Communaut Frangaise Bruxelles 2005 REY B R flexions sur l acte d apprendre Conf rence aupr s du congr s de l Alliance canadienne des responsables enseignantes et enseignants en frangais Moncton Nouveau Brunswick Canada 2 5 97 9 p 2006 ROCHEX J Y Le sens de l exp rience scolaire PUF Paris 1995 TARDIF M LESSARD C Le travail enseignant au quotidien De Boeck Universit Bruxelles 1999 TUPIN F D mocratiser l cole au quotidien PUF Paris 2004 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 196
291. saire tout apprentissage Or si l enseignant se satisfait de l apparente docilit des l ves voire m me s il y fait appel plus que de raison il risque de confirmer et d entretenir les croyances chez ces l ves en limitant les exigences de l cole aux conduites adopter Les l ves de milieux plus favoris s savent bien souvent eux qu on attend d eux une certaine implication intellectuelle lorsqu ils sont l cole La diminution de la mise au travail des l ves ou baisse des exigences se manifeste rarement par une absence totale d activit des l ves mais 1l existe diverses mani res d occuper le temps scolaire sans que les l ves soient engag s dans une r elle activit cognitive c est parfois le cas lorsque les l ves doivent couter l enseignant qui parle ou pose des questions quelques uns mais aussi lorsqu ils doivent attendre le retour au calme ranger des feuilles dans un classeur tracer une marge sur leur feuille faire un coloriage etc Diff rentes raisons peuvent amener un enseignant diminuer le temps et la qualit du travail effectif des l ves L une d elle est s rement li e la conviction de l enseignant que tous les l ves peuvent ou non r ussir un enseignant qui n est pas convaincu des chances de r ussite de ses l ves risque de diminuer ses exigences leur gard Une autre raison possible de la baisse des exigences d un enseignant envers ses l ves est li e ce que Durand
292. seignant Ces tentatives donnent elles lieu des d rives Y a t il dans la classe une ritualisation autour de l institutionnalisation du sens Quelle forme prend elle Etc Enfin nous tenterons de rep rer chez les enseignants observ s s il y a tentative d institutionnalisation autour du statut du savoir Comment alors se fait cette prise en compte pist mologique L enseignant donne t il ou fait il d couvrir quelques r gles qui permettent d identifier un objet de savoir Donne t il fait il d couvrir fait il comparer quelques r gles d action qui permettent de manipuler ce savoir S appuie t 1l sur l histoire ou le cheminement de d couverte de l objet pour aider la d finition de son statut Y a t il dans la classe une ritualisation autour d un questionnement pist mologique Quelle forme prend il Etc Nous sommes conscients que l institutionnalisation n est pas facile observer car elle implique un suivi du savoir enseign C est pourquoi nous avons r alis dans la mesure du possible des observations continues et r guli res dans les classes cf m thodologie Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 32 Deux exemples Institutionnalisation 1 Lien th orique Depuis que la traditionnelle identification du savoir par des changes questions r ponses entre enseignant et l ves a fait place une mise en situation du savoir l
293. ses On peut donc voir que 10 l ves ont au moins une fois au cours du travail identifi qu il s agissait bien de Martin Quatre seulement chez l enseignant 3 sont rest s coh rents sur ce plan dans les deux phases de l valuation Qu en est il de ceux qui ont sign une seule fois Martin On aurait pu s attendre ce que certains ne signent pas Martin la phase 1 situation plus complexe et aid dans la phase 2 le fassent C est le cas de trois l ves en phase 1 un n avait pas sign l 1 4 et deux avaient crit une lettre sans rapport avec la t che et avaient sign soit par un pr nom invent l 4 2 soit par le nom de la directrice l 5 1 Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 123 Pour les trois autres qui ont sign Martin en phase 1 et plus en phase 2 l un a sign par son pr nom l autre par un pr nom invent et le troisi me n a pas sign De notre tentative de mise en rapport de l indice signature et d un certain effet maitre nous pouvons provisoirement retenir que chez l enseignant 3 tous les l ves consid r s dans cette tude ont sign Martin dans les deux phases par ailleurs chez l enseignant 5 tous les l ves consid r s ont au moins une fois sign Martin signe d une non stabilit mais signe galement que les l ves ont d j une bonne repr s
294. si cet indice pouvait tre li aux pratiques enseignantes Nous avons pour cela regard plus pr cis ment les r sultats de 2006 En effet puisqu en 2006 les l ves devaient apposer une signature proprement didactique en bas de la lettre nous pouvons attribuer essentiellement l occurrence de ce comportement la seule pratique scolaire En 2005 ce n tait pas le cas puisqu ils devaient signer de leur propre pr nom Il semble ici que des diff rences apparaissent entre les classes des enseignants de notre tude et la lecture du tableau m ne deux constats Except pour les l ves de l enseignant 3 ce ne sont syst matiquement pas les m mes l ves qui ont sign de fa on ad quate en phase 1 et en phase 2 Autrement dit et cela parait tonnant quand un l ve a sign Martin en phase 1 il ne l a plus fait en phase 2 Par contre d autres l ves qui n ont pas pratiqu la signature attendue en phase 1 l ont fait en phase 2 Nous remarquons que les quatre l ves de l enseignant 3 ont en 2006 sign Martin aussi bien pour la phase 1 que la phase 2 La stabilit de leur r ponse est d autant plus notable qu ils sont les seuls l ves de notre petit panel n 17 l avoir eu Rappelons que six autres l ves ont sign Martin mais d une part ils sont r partis chez les quatre autres enseignants et d autre part il n ont pas eu de stabilit aucun de ces l ves n a sign Martin dans les deux pha
295. situation Va effacer le tableau Qui prendra un potage C est l heure de la collation etc le discours tenu l cole est un discours qui se r f re des choses qui ne sont pas sous les yeux des l ves Si tu as 90 est ce que je peux t en enlever 180 J ai dit un dr le de mot flash back c est quoi a Quand on commence une histoire on dit comment Le discours a m me parfois trait des choses qui n ont jamais t voqu es en classe et que l l ve n a a fortiori jamais entendues la maison C est une pure fiction On va parler du tsunami etc Or dans certains univers familiaux la parole concerne exclusivement la situation Viens manger As tu fait des devoirs Si tu n es pas sage je le dirai papa Le langage est alors un outil pour agir sur les autres et les choses C est ce que Rey appelle un langage en situation A l cole par contre le langage fait r f rence des choses qui ne sont pas l C est ce que Rey appelle un langage en contexte Ce qui donne l impression certains enfants que l enseignant parle comme un livre De surcroit pour parler l enseignant il faut se livrer d tranges rituels lever le doigt sans manifester d impatience ou de sentiment d urgence En plus quand l enseignant pose une question il connait toujours la r ponse Alors qu la maison les questions apparaissent comme au
296. ssion crite les l ves disposent habituellement d une fiche qui comporte diff rents items ou crit res d valuation La plupart du temps l ensemble des crit res doivent tre respect s par les l ves lorsqu ils crivent un texte Par la suite en fonction des difficult s rencontr es par les l ves l un ou l autre de ces crit res seront travaill s sp cifiquement ponctuation conjugaison r p tition etc A l occasion d une telle activit d criture madame D veille rappeler tous ces crit res aux l ves On va valuer quoi quand on crit un texte Les l ves num rent un grand nombre de crit res d valuation cette num ration est ponctu e par les pr cisions de l institutrice Les l ves l criture le soin la ponctuation le vocabulaire I Le vocabulaire c est dire les mots est ce que les mots ont du sens est ce que les termes que vous choisissez sont appropri s Les l ves continuent lister les crit res Un mot de politesse la pr sentation ne pas utiliser les m mes mots I Chercher des synonymes viter les r p titions videmment l orthographe la conjugaison Un l ve ajoute encore un crit re l accord L institutrice conclut ainsi faut faire attention tout a Et puis videmment il faut que votre texte ait du sens et que ce soit un r el conseil ici dans le cas d une lettre de r ponse une demande de conseil Cet axe illustre u
297. st ce qu on va devoir chercher Soufiane pour comparer nos c telettes Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 57 Le maintien des exigences Parmi les pratiques enseignantes dont les effets sur les apprentissages des l ves sont particuli rement n gatifs se trouve celle qui consiste abandonner ou diminuer la mise au travail des l ves En atteste le travail de Bressoux 1994 qui montre que le temps effectif d engagement dans la t che est un des rares facteurs qui apparait de fa on constante et positive ind pendamment du contexte Autrement dit la mise au travail effective des l ves favorise les apprentissages quels que soient la situation ou le milieu dans lequel l enseignant se trouve En outre ce facteur serait d autant plus important que ceux ci les l ves sont initialement plus faibles Bressoux 1994 p 97 Une explication possible de ce constat est li e au malentendu qui existe parfois chez les l ves de milieux populaires et qui consiste penser qu il suffit d tre sage d couter l enseignant et de faire ce qu il dit pour r ussir La dimension comportementale masque en fait l importance de l activit intellectuelle n ces
298. t l institutrice qu ils ont des probl mes dans la lecture et les calculs et que celle ci leur conseille de s entrainer Comme nous l avons annonc dans l introduction de cette partie nous avons aussi pos quelques questions aux l ves concernant plus particuli rement les pratiques dans leur classe A la question Faites vous des projets en classe Lesquels Pourquoi les r ponses des l ves montrent que tr s peu d entre eux font spontan ment le lien entre projets et apprentissages 6 l ves sur 17 Ceci confirme les r ponses des l ves face la situation que nous leur avions propos e Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 140 Conclusion situation 3 Le risque que nous pensions li au projet s av re bien r el En effet il semble que la logique productiviste dans ce cas terminer une maquette am ne les l ves se sp cialiser dans les t ches qu ils savent d j faire sans saisir l occasion de r aliser de nouveaux apprentissages Le projet pr texte apprendre n est pas per u comme tel par la plupart des l ves dans cette situation particuli re malgr la consigne explicite de l enseignante Il semble que cela se confirme dans la perception qu ils ont des projets r alis s dans leur classe Situation 4 analyse Pour les raisons indiqu es plus haut la situation 4 n a pas t analys e Situation 5 analyse Pour ra
299. t appel es parfois m me travail extensible et invisible Tardif et Lessard 1999 telles que les pr parations des le ons du mat riel p dagogique de la documentation ainsi que les corrections des travaux d l ves B 2 Les pratiques enseignantes sont confront es de nombreux dilemmes Philippe Perrenoud en 1993 num rait un grand nombre de contradictions v cues par les enseignants Celles ci nous paraissent aujourd hui encore tout fait d actualit Dans la pratique p dagogique se jouent chaque jour des contradictions impossibles d passer une fois pour toutes m oublier pour l autre ou penser moi privil gier les besoins de l individu ou ceux de la soci t respecter l identit de chacun ou la transformer avancer dans le programme ou r pondre aux besoins des l ves fabriquer des hi rarchies ou pratiquer une valuation formative d velopper l autonomie ou le conformisme s impliquer personnellement dans la relation ou rester aussi neutre que possible imposer pour tre efficace ou n gocier longuement pour obtenir l adh sion sacrifier l avenir ou le pr sent mettre l accent sur les savoirs les Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 15 m thodes l instruction ou sur les valeurs l ducation la socialisation valoriser la comp tition ou la coop ration donner chacun l impression qu il est comp tent ou pousser
300. t avec la connaissance vis e donnent un statut aux v nements de la classe assument un objet d enseignement l identifient le rapprochent des productions de connaissances des autres indiquent qu elles peuvent resservir Cette activit est incontournable on ne peut pas r duire l enseignement l organisation d apprentissages Brousseau 1998 p 311 u est ce que le savoir Le savoir enseign l cole est un savoir constitu donc d j institutionnalis ce n est pas un savoir en cours d laboration tel qu on peut le trouver dans un laboratoire de recherche Il a t constitu en r ponse aux probl mes qu ont rencontr s les hommes dans l histoire de l humanit Confront s des probl mes dans des contextes divers les hommes ont trouv des solutions Puis avec ces solutions les hommes ont pu faire face d autres probl mes Cela leur a permis de rep rer dans le savoir qu ils taient en train d laborer des lois g n rales avec lesquelles ils peuvent r soudre certaines cat gories de probl mes quels que soient leur contexte En faisant cela c est dire en rep rant l l ment stable et constant dans ce qu ils trouvaient les hommes ont institutionnalis le savoir Bien entendu pour institutionnaliser un savoir il faut pouvoir l inscrire en laisser des traces Dans les milieux scientifiques de nos soci t s les traces du savoir sont agenc es en textes pouvant tre faits d un ensemble de mots mais auss
301. t convi r diger un mod le de lettre de demande de pr t la place de Martin et donc signer Martin En substance on peut dire qu en 2005 il tait pertinent que l l ve signe de son propre pr nom en 2006 il tait pertinent qu il signe Martin Dans les deux cas nous avons consid r que l l ve avait su se d centrer pour signer de la facon attendue Mais d autres alternatives pas toujours pertinentes ont t imagin es par les l ves par souci d claircissement et de compr hension nous avons tent de regrouper certaines r ponses des l ves Tableau 1 signature de la lettre l 1 1 1 1 2 EI 1 3 amp t 1 4K12 1 f 2 2 2 31 3 1 1 3 2 t 3 3 K1 3 4 amp 4 1581 4 2 B 4 3 K 5 1 l 528 5 3 05 Ph 1 Ps A OK Al OK Ph 2 Ps OK AJA OK JOK 06 1 5 A JPs OK A OK OKJ Ps Ps OK Ph 2 Ps A OK A OK Ps absence de lettre ou de signature Ps Pseudo paraphe illisible paraphrase de la lettre mod le invention d un pr nom OK signature pertinente car pr nom de l l ve en 2005 ou Martin en 2006 A Autres nom de l cole ou collectif du probl me cole du centre association des enfants ainsi que les signatures pr nom de l l ve en 2006 Re
302. t de travail soutenu dans la classe L axe que nous avons choisi comme porte d entr e pour dresser le portrait de Madame S est celui des exigences Madame S semble en effet convaincue que ce n est pas parce qu ils sont en milieu d favoris que les l ves ne sont pas capables d apprendre A travers sa mani re d tre ses attitudes ses pratiques les diff rentes activit s qu elle m ne on un souci lev de maintien d exigences envers les l ves Ce maintien d exigences lev es se d cline de diff rentes fa ons qui participent toutes la transmission d un m me message l cole est un lieu d apprentissage o les l ves doivent travailler et fournir des efforts en terme de mobilisation cognitive afin d atteindre un certain niveau d excellence Les exigences lev es de madame S permettent ainsi de signifier aux l ves ce qui doit tre fait l cole et ce qui est attendu d eux 1 1 Exigences et temps de travail une activit intellectuelle permanente Les exigences de Madame S se traduisent notamment par une rigoureuse gestion du temps scolaire Cette gestion du temps se marque dans son organisation personnelle Je sais je vais et dans quels d lais Mais cette gestion du temps concerne surtout les activit s avec les l ves Madame S fait en sorte qu il y ait durant ses journ es tr s peu de temps perdu de mani re ce que le temps de travail effectif des l ves soit le plus im
303. t fait pour lucider les composants des erreurs et envisager des modalit s d intervention didactique sp cifiques pourra tre d crit gr ce des variables telles que la prise d indices L enseignant confronte t il les enfants des obstacles Prend il connaissance des erreurs qui ont t faites l analyse des erreurs L enseignant cherche t il comprendre les erreurs des enfants Invite t il les enfants r fl chir sur leurs propres erreurs et les modalit s d intervention L enseignant met il en place des dispositifs didactiques sp cifiques aux erreurs Sur le plan socio affectif ce que l enseignant effectue comme d marche pour d dramatiser les erreurs pour encourager l l ve se confronter une situation il risque de faire des erreurs pour emp cher que l erreur soit associ e l angoisse la violence ou la r signation pourra tre d crit gr ce des variables telles que l empathie ou la consid ration inconditionnelle positive de l enseignant l gard des l ves L enseignant prodigue t il des encouragements valorise t il le travail r alis la communication l ve enseignant L enseignant donne til la chance l l ve de lui faire part de ses difficult s les modes d invalidation des r ponses au sein du groupe Comment l enseignant dit il l l ve que sa r ponse est incorrecte la responsabilisation de l l ve Comment l enseignant fait il comprendre l l ve qu il a fa
304. t un l ve elle rappelle tous qu elle attend leur participation m me si il s agit d une participation muette Je pense que le travail intellectuel Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 91 qui est fait vous pouvez le faire aussi Quand on prend un l ve en particulier c est pour faire r fl chir toute la classe A d autres moments elle invite aussi chacun prendre une place plus active intervenir faire partager le r sultat de leur travail aux autres comme dans cet exemple Qui se sent pr t Qui se sent capable Si ce n est pas parfait ce n est pas grave Les l ves semblent avoir compris le message En effet lorsqu elle pose la question Pourquoi est ce que je vous demande de travailler comme cela La r ponse est pour qu on travaille tous 3 3 1 3 Pari d ducabilit concr tis Nous allons constater tout au long de ce portrait comment madame C traduit concr tement sa conviction de la r ussite de chacun et de tous D une part elle apprend ses l ves tre le plus efficace possible dans leurs m thodes de travail en classe ou domicile Ils doivent apprendre s organiser notamment pouvoir choisir consciemment une m thode de travail adapt e la situation De plus madame C rappelle r guli rement ses l ves de ne pas craindre de se tromper et leur enjoint de chercher la cause de leur erre
305. taristes des disciplines avec des contenus et des formes de savoir qui ne sont pas imm diatement intelligibles en termes de savoir faire quotidien semble au contraire faciliter leur questionnement sur le sens de l activit et la nature m me des apprentissages Charlot Bautier et Rochex 1992 p 200 Il est alors sans doute n cessaire que les enseignants explicitent aux l ves l int r t de leur proposer des t ches abstraites de leur quotidien Nous allons donc tenter de rep rer dans les pratiques enseignantes ce qui rel ve de l explicitation ce que les enseignants rendent visibles qui cette explicitation est destin e quand et comment ils la mettent en ceuvre Pour chacun de ces points nous nous interrogerons sur la mani re dont cette explicitation pourrait contribuer viter les malentendus socio cognitifs entre les enseignants et leurs l ves ainsi qu entre les enseignants et les familles de ces l ves Nous nous interrogerons sur ce que les enseignants explicitent en classe S agit il principalement de consignes de travail des explications centr es sur l activit du travail en classe Les enseignants explicitent ils le travail r aliser domicile Les enseignants explicitent ils ce qu ils font eux m mes et ou ce qu ils souhaitent que les l ves ou les parents fassent et comment ils doivent s y prendre pour le faire Les enseignants passent ils beaucoup de temps expliciter les r gles d orga
306. tendu cette autodiscipline n a pas t acquise du jour au lendemain monsieur D suit la m me classe depuis la troisi me ann e primaire cela fait donc quatre ans qu il la construit progressivement Le conseil de classe d aujourd hui enti rement g r par les l ves sans intervention de l instituteur est le r sultat d un long cheminement au cours duquel le r le de monsieur D pr pond rant au d part a diminu peu peu R serve de l enseignant Construire l autonomie des l ves exige de monsieur D qu certains moments il s abstienne d intervenir imm diatement lorsqu une difficult surgit Ainsi il v rifie peu l ordre des outils ou le rangement des classeurs des l ves mais il leur fait prendre conscience par le travail lui m me combien il est utile et n cessaire d avoir ses outils r f rents pour travailler Par exemple en commen ant une le on sur les polygones r guliers 1 demande aux l ves de prendre ce dont vous avez besoin sans plus d explications Les l ves sortent la latte l querre le rapporteur et il leur demande quoi servent ces outils Aux l ves qui n avaient pas leur mat riel il ne fait pas de remarque mais la fin de la le on il demande tous si le rapporteur avait t utile s il avait permis certains de faire certaines choses que d autres n avaient pu faire Il am ne ainsi ses l ves prendre conscience par eux m mes de l utilit d un outil dans le travail sc
307. ter une description macroscopique Les grands choix didactiques de l enseignant les m thodes p dagogiques qu il affectionne les situations de travail dans lesquelles il place le plus fr quemment les l ves la place plus ou moins importante qu il laisse leur parole le caract re plus ou moins directif de la gestion de la classe etc sont des l ments dont le rep rage ne suffit pas pour d terminer l effet de la pratique d un enseignant sur les apprentissages des l ves Pour avoir une chance d y arriver il faut rep rer des l ments plus fins et subtils tenant par exemple la mani re dont il r agit aux erreurs des l ves tenant aux consignes qu il donne Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 146 ou ne donne pas la fr quence avec laquelle il les r p te aux rappels qu il fait ou ne fait pas de ce qui a t vu en classe pr c demment et aux termes dans lesquels il formule ces rappels l attention qu il porte ce que disent les l ves et qui signalent le sens qu ils donnent la t che qui leur a t d volue toutes ces paroles premi re vue insignifiantes par lesquelles il donne ou ne donne pas aux l ves le droit et le devoir d argumenter de justifier ce qu ils avancent etc Les sept axes que nous avons tablis lors de notre cadrage th orique et dont notre recherche empirique confirme la pertinence constituent un instru
308. tes administratives rigoureuses notamment des objectifs pr cis ambitieux parfois mais lointains et peu op rationnels et d autre part peu d indications propos des op rations r aliser pour atteindre ces objectifs autrement dit une grande libert p dagogique Synth se de la partie B complexit des pratiques enseignantes D crire analyser voire cat goriser ou essayer de g n raliser des pratiques enseignantes parait donc une t che difficile qu il faut entreprendre avec la plus grande prudence C est ce quoi nous allons essayer d tre attentifs lors de cette recherche Nous tenterons d observer les pratiques enseignantes en tenant compte au maximum de toute leur complexit Cependant nous ne pourrons prendre en compte ici toutes les activit s des enseignants nous nous limiterons donc aux pratiques enseignantes dans la classe et parmi celles ci nous nous attacherons plus particuli rement aux pratiques d enseignement apprentissage Nous essayerons aussi si cela nous semble n cessaire de comprendre certaines attitudes des enseignants en leur posant l une ou l autre question afin de mieux saisir le choix l id e l intention le savoir pratique la contrainte situationnelle ou administrative qui seraient la base de celles ci De plus comme nous l avons explicit dans la premi re partie de ce cadre th orique nous nous placerons r solument dans une perspective syst mique c est dire que nous tiendron
309. tes doivent nous amener tenter d identifier les m canismes qui font qu une activit ou qu une s rie d activit s r f rence extrascolaire peuvent enfermer les l ves dans un rapport utilitaire au savoir et l cole ou bien au contraire les ouvrir vers d autres types de rapports au savoir Il se pourrait notamment qu un l ment important qui diff rencie ces deux r sultats oppos s soit la capacit de l enseignant a tablir des relations entre le savoir utilis dans la vie quotidienne et le savoir construit en classe en mettant en vidence les particularit s de l approche scolaire Le r el en lui m me n apprend rien mais c est l activit de pens e sur le r el en rupture avec le donn et l action imm diate qui est productrice d apprentissage et de progr s cognitif Bouveau et Rochex 1997 p 70 On aper oit ici le danger des activit s et projets centr s exclusivement sur le faire la production ou la rencontre avec le r el et donc l importance du travail de d contextualisation de formalisation de conceptualisation de l action sp cialement pour les l ves venant d un milieu populaire Une autre crainte provient du constat que la valorisation de l cole comme lieu de vie et la lutte contre le handicap socio culturel am nent parfois les enseignants eux m mes se focaliser sur la vie scolaire l ambiance le bien tre les sorties ou sur les d couvertes culturelles en rel guant l
310. test les scenarii aupr s d l ves n appartenant pas aux classes s lectionn es Chaque sc nario a t test aupr s d un minimum de dix l ves cinq qui semblaient proches du regard instruit cinq qui en semblaient loign s Au total neuf situations avaient t test es aupr s d enfants ext rieurs la recherche Apr s ces tests nous avons retenu cinq de ces scenarii car le mat riau qu ils nous permettaient de r colter tait riche d enseignement quant au positionnement des l ves autour de ce qui nous paraissait tre source de malentendus Ce pr test fait avec les scenarii a permis de v rifier d une part que chaque sc nario retenu est un outil int ressant mais galement que les axes th oriques choisis au d part de la recherche concernent effectivement des possibilit s de malentendus Les cinq situations retenues se trouvent ci apr s pr c d es du malentendu et de l axe d observation auxquels elles font r f rence Ensuite un commentaire montre pourquoi cette situation a t retenue pour les entretiens aupr s des l ves des classes participant la recherche Certaines situations ont t pr cis es apr s quelques entretiens certaines sous questions ont t ajout es ou supprim es certaines donn es ont t modifi es afin que ces situations puissent clairement faire apparaitre le malentendu sans que celui ci soit induit par nos questions Ces cinq situations illustrent chacune un des axes
311. thentiques est ce que tu t es lav les dents o as tu mis tes lunettes l adulte qui pose ses questions n en connait pas la r ponse Bref l cole apparait pour certains l ves comme une c r monie bizarre dont ils se sentent exclus on y parle de fa on bizarre en faisant de dr les de mani res Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 54 Le langage apparait donc comme source de malentendus entre l cole et certains l ves D une part parce qu il s agit d un langage en contexte et d autre part galement parce que les l ves qui ne se pr tent pas facilement ce langage sont parfois d nonc s par les enseignants comme ne poss dant m me pas la langue de l cole Cependant malgr ce constat il semble que l cole ne soit pas impuissante Une mani re de faire pour r duire ce d calage serait de rester dans l univers intellectuel En effet Charlot Bautier et Rochex 1992 ont constat partir de bilans de savoirs r alis s par des l ves du d but du secondaire de milieux socio conomiquement d favoris s une volution positive des apprentissages m thodologiques c est dire que ces l ves semblent avoir appris s exprimer r fl chir penser mais ne semblent pas avoir pu acc der aux savoirs qui ont du sens en eux m mes Ils se sont donc demand s par quels m canismes l cole jouerait un r le dans cette
312. tion l apprentissage passant par une utilisation optimale du temps scolaire avec peu de temps perdu notamment pour la gestion de la discipline des attentes lev es des enseignants et un souci constant d valuation la qualit des relations enseignants l ves la clart des r gles l existence des droits et responsabilit s pour les l ves un climat paisible Si on s int resse de plus pr s l articulation entre ces effets tablissement ou effets cole et les in galit s sociales ou scolaires on peut retenir quelques l ments Duru Bellat 2001 Tout d abord au niveau de l enseignement primaire les r sultats d une vaste enqu te Bressoux 1995 ont montr que ce sont les l ves les plus faibles qui sont le plus sensibles aux effets cole Notons que ces effets cole sont plus marqu s chez les l ves les plus faibles ils sont deux fois plus forts que pour la moyenne des l ves alors qu l inverse ils sont de peu d importance sur les l ves les plus forts dont les progressions sont peu affect es par le contexte Duru Bellat 2001 p 324 325 Plus sp cifiquement il a aussi t montr que sur une ann e scolaire dans le cas de cette tude la deuxi me ann e primaire l origine sociale p se moins que l cole fr quent e cependant les recherches montrent aussi que l origine sociale a statistiquement dans la suite de la scolarit un effet cumulatif sur plusieur
313. tion complexe certains l ves pensent qu il vaut quand m me mieux crire quelque chose avant d aller demander l enseignante m me si ce n est pas ce qui est demand sinon risque de ne pas avoir d explication Un l ve est tout fait dans l utilitaire il ne s agit pas d un exercice scolaire r aliser mais bien d un r el projet de l cole Une autre l ve est ind cise copier un texte c est quand m me crire on est entre les deux Pour ces l ves bien tudier et bien couter semblent l attitude avoir pour r ussir Par contre le malentendu est lev pour les l ves qui ont r pondu que m me face une situation difficile il ne sert rien de r pondre n importe quoi pour r pondre quelque chose que ce n est pas cela qui est attendu par l enseignant qu il faut avant tout r fl chir et en tirer les cons quences en mati re d apprentissage Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 137 4 3 3 Analyse des scenarii aupr s de l chantillon Remarque pr liminaire Nous nous sommes rendus compte par les r ponses des l ves que la situation 4 n tait pas suffisamment appropri e Les mat riaux recueillis pr sentant peu d int r t nous avons choisi de ne pas les exploiter Tableau 14 r capitulation quantifi e des lev es de malentendus Ensl Ensi Ensl Ensl Ens2 Ens2 Ens2 Ens3 Ens3 Ens3 Ens3
314. tion pr sent e ci dessous l enseignant a pris connaissance des erreurs partir de difficult s auxquelles ont t confront s les l ves Il intervient d une mani re particuli re en proposant des exercices sp cifiques plus simples et diff renci s correction de certains exercices de la veille se fera plus tard suite la demande d l ves Comp tence s d velopp e s Formation math matique Grandeurs r soudre des probl mes simples de proportionnalit directe Socles p 31 Contexte Avant La veille les l ves ont chou dans la r solution de petits probl mes math matiques de proportionnalit invent s par eux m mes Apr s Les l ves doivent inventer un exercice partir d une consigne diff rente Description de la situation E Qui a trouv les exercices durs Deux l ves l vent la main I Pourquoi croyez vous que j aurais voulu voir plus de doigts E Parce qu il y en a plein qui ont z ro I Que va t on faire ce matin E Corriger I Non que fait on quand on a un probl me E On va travailler en groupes L enseignant explique aux l ves qu ils vont recevoir leur feuille et qu il a crit groupe 1 ou groupe 2 sur leur feuille selon le type d erreurs Selon l indication sur leur feuille les l ves r alisent un type d exercices seul deux ou trois selon les affinit s Ensuite ils confrontent leurs r ponses par deux ce qui pe
315. tions et valeurs de l enseignant que de ses caract ristiques propres anciennet Cet effet classe a aussi pu tre quantifi lui seul il explique de 10 20 de la variance des acquis des l ves et semble tre plus lev pour l apprentissage des math matiques et des sciences que pour l apprentissage de la langue maternelle Deux pr cisions 1 Hffetrelatif L effet classe est relatif c est dire qu il s agit de savoir si les l ves progressent plus dans certaines classes que dans d autres et quelle est l importance de ces ventuels carts Cet effet est mesur apr s contr le d un grand nombre de variables li es aux caract ristiques des l ves niveau scolaire initial cat gorie socio professionnelle des parents nationalit sexe scolarit ant rieure etc Il ne s agit donc pas de mesurer si les l ves ont peu ou beaucoup progress mais s ils ont progress plus ou moins par rapport aux l ves d une autre classe pr sentant les m mes caract ristiques 2 Hfficacit globale quit Mesurer les carts entre diff rentes classes ne permet de s int resser qu aux r sultats globaux de la classe Cela permet aussi de prendre en compte la dimension de l quit comme on l a vu pour l effet tablissement L quit dans ce cas consisterait r duire les carts initiaux entre les l ves de la classe Certaines classes sont en effet plus galisatrices que d autres Certains aut
316. tique de l activit tandis que d autres ont bien saisi qu il s agit d un apprentissage scolaire avec des enjeux cognitifs Comp tence s d velopp e s durant la s quence 30 minutes Math matiques grandeurs Comparer et mesurer des grandeurs effectuer le mesurage en utilisant des talons familiers et conventionnels et en exprimer le r sultat Socles p 30 Contexte Avant Le projet objectif de r alisation consiste construire une maquette de l cole La veille les l ves se sont r partis les locaux et ont d cid de commencer par mesurer les locaux longueur largeur hauteur sans tenir compte du mobilier portes et fen tres etc Apr s L enseignante passe d un local l autre pose des questions aux l ves et aide ceux qui ne s en sortent pas Description de la situation L enseignante apr s avoir fait prendre leur m tre tous les l ves introduit la s quence en rappelant le projet et en demandant aux l ves ce qu ils vont faire Des l ves construire l cole mesurer calculer faire l chelle Ens Travailler l chelle les transformer en une m me longueur on va faire un dessin qui fait le dessin Un l ve un architecte Ens Vous allez tous devenir des petits architectes cette fois ci Vous prenez les m tres rubans qu on vous a donn s hier Je vous laisserai vous d brouiller un petit peu amp Ens On doit faire attention quoi l ve
317. tiques d un m me enseignant nous imposait d en saisir la coh rence Une des possibilit s tait d articuler cette coh rence autour d un des sept axes initiaux Cela fut possible et semble confirmer l id e que la configuration de pratiques est un angle d analyse particuli rement opportun pour cerner la complexit des pratiques enseignantes Notamment la profondeur d analyse qu autorise l agencement en configuration permet de montrer que des enseignants confront s des situations comparables ont tous des configurations singuli res de pratiques qui permettent chacun d avoir sa propre mani re de lever les malentendus des l ves On peut effectivement soutenir que certaines convergences d actes de paroles de pratiques r p t es et coh rentes parviennent faire passer aux l ves Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 145 des messages assez clairs sur ce que l cole attend d eux ce qu ils ont y faire Il faut cependant reconnaitre que chaque configuration poss de ses points faibles et ses Si l on veut tablir maintenant un bilan de ce qu apporte cette recherche il est commode de distinguer les apports pratiques utilisables par les enseignants en discrimination positive et les contributions la compr hension scientifique des ph nom nes Du point de vue de la pratique enseignante nous ne sommes pas en mesure comme on pouvait s
318. tive que dans les autres coles Il est probable que non car la distance entre l univers familial et l univers scolaire est dans ces coles beaucoup plus grande que partout ailleurs L importance de cette distance est propice aux malentendus les l ves n ayant appris dans leur socialisation premi re ni les comportements attendus l Ecole ni le sens pertinent donner aux apprentissages scolaires et l Ecole en g n ral Si l Ecole ne le fait pas comprendre aux l ves il est peu probable qu ils le comprendront ailleurs Autrement dit certains l ves interpr tent les moments de classes et d cole autrement que les enseignants ne l esp rent ils l interpr tent d une mani re qui ne leur donnent pas acc s au savoir La r p tition de telles divergences d interpr tations peut conduire leur mise l cart Par cons quent dans la pr sente recherche nous avons voulu tre attentifs ce qui dans les coles en discriminations positives pouvait tre en mesure d amener les l ves percevoir ce que veut dire r ussir l Ecole et apprendre Pour guider nos observations et notre recherche des pratiques d enseignement favorables nous avons choisi sept axes 1 l attitude de l enseignant vis vis des erreurs des l ves 2 la mani re dont l enseignant institutionnalise le savoir 3 le degr et la forme de l explicitation des consignes et des attentes par l enseignant 4 le choix et la r gulation des t
319. ts dans un premier temps car ils peuvent avoir un r le important jouer dans la compr hension de la situation des contraintes qui s exercent sur l enseignant ou de sa mani re d enseigner Dans un second temps moins qu il y ait un grand int r t en parler ces l ments n gatifs ont t retir s des descriptions Au besoin pour cette raison certaines situations par ailleurs d un grand int r t n ont pas t gard es dans le rapport final L utilisation de contre exemples pour illustrer certains axes a donc t exclue Cette mani re de proc der se justifie de deux mani res Premi rement la recherche est travers e par une volont de montrer des pratiques efficaces ou du moins int ressantes dans des classes qui semblent bien fonctionner Ce choix n est pas neutre il s agit de montrer qu il est possible de construire des apprentissages de qualit dans une cole discrimination positive Secondement la forme que prend le r sultat final notamment la description d enseignants au travers de monographies susceptibles d tre diffus es est de nature permettre l identification des acteurs de la recherche m me si nous avons pris toutes les pr cautions possibles pour que ce ne le soit pas Pour une raison de respect envers ces personnes ce qui pourrait leur nuire nous a sembl donc devoir tre cart Relations entre enseignants et chercheurs La multiplication des contacts entre les chercheurs et les
320. tutrice assez souvent d dramatise les erreurs des l ves elle fait en sorte que les l ves ne consid rent pas leurs erreurs comme des fautes condamnables mais comme un processus normal dans l apprentissage Ainsi dans nos observations des pratiques de madame C nous avons relev de nombreuses interventions d dramatisantes l gard des erreurs des l ves comme par exemple Il ne faut pas faire un fromage ca peut arriver tout le monde de se tromper ou encore C est pas grave Il est en train de nous montrer toutes les erreurs que l on peut faire quand on trace Erreurs toujours occasions de s interroger comprendre se responsabiliser A de nombreuses occasions madame C proc de une analyse de l erreur d un l ve comme occasion d apprentissage pour toute la classe Elle dira l l ve qui s tait tromp par exemple J utilise ton erreur elle va servir aux autres ou encore Je ne suis pas en train de dire Wh hh Tu t es plant mais j utilise toutes tes erreurs parce que tout le monde les fait Tr s souvent aussi elle rappelle aux l ves que les erreurs qu ils ont faites sont utiles pour eux m mes Elle leur fait remarquer l importance de savoir o ils se sont tromp s et de prendre conscience de ce qu ils ont appris en corrigeant Pour cela elle leur demande de garder une trace de leurs erreurs On n efface pas sinon on ne sait plus on s est tromp On barre propr
321. uatre enseignants montent avec leurs l ves de 5 en 6 ann e un enseignant prend une classe de 6 ann e apr s avoir travaill comme ma tre d adaptation et un enseignant a une classe de 5 ann e Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 69 D Proc dure D 1 Calendrier de 1 recherche Premi re ann e Etude de la litt rature Construction du cadre th orique Observations dans les classes S lection des acteurs voir la partie Les acteurs de la recherche ci dessus Rapport interm diaire fin f vrier Observations dans les classes Suite et fin de la s lection des acteurs Pr cision progressive du cadre th orique suite aux observations effectu es Construction progressive d une proc dure d observation et affinage de celle ci Passation d preuves d valuation de comp tences chez les l ves en fin d ann e scolaire dans la classe du titulaire de 5 voir la partie Les valuations de comp tences Hlaboration du rapport terminal de la premi re ann e de recherche Deuxi me ann e Observations fr quentes dans les classes Enregistrement audiovisuel dans les classes Entretiens avec certains l ves choisis lors de la premi re valuation de comp tences Passation d une deuxi me preuve d valuation de comp tences chez les l ves de 6 en fin d ann e scolaire Entretiens a
322. uction L objectif de cette recherche est de rep rer dans le cadre de l enseignement primaire les pratiques p dagogiques qui favorisent les apprentissages scolaires des l ves qui viennent de milieux d favoris s Nous pratiquerons ce rep rage dans des classes de sixi me primaire choisies dans des coles situ es en discrimination positive Ce rapport terminal de la recherche est compos de cinq parties Dans un premier temps le cadre th orique est construit principalement partir de la litt rature en sciences de l ducation concernant l effet ma tre les pratiques enseignantes et le rapport l cole et au savoir des l ves issus de milieux d favoris s Sept orientations de regard ont t identifi es et illustr es par des extraits d observation dans les classes Cette partie qu il nous parait indispensable de reproduire ici a toutefois t d j pr sent e dans le rapport terminal de la premi re ann e 2004 05 Dans un second temps la partie consacr e la m thodologie comprend le choix de l approche les hypoth ses la description de l chantillon les outils m thodologiques ainsi qu un relev des t ches r alis es Dans un troisi me temps quatre enseignants de l chantillon sont pr sent s sous forme de portraits qui tentent de d passer la description de pratiques ponctuelles afin d en appr hender la coh rence Dans un quatri me temps une partie consacr e l observation des l ves
323. ue nous semblent ce stade de la recherche moins pr sents dans la pratique de cette enseignante Tout d abord le choix et la r gulation des t ches Nous avons pu constater jusqu pr sent que l enseignante a le souci d annoncer aux l ves qu ils vont aborder des t ches complexes lorsque c est le cas Mais elle le fait en d complexifiant les t ches En effet elle montre alors aux l ves la progression du travail du plus simple au plus compliqu Cependant nous n avons pas assez d l ments pour pouvoir dire si ce processus est r current ni comment les l ves peuvent ainsi garder le contact entre les t ches simples et les t ches plus labor es ni encore s ils auront ainsi la possibilit de r investir les connaissances de base dans ces t ches plus complexes Le rapport l univers familial nous semble peu pr sent dans la classe Ce constat ne nous surprend pas l enseignante ayant un authentique souci de mobilisation et de maintien des l ves dans l univers intellectuel Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 97 3 4 Objectif excellence Portrait de madame S 3 4 1 Axe principal Les exigences de Madame S Madame S est une institutrice qui exerce son r le d une mani re relativement directive C est elle qui m ne les activit s elle est le centre des interactions elle utilise distance rigueur et fermet pour maintenir un clima
324. ues enseignantes par l unique analyse des m thodes utilis es par ces derniers n est probablement pas une bonne fa on de s y prendre La variabilit intra maitre la variabilit dans le temps et le caract re composite des pratiques rendraient vaines toute tentative d valuation ou Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 8 de compr hension bas e sur la seule ou les seules m thodes p dagogiques Cependant la pratique tant constitu e d une multiplicit de composantes il nous parait int ressant de prendre en compte comme l une de ces composantes la m thode utilis e un instant t ainsi que l orientation donn e par l enseignant la dite m thode En effet l utilisation d une m thode et l orientation que l enseignant lui donne surtout si elle se fait dans la dur e et malgr l alternance de m thodes utilis es par l enseignant peut renseigner sur certaines conceptions de ce dernier autour de l apprentissage bien s r mais galement autour de son propre sentiment d efficacit dans l acte d enseigner sur ses savoirs en mati re didactique etc Certes la notion de m thode semble polys mique et ambigu et pour l instant nous la consid rons de la fa on la plus large possible Ainsi sous le terme de m thode nous mettons la fois des styles p dagogiques directifs non directifs traditionnel innovant etc des fa ons d apporter le savoir
325. uler leurs phrases elle exige qu ils forment des phrases compl tes qu ils soient pr cis etc Madame S a de l empathie pour les l ves et souligne que c est parfois difficile de trouver les mots exacts par exemple pour exprimer des sentiments Qu est ce que tu as senti toi C est difficile parce qu on ne parle pas du C O D mais de sentiments essayons de mettre des mots lui arrive souvent de demander aux l ves de d finir d expliquer des mots assez compliqu s comme crit re embl me sexiste etc Exemple C est pas des colonnes un crit re C est quoi un crit re Je vous ai demand de r fl chir au crit re C est un mot difficile mais on peut le comprendre d apr s le sens de la phrase C est ce que vous avez fait vous ai demand faites un classement et c est vous qui choisissez le crit re Plusieurs l ves r pondent ensemble C est en choisissant les colonnes pourquoi vous le mettez l et pas l c est pour quelle raison vous les avez mis comme ca Attention maintenant coutez bien ce que je vais vous demander de faire Fini ou pas fini vous allez reclasser ce que vous avez trouv Donc faire un nouveau classement mais pour votre nouveau classement vous n allez pas choisir n importe quel crit re vous allez vous baser sur les participes pass s Madame S est galement tr s pr cise sur les termes plus techniques en grammaire ou en conjugaison par exemp
326. un graphique les l ves doivent calculer la moyenne annuelle des temp ratures d une ville belge Les l ves travaillent seul L enseignante passe aupr s d eux et questionne ou intervient Quelques interventions visent avant tout la conduite de la classe Elle propose un nouvel exercice aux l ves qui ont termin elle invite un l ve ne pas donner la r ponse un autre etc Une intervention traduit la fois sa volont que tous les l ves r alisent l exercice jusqu au bout ainsi que la volont de signifier que les r gles de vie collective servent cela Je veux que tout le monde ait termin de calculer la moyenne d Ostende et calculer dans le bruit ce n est pas vident Quelques interventions sont plus cibl es sur la fonction d instruction par exemple Exigence de pr cisions dans l criture des unit s Pourquoi mets tu un D comment on crit les degr s exigence de pr cision du vocabulaire math matique I qu est ce qu il faut faire E on calcule tout Qu est ce qu on fait On additionne L enseignante indique les erreurs et invite les l ves chercher chaque fois que je mets un point c est que ce n est pas la m me chose que moi donc v rifie Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes
327. upe 2 Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 28 C2 L institutionnalisation Dans toutes les classes les enseignants institutionnalisent le savoir qu ils enseignent Mais tous ne le font pas l identique et il s agit pour nous chercheurs de rep rer comment ils le font comprendre pourquoi ils le font ainsi et tenter d en saisir l impact sur les apprentissages pr sents et futurs des l ves Nous allons op rer d abord un d tour par la signification du concept d institutionnalisation puis nous en saisirons trois des dimensions qui nous paraissent essentielles enfin nous tablirons autour de ce concept une premi re s rie de questionnements qui sous tendra nos observations Le concept d institutionnalisation nous vient de Guy Brousseau Il a lui m me d couvert et nomm ce ph nom ne apr s avoir observ un grand nombre d enseignants de l cole fondamentale lors des s ances de math matiques Ces observations ont montr Brousseau qu longueur de cours les enseignants font des choses qui n entrent pas dans les prescriptions des didacticiens ils prennent acte de ce qu ont fait les l ves d crivent ce qui s est pass et ce qui a un rappor
328. ur ainsi qu demander des explications l enseignant s ils le jugent n cessaire Elle leur propose aussi des t ches qui demandent de pouvoir faire des liens entre diff rentes mati res de chercher des informations via diff rents supports et diff rents documents de pouvoir trouver les informations essentielles dans ces documents d imaginer et d inventer d aiguiser leur esprit critique Elle am ne aussi chacun tenter de structurer sa pens e se demandes s il a compris et pouvoir expliquer ce qu il a compris Elle les aide en cela en prenant le temps r guli rement de retracer les diff rentes tapes d un travail avec eux Enfin elle sollicite une grande autonomie de la part de ses l ves elle leur rappelle tr s souvent qu ils sont eux m mes responsables de leur apprentissage et les incite se mobiliser cognitivement tout moment Elle les interpelle de nombreuses reprises afin qu ils apprennent travailler seul g rer leur temps de travail utiliser leurs outils de r f rence Cependant on pourrait se poser la question de savoir si ces sollicitations constantes vis vis des l ves ne risquent pas finalement de r duire leur autonomie r elle En effet une r elle autonomie intellectuelle des l ves peut elle coexister avec une volont de contr le continuel du groupe 3 3 2 Les grands axes Explicitation et maintien des exigences traitement de l erreur et projet Pour que chaque
329. us des projets en classe Lesquels Pourquoi 4 3 2 Scenarii test s Situation 1 Statut de l erreur Malentendu Les attentes de l cole envers les l ves ne sont pas uniquement comportementales l accession au savoir requiert une mobilisation de l ordre du cognitif Axe d observation Statut de l erreur Certains l ves risquent de croire que ce qui est important et attendu l cole c est le comportement ne pas se tromper aussi bien dans l apprentissage que dans l valuation Or dans les phases d apprentissage l accession au savoir requiert avant tout une mobilisation de l ordre du cognitif et l erreur peut tre une tape utile d passer gr ce cette mobilisation Sc nario test Les l ves d une classe ont regu une feuille d exercices sur les fractions qu ils doivent r soudre Ensuite ils doivent prendre l auto correctif sur une table et corriger leurs r ponses Dans l auto correctif il y avait une explication des d marches suivre pour r soudre des fractions ainsi que des r sultats obtenir Les r sultats de cette auto correction sont pour les l ves L institutrice n ira pas voir s ils ont bien corrig et ne mettra pas de points ce travail d auto correction L institutrice leur dit qu ils peuvent corriger en rouge et ou avec le bic ou le crayon avec lequel ils ont travaill Un l ve corrige certaines fautes en rouge et d autres avec le bic avec lequel il a travaill Pourquoi
330. utres apprentissages scolaires Le lien est fait explicitement par l enseignante avec les autres mati res scolaires Nous avons pu le remarquer notamment dans nos observations avec d une part les math matiques Le projet de lecture de cartes il nous a servi nous d placer jusqu la Grand Place gr ce aux cartes Nous allons le continuer ce projet en math matiques avec le calcul d chelles D autre part le projet est aussi parfois l occasion de parfaire l apprentissage de la lecture Je vais vous demander de Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 96 les lire seuls parce que c est un travail de recherche Alors vous pouvez prendre des notes dans votre cahier de bord faire un plan araign e un sch ma pour vous aider d crypter comprendre a va vous aider structurer votre pens e et ca c est absolument indispensable pour expliquer pour savoir ce que vous avez compris ou pas Si vous voulez souligner dans le texte faites le Et enfin les comp tences en expression crite sont sollicit es dans l valuation des projets Ca vous tudiez Attention je ne vais pas vous donner un texte trous ou une r ponse choisir Vous allez devoir crire 3 3 3 Axes moins pr sents Institutionnalisation rapport l univers familial r gulation des t ches Trois axes d observation identifi s dans notre cadre th oriq
331. vec les enseignants en fin d ann e scolaire propos des hypoth ses et des axes d observation de la recherche Elaboration d un outil de formation continue Hlaboration du rapport terminal de la recherche D 2 Recueil et traitement des donn es L observation des pratiques enseignantes recueil des donn es Les observations ont t effectu es de mani re fr quente de l ordre d une demi journ e par 1 ou 2 semaines durant plusieurs mois entre octobre et avril Un seul chercheur a effectu chaque observation Les chercheurs se sont rendus chacun durant plusieurs semaines voire plusieurs mois chez le s m me s enseignant s de mani re installer un climat de confiance avec l enseignant et les l ves et pour pouvoir assurer la continuit des observations Cependant certaines inversions de chercheurs ont t op r es apr s un certain temps de mani re b n ficier de plusieurs regards sur un m me enseignant et de pouvoir en discuter au sein de l quipe de recherche Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 70 Le choix des moments d observation a t effectu en concertation avec les enseignants Les chercheurs ont tenu compte des sept axes th oriques de la recherche afin de d terminer les moments qui semblent le plus propices des observations riches Enfin une cam ra a t utilis e pendant deux fois une demi journ e par enseignant
332. velopper l autonomie des l ves peut prendre des formes diff rentes par exemple lorsque monsieur D demande de mani re anodine est ce qu on range cette feuille il oblige les l ves identifier la farde et l intercalaire auquel se rapporte l activit et par l il les aide structurer les apprentissages effectu s en identifiant dans quel domaine ils se situent Cette clarification permet aussi aux l ves de comprendre les liens qui existent entre les diff rentes notions vues les diff rentes comp tences travaill es les diff rentes disciplines abord es Or cette perception est loin d tre vidente certains l ves et particuli rement ceux qui sont issus d un milieu d favoris ont parfois tendance percevoir les diff rents savoirs comme des l ments discontinus ponctuels Les devoirs sont aussi une occasion de construire l autonomie des l ves monsieur D leur donne un ou deux devoirs tous les lundis pour le vendredi Les l ves font leurs devoirs quand ils le veulent durant la semaine mais bien s r seuls ceux qui s y prennent l avance pourront demander des ventuelles explications l enseignant Ce syst me incite les l ves planifier leur travail de mani re autonome Lorsque les l ves lui demandent de l aide pour r aliser un devoir qu ils jugent difficile l enseignant leur fournit des pistes mais vite soigneusement de faire le travail leur place Le but n est pas de tout fai
333. verse du travail du chercheur le travail de l enseignant consiste prendre le savoir constitu en texte institutionnalis trouver des probl mes auxquels ce savoir permet de r pondre les transformer pour qu ils soient utilisables en classe d institutionnalisation En tentant de r soudre ces probl mes l l ve devra n cessairement passer par la mobilisation de la connaissance vis e qu elle soit en cours d apprentissage ou d j connue L op ration qu effectue le maitre en mobilisant l l ve sur le bon probl me s appelle la d volution Cependant en r solvant le probl me les l ves d couvrent la connaissance certes mais une connaissance contextualis e sur ce probl me particulier auquel ils viennent de se confronter Le professeur doit alors leur montrer qu ils ont d couvert quelque chose qui leur servira dans d autres cas Cette op ration constitue une op ration d institutionnalisation du savoir L institutionnalisation devrait pouvoir faire comprendre aux l ves que le savoir enseign l cole a une dimension universelle qui est mise en vidence lorsqu on le formule en des termes plus abstraits et qu on l applique dans diff rentes situations Lien th orie et situation Dans cette situation l enseignante propose un probl me aux l ves d volution duquel ils doivent trouver seul la solution Cette phase est interrompue par une courte interaction enseignant l ves autour du passage du conte
334. visite du mus e pr vue le jour suivant S amorce ainsi une tentative de lien entre le scolaire et l extrascolaire ainsi qu une tentative de mobilisation cognitive des l ves en organisant leur regard puisqu ils vont chercher des r ponses leurs questions durant leur visite de l exposition Ecoutez ce que vous allez faire Vous allez r fl chir tout ce que vous avez envie de savoir sur les quatre l ments Vous savez d j s rement beaucoup de choses mais vous avez aussi comme moi des choses que vous ne connaissez pas Et donc demain on essayera de trouver les r ponses vos questions dans le mus e L institutrice reformule les questions des l ves avec eux et en prend note Un peu plus tard elle conclut la pr paration par Donc on ne va pas faire des exp riences qui ne nous serviront rien mais qui vont nous apprendre des choses Une organisation tr s structur e des apprentissages Ses pratiques d institutionnalisation et d explicitation sa facon de se positionner face l univers familial des l ves et face aux activit s de type projets sa mani re d articuler proc dures de base et t ches complexes sont autant d aspects qui semblent prendre place dans une organisation coh rente tr s structur e et tout fait r fl chie de la pratique enseignante de madame D Il apparait nettement que madame D poss de une grande conscience des objectifs qu elle poursuit moyen et long terme Comme le souli
335. voir faire comprendre l l ve que ce qui est appris l cole vise une dimension autre que les simples proc dures et savoirs li s une situation particuli re Le savoir enseign l cole a une dimension universelle qui est mise en vidence lorsqu on le formule en des termes plus abstraits et qu on l applique dans diff rentes situations Le savoir tant un objet complexe plusieurs dimensions nous avons consid r trois de ces dimensions les connaissances le sens et l pist mologie Comment l enseignant se d brouille t il avec ces trois dimensions du savoir Comment l institut amp ionnalise t il dans ses trois dimensions Y a t il dans la classe des l ves qui n acc dent pas l institutionnalisation de certains savoirs voire tous et qui pensent que ce qui se fait dans la classe n a de valeur que dans la situation de classe c est dire des l ves qui n acc dent pas la secondarisation des savoirs Bautier Goigoux 2004 Nous tenterons donc de rep rer chez les enseignants observ s comment se fait l institutionnalisation des connaissances Ce rep rage se fera selon diff rents axes Lacontinuit Comment s inscrit l institutionnalisation du savoir dans le curriculum r el Cette institutionnalisation s accroche t elle des objets de savoir abord s les ann es pr c dentes Comment Etc La d volution Y a t il eu tentative de d volution Comment Les l ves se sont ils
336. voque les activit s ant rieures Qu est ce qu on peut dire sur les chelles Pensez hier et aujourd hui On va faire une d finition provisoire Une chelle c est Un l ve Une chelle c est par exemple pour mesurer les kilom tres pour savoir la longueur de quelque chose L enseignant Donc je note l chelle c est Un l ve L chelle marque L enseignant Qui aide J Un l ve L chelle sert donner des indices L enseignant D accord quel type d indices Un l ve La r duction Un l ve C est chaque fois qu on a 1 cm on a 60 cm et encore 1 cm 1x60 2x60 3x60 L enseignant dit et crit sur le tableau L chelle synth se provisoire L chelle nous indique combien de fois nous avons r duit un objet une route un plan L enseignant On va donner un exemple exemple l gt 1 cm sur le mod le 60 gt 60 cm dans la r alit Une ambulance 7 cm Dans la r alit 7 cm x 60 420 cm 4 20 m Dans notre exemple la voiture a t r duite 60 fois Attention Les extraits sont choisis pour illustrer certains regards et ne sont pas repr sentatifs de l ensemble de l activit De plus les l ments soulign s le sont par nous m mes Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 34 Institutionnalisation 2 Lien th orique A l in
337. xte du probl me vers le savoir vis Suit une phase d institutionnalisation explicitement signifi e aux l ves par l enseignante Finalement une phase de r investissement par un nouvel exercice contextualis r aliser individuellement par les l ves Comp tence d velopp e durant cette s quence dur e 1 h 15 Math matiques Dans une situation de proportionnalit directe compl ter un tableau qui met en relation deux grandeurs Socles p 31 Contexte Recherche ULB Service des Sciences de l ducation prof B REY rapport terminal ao t 2006 35 Description de la situation Phase de d volution 35 minutes durant laquelle l enseignante demande aux l ves de r soudre le probl me tout seul au crayon sur une feuille de brouillon si n cessaire Le probl me consiste compl ter un tableau Voici les r sultats de l enqu te que nous avons men e en classe concernant les moyens de transport utilis s pour aller l cole Nous sommes 24 l ves en classe et nous utilisons le bus la voiture le v lo et la marche pour nous rendre l cole A pied En v lo En voiture En bus Matin 2 8 1 6 1 3 Soir 1 3 1 3 Cette phase est interrompue par une courte interaction enseignant l ves concernant l explicitation de la consigne introduite par une question de l enseignante l ensemble de la classe Qui a compris quelque c
338. y attendre de livrer aux enseignants du primaire la recette miraculeuse qui leur permettrait de conduire tous les l ves des zones de discrimination positive la maitrise des comp tences scolaires attendues Au terme de la pr sente recherche nous pouvons m me affirmer qu il n y a certainement pas UNE mani re favorable de faire Il faut plut t penser que diff rentes configurations d attitudes et de pratiques peuvent avoir diff rents effets positifs pour r duire les malentendus dont peuvent tre victimes les enfants de milieux populaires dans leur interpr tation des activit s scolaires et aussi que chacune de ces configurations favorables peut avoir aussi sur quelques points des contreparties n gatives Or nous pensons que la pr sentation de quelques unes de ces configurations et la description de certaines attitudes et mani res de faire d enseignants peuvent tre utiles tous les praticiens de terrain Nous sommes convaincus en effet que ce ne sont ni les expos s th oriques ni les injonctions ni les recommandations qui sont les plus susceptibles d amener les enseignants faire voluer leurs pratiques mais que ce sont plut t les exemples d crits ou montr s qui peuvent dans ce domaine avoir le plus d effet C est en voyant un coll gue s y prendre d une certaine mani re laquelle l enseignant n avait pas pens ou qu il n avait pas os mettre en pratique qu il prouve le d sir de l adopter ou de s en inspirer Il

PRATIQUE PEDAGOGIQUE A L`ECOLE PRIMAIRE ET REUSSITE

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