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ÉLÉMENTS POUR L`ÉLABORATION D`UNITÉS DE REMÉDIATION
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1. favoriser l mergence de conflits cognitifs et ou socio cognitifs favoriser la mutualisation des comp tences permettre l acc s des sources multiples d information permettre une prise de distance m tacognitive pour la validation de strat gies pertinentes 15 BEYER B K BRIEN R BRIEN R COLLINS A BROWN J S amp DUGUID P COLLINS A BROWN J S amp NEWMAN S E FLAVELL J H LIEURY A MARZANO R J MARZANO R J amp PICKERING D MAUDUIT CORBON M amp MARTINI F MEIRIEU P BIBLIOGRAPHIE Practical strategies for the teaching of thinking Science cognitive et formation Apport des sciences cognitives la technologie ducative Situated cognition and the culture of learning Apprenticeship Teaching the crafts of reading writing and mathernatics in RESNICK L ss la dir de Knowing learning and instruction Essays in the honor of Robert Glaser D veloppement m tacognitif in BIDEAUD J amp RICHELLE M Psychologie d veloppementale probl mes et r alit s M moire et r ussite scolaire A different kind of classroom Teaching with dimensions of learning Dimensions of learning P dagogie de l alternance Apprendre oui mais comment Allyn and Bacon Inc 1987 Presses de l Universit du Qu bec 1993 Sur Internet l adresse http www fse ulaval ca fa c ten reveduc html vol1 no 1 scco html Educational Re
2. C est pourquoi les situations d apprentissage doivent tre labor es partir de contextes pr cis et familiers aux l ves donc s appuyer sur leurs connaissances et leurs conceptions ant rieures Elle peuvent galement tre l occasion d acqu rir ces connaissances surtout en termes de repr sentation du produit r sultat repr sentation du probl me ou de la t che repr sentation de la strat gie de r solution Pour d velopper efficacement des comp tences il faut intervenir essentiellement sur les savoir faire proc duraux et conditionnels En effet des recherches cf J TARDIF 1992 ont permis d aboutir aux constats suivants e donne trop souvent priorit aux savoirs d contextualis s au d triment des savoir faire e 65 savoir faire proc duraux sont souvent pr sent s de fa on morcel e hors de tout contexte signifiant en lui m me e les savoir faire conditionnels sont peu pr s totalement n glig s sauf par exemple dans le cas notable des ARL o l exercice explicite dans les phases de socialisation de ce type de connaissances fait partie int grante de la m thode Or il appara t que les connaissances conditionnelles sont l une des bases de transfert possible m me si la possibilit de transfert sans r apprentissage reste largement discut e des connaissances et des strat gies acquises dans un contexte donn Enfin il faut insister sur le fait que les savoir faire qu ils soient pr
3. L MENTS POUR L LABORATION D UNIT S DE REM DIATION sections au parcours et contenus am nag s 1 Concepts de base COMP TENCE C est une notion d licate d finir en raison de la vari t des acceptions de ce terme chez les diff rents auteurs qui lemploient On peut dans une vis e pragmatique s accorder provisoirement sur une d finition didactiquement et p dagogiquement op ratoire c est dire qui permet l laboration et la mise en uvre de situations d apprentissage en classe L approche de R BRIEN 1993 para t pour le moment l une des plus appropri es dans le cadre qui nous occupe On la retrouve pour ce qui est des caract ristiques op ratoires g n rales dans l ouvrage de M MAUDUIT CORBON et F MARTINI 1999 Une comp tence est un ensemble de savoirs et de savoir faire g n raux et particuliers utilis s lors de la planification et de l ex cution d une t che donn e Il semble utile de compl ter cette d finition de R BRIEN en int grant la notion de comp tence les savoir tre attitudes qui en sont galement des l ments constitutifs Dans une t che donn e savoirs savoir faire et savoir tre qui constituent les comp tences sp cifiques cette t che peuvent tre activ s ou non La comp tence strat gique consistera donc activer les comp tences n cessaires pour la r ussite de la t che Accomplir une t che c est changer la situation actuelle en situation
4. Strat gies cognitives l information Comparaison Prise de d cision Classification Etude d un ph nom ne Induction D marche scientifique D duction R solution de probl mes Analyse d erreurs de raison Invention cr ativit nement Construction d arguments pour tayer une affirmation Analyse de perspectives Analyse de syst mes Les habilet s cognitives dans les deux mod les s exercent lors de la mise en uvre de strat gies cognitives Les unit s de rem diation doivent viser la fois le d veloppement de ces strat gies et l appropriation des comp tences de base du traitement de l information Les op rations m tacognitives sont des habilet s qui repr sentent l aspect proc dural de la m tacognition Ce concept relativement r cent a t d fini comme un corps de connaissances et de modes de compr hension qui portent sur la cognition elle m me FLAVELL 1976 et YUSSEN 1985 in MEIRIEU 1997 En d autres termes la m tacognition est l ensemble des savoirs que nous poss dons sur nos propres activit s mentales et les habilet s que nous mettons en uvre pour contr ler et g rer nos processus cognitifs Les connaissances m tacognitives concernent les objets suivants Les personnes Il s agit des repr sentations que nous pouvons laborer sur la pens e l apprentissage nos points forts et nos points faibles pour les utiliser strat giquement Ces repr sentations de soi
5. donn PALINCSAR et KLENK 1992 affirment que m me si les faiblesses dans les strat gies cognitives et m tacognitives ne sont pas les seules responsables de l chec scolaire elles y contribuent minemment et tout particuli rement en ce qui concerne les strat gies de lecture La m tacognition comme nous l avons d j soulign concerne la pr diction la v rification la coordination et l autogestion des processus cognitifs Les l ves sont peu conscients de leurs processus cognitifs propres et les g rent par cons quent tr s mal Ils sous utilisent les strat gies n cessaires et efficaces pour l ex cution d une t che dans un contexte donn ce sont des apprenants passifs pour la plupart et sur utilisent al atoirement i e sans les contextualiser les quelques strat gies qu ils ont l habitude de mettre en uvre quelle que soit la situation sans tre en mesure de les conscientiser et donc de les verbaliser C est cette situation qui engendre le plus de d motivation devant les t ches scolaires cause d un sentiment d incomp tence li l utilisation de strat gies inefficaces 4 Caract ristiques d apprentissage des l ves en risque d chec scolaire ATTENTION C est surtout dans le domaine de l attention s lective que r sident les difficult s des l ves En effet ils ont du mal centrer leur attention En d autres termes ils ont du mal isoler les aspects et les l ments importants d
6. sources et points de vue Utiliser les sources d information cr dibles Chercher et fournir des preuves Garder un esprit ouvert Etre objectif Persister dans une t che Accepter de modifier son jugement en pr sence de preuves et de raisons suffisantes Suspendre son jugement en l absence de preuves suffisantes Le savoir Dans un s quence d apprentissage il faut viser le d veloppement de trois types de savoirs et veiller ce que l l ve soit conscient des diff rences qui existent entre eux Le premier type de savoirs est de nature m tacognitive concerne les connaissances accumul es et accommod es par l exp rience sur le fonctionnement cognitif propre de l l ve cf plus haut les op rations m tacognitives Le second type de savoirs concerne la nature m me d un savoir Il est essentiel que l l ve se rende compte qu un savoir est toujours personnalis s lectif fragmentaire en constante volution Par l un savoir est toujours relatif un individu et vient le plus souvent sur un aspect ou un autre en contradiction avec le savoir d un autre individu cf conflit socio cognitif Enfin le dernier type de savoirs concerne ceux qui font partie d un domaine de connaissance particulier Il faut que l l ve puisse se rendre compte que chaque domaine v hicule des connaissances sp cifiques contextualis es dans ce domaine et dont l appropriation repr sente un gage de ma t
7. tence La situation id ale reste bien entendu l apprentissage en contexte r el Une p dagogie du projet peut y contribuer P dagogiquement la structure de la situation d apprentissage contextualis e devrait respecter les modalit s suivantes 1 D couverte et construction du probl me li la t che L l ve doit tre plac en situation de probl me et non en situation d ex cution Pour cette derni re il dispose ou devrait disposer de connaissances et de strat gies d j construites En situation de probl me par contre le r pertoire de r ponses imm diatement disponibles chez le sujet ne permet pas celui ci de fournir une r ponse appropri e OLERON 1963 La construction du probl me par l l ve passe donc par la repr sentation qu il se fait de la t che espace du probl me Cette repr sentation est souvent plus limit e que celle que s en fait l expert pour qui la t che n est pas ou n est plus un probl me espace de la t che faut galement insister sur le fait que l l ve n est en mesure de construire un probl me que si la t che qu on lui propose repr sente un but atteindre un but recherch l activit doit donc tre orient e par une finalit pr cise WEIL BARAIS 1993 Cette finalit est d termin e par la structure suivante l tat initial est per u par l l ve comme insatisfaisant parce que ses comp tences actuelles ne lui permettent pas de r soudre
8. une t che Des l ments triviaux les distraient fr quemment M MOIRE lls oublient facilement et c est surtout leur m moire court terme ou m moire de travail MT qui est affect e De nombreuses tudes ont montr que la MT est affect e par ce que l on nomme une surcharge cognitive au del d un certain nombre d l ments empan mn sique les l ves ne peuvent plus maintenir en m moire tous ceux qui sont n cessaires au traitement d un probl me et ils les oublient donc pour ne conserver de fa on al atoire que la quantit d information qu ils sont en mesure de traiter sans surcharge Ces limites mn siques 7 2 sont structurelles et ne sont donc pas li es l attention De plus les l ves pr sentent des d ficits dans toutes les strat gies qui permettent de diminuer la surcharge cognitive et donc d am liorer le maintien des informations en MT la cat gorisation i e le recodage des informations pour former des cat gories plus faciles traiter la r p tition mentale ou encore la repr sentation iconique i e le transcodage de l information Voir ce sujet LIEURY 1992 MOTIVATION On consid re g n ralement que la motivation est directement li e une bonne utilisation des strat gies mentales et des strat gies d apprentissage Les faiblesses dans ces strat gies entra nent toujours la d motivation mais d bouchent galement sur une image de soi d grad e Mais la mo
9. d sir e au moyen d op rations appropri es qui n cessitent la mobilisation de comp tences g n rales et sp cifiques On peut distinguer trois types d op rations e les op rations de repr sentation qui consistent former une repr sentation ad quate des situations e les op rations de planification qui consistent concevoir un plan d actions pour transformer une situation en une autre e les op rations d ex cution qui visent mettre ex cution le plan d actions en activant les comp tences proc durales et conditionnelles n cessaires ainsi que des savoir tre sp cifiques Certaines comp tences sont g n rales en ce sens qu elles ne sont pas sp cifiquement li es au contexte dans lesquelles elles sont mises en uvre m me si ce contexte d termine certaines de leurs caract ristiques D autres au contraire sont tout fait particuli res troitement li es au contexte et n ont de sens que par rapport lui Ces comp tences sont comme cela a t soulign pr c demment des ensembles complexes de savoirs de savoir faire et de savoir tre qui doivent tre mobilis s lors de la repr sentation des situations de la planification et de la r alisation des actions n cessaires la r ussite de la t che Toute t che peut s analyser en termes de comp tences s agit cette occasion de dresser la liste des savoirs des savoir faire et des savoir tre mobiliser Ces comp tences peu
10. e de l alternance Une s ance d apprentissage contextualis articul e autour d un objectif interm diaire comporte plusieurs phases d couverte du probl me li la t che construction de l espace du probl me change sur des strat gies de r solution modelage partir d une autre situation caract ristique S ance s d application A partir d une valuation formative crit ri e des activit s de consolidation voire de rem diation sont propos es aux l ves Il importe en effet de laisser un temps de latence n cessaire l apprentissage entre la pr sentation des op rations mentales et des comp tences vis es s ance d apprentissage objectif interm diaire On programmera autant de s ances d application qu il sera n cessaire pour la ma trise par le maximum d l ves des objets d apprentissage vis s Ces s ances sont les moments privil gi s pour l articulation des comp tences mises en uvre et la r flexion m tacognitive destin e favoriser la d contextualisation n cessaire au possible transfert des habilet s cognitives et comp tences acquises Situations de travail A l occasion des s ances d apprentissage ou des s ances d application il convient d tre particuli rement attentif aux dispositifs didactiques propos s aux l ves Toute situation de travail individuelle ou collective doit permettre l mergence des conceptions ant rieures des l ves
11. et chafaudage doit veiller ce que la t che ou les sous t ches restent constamment dans la zone de d veloppement proximal de l l ve cf VYGOTSKY 1992 repose sur la conviction que ce qu un l ve peut r aliser avec de l aide il pourra terme le r aliser seul Mais cette aide doit lui tre fournie tant qu il n est pas en mesure d exercer ses comp tences de fa on autonome 5 Articulation Dans une phase de retour sur la t che l enseignant dirige l attention des l ves sur les savoirs savoir faire proc duraux et conditionnels savoir tre qu ils ont mis en uvre dans la r solution du probl me Ainsi il vise les rendre conscients des connaissances acquises et des strat gies qui leur ont permis de les acqu rir Cette phase est essentiellement centr e sur la m tacognition cf MEIRIEU 1997 6 R flexion Cette phase privil gie la relation entre les d marches de r alisation de l expert et celles des l ves La comparaison entre les d marches doit permettre aux l ves d valuer l efficacit de la d marche de r solution propos e par l expert confronter cette d marche la leur pour en valuer la pertinence de se rendre compte des comp tences pour lesquelles ils ont acquis un degr de ma trise suffisant de pr ciser ce qui doit encore tre am lior Cette phase de r flexion valuative est elle aussi essentiellement de nature m tacognitive 7 Explora
12. et des autres en tant qu apprenants sont essentielles dans la construction du concept de soi et de la motivation Les t ches Ces connaissances sont acquises par l accumulation de nos exp riences cognitives m morisation lecture r solution de probl me Les strat gies Elles portent sur les m thodes de travail les mani res efficaces pour arriver un but etc et sont capitales pour le d veloppement de l autonomie Les habilet s m tacognitives principales concernent La planification des op rations cognitives habilet s et strat gies L valuation et la r gulation des activit s cognitives pendant leur d roulement en fonction des objectifs du r sultat L valuation terminale des r sultats obtenus en fonction du but vis Les savoir tre dispositions attitudes s agit l des composantes affectives de l activit intellectuelle qui comme la plupart des savoir tre sont rarement int gr es comme objets d apprentissage dans les s quences Acqu rir une comp tence avoir la capacit d utiliser une habilet ne pr juge en rien de l utilisation effective et de l utilisation efficace de cette comp tence ou de cette habilet BEYER 1987 signale les savoir tre sp cifiques de l activit mentale qu il faudrait int grer dans les s quences d apprentissage pour guider l utilisation des processus intellectuels N B cette liste n est pas hi rarchis e Examiner plusieurs
13. ions se r v lent particuli rement utiles pour l laboration de s quences et d activit s d apprentissage crit ri es Le mod le d Henri WALLON Dans le mod le de WALLON les op rations de repr sentation sont l quivalent des habilet s de base du traitement de l information et les op rations de mise en probl mes nous n en retiendrons que deux peuvent tre assimil es des strat gies cognitives Op rations mentales de repr sentation elles sont hi rarchis es et visent la production d une d finition Enum rer D crire Comparer Distinguer Classer D finir Op rations mentales de mise en probl me Confronter les points de vue les points de vue sont li s aux opinions aux croyances aux r les et aux statuts d un apprenant Chaque point de vue a tendance privil gier certains aspects d un probl me en minimiser ou en n gliger d autres la confrontation a donc pour but l volution des points de vue individuels cf conflit socio cognitif D gager les contradictions il s agit d exprimer l opposition provisoire ou irr ductible entre des v nements et des r sultats des buts et des moyens etc Le mod le de MARZANO Le mod le de MARZANO 1992 appel mod le dimensions of learning pr sente les op rations cognitives en distinguant habilet s de base et strat gies cognitives Op rations cognitives Habilet s de base pour le traitement de
14. le probl me il se repr sente un tat final plus satisfaisant qu il essaie d atteindre travers des tats interm diaires qui seront l occasion d apprentissages pertinents cf Construire des situations de rem diation 2 Modelage de 2 7 cf TARDIF 1995 L l ve est plac en situation d observation o une personne experte enseignant intervenant ou pair r alise une t che donn e La r alisation de cette t che se fait en verbalisant les connaissances d claratives proc durales et conditionnelles les strat gies mentales n cessaires Cela doit permettre aux l ves de construire un mod le mental strat gique pertinent pour la r solution de probl mes similaires 3 Entra nement Avec l assistance de l enseignant les l ves doivent r aliser une t che complexe au cours de laquelle leur sera syst matiquement demand de recourir aux savoirs savoir faire proc duraux conditionnels et savoir tre n cessaires L enseignant intervient sur ces savoirs met en relation savoirs et conceptions ant rieures des l ves pour leur donner l occasion de construire des savoirs plus efficaces pour la r alisation 212 4 Echafaudage ou tayage Dans les t ches que les l ves ont r aliser l enseignant doit fournir un soutien gradu en fonction des comp tences de chacun Ce soutien est progressivement r duit jusqu ce que les l ves soient en mesure de r aliser la t che de fa on autonome C
15. oc duraux ou conditionnels ne peuvent se d velopper que dans l action cf DEWEY et dans des contextes d apprentissage et de pratique d termin s ati 6 Enseignement apprentissage contextualis COLLINS BROWN et DUGUID 1989 puis COLLINS BROWN et NEWMAN 1989 ont jet les bases d une approche contextualiste de l enseignement apprentissage Pour eux la compr hension l action l apprentissage sont en constante interaction et la compr hension pr c de l apprentissage Les nouvelles connaissances sont sans cesse mises en relation avec des connaissances ant rieures qui servent d ancrage cognitif Compr hension et apprentissage se r alisent dans l action parce que les objectifs d apprentissage doivent viser essentiellement des savoir faire proc duraux et conditionnels faut que ces savoir faire soient abord s d s le d but de l apprentissage dans toute leur complexit De ce fait les t ches propos es aux l ves doivent correspondre des situations r elles cf pratiques sociales de r f rence o les savoirs les savoir faire et les savoir tre sont effectivement utilis s En situation de classe il est important que l environnement d apprentissage puisse reproduire le plus fid lement possible les caract ristiques de ces situations authentiques de sorte que les l ves pour une comp tence sp cifique d veloppent la culture en usage dans la communaut de pratiques o s exerce cette comp
16. ort ou encore relations sociales Certains chercheurs supposent que les l ves qui ont des difficult s importantes de lecture ont plus tendance transf rer leur sentiment d incomp tence toutes les mati res scolaires que ceux qui ont par exemple des difficult s en math matiques seulement En r sum un l ve en risque d chec scolaire pr sente des degr s divers les caract ristiques suivantes e il lui est difficile de se concentrer et surtout de focaliser son attention sur les l ments pertinents d une t che e sa m moire de travail m moire court terme est d ficiente Il est rapidement en surcharge cognitive parce qu il ne g re pas ou mal des strat gies de cat gorisation notamment e 5 motivation pour les t ches scolaires est faible e il attribue ses r ussites des causes externes e son image de soi est d valoris e dans la plupart des mati res surtout s il pr sente des handicaps s rieux en lecture 10 5 Contexte p dagogique d un enseignement apprentissage contextualis Strat gies et connaissances sont n cessaires l ex cution d une t che Les connaissances ant rieures des l ves jouent un r le capital dans la r ussite d une t che Mais ces connaissances le plus souvent ne sont acquises et op ratoires que si elles ont t appropri es au cours d une t che complexe signifiante L laboration des strat gies vient alors s appuyer sur ces connaissances
17. plicit d utilisation conformit aux apports th oriques f condit pour la pratique Il distingue quatre grands modes la d duction l induction la dialectique et la divergence propose partir des travaux de J P ASTOLFI qui pr f re parler de r gime intellectuel d y ajouter l analogie D autres auteurs citent galement l abduction processus qui consiste formuler des hypoth ses modes de caract ristiques principales mots cl s pens e pens e Exploiter les donn es sans interpr tations logique d ductive mal assur es d monstration Se placer du point de vue des 1 preuve cons quences de chaque affirmation Etre centr sur ce qu on est en droit de conclure pens e Organiser les donn es pour chercher les causalit inductive expliquer pq explication Aller des faits aux m canismes explicatifs je Ni lois scientifiques Rechercher des r gularit s des tendances des volutions des conserva tions pens e Examiner simultan ment plusieurs causes interactions dialectique ossibles lusieurs explications et q p A syst mes chercher les int grer Voir qu une interpr tation peut s affiner par opposition compl mentarit avec une autre qui appara t concurrente pens e Rechercher un maximum de relations invention divergente m me virtuelles entre les donn es ner cr ativit Associer les informations de fa on non conventionnelle as
18. r ussite et inventer des r gles dans la d marche r ussite compr hension cf J PIAGET e 165 connaissances conditionnelles sont li es l opportunit ou la n cessit d utiliser un savoir un savoir faire une strat gie Elles r pondent aux questions quand et pourquoi Elles doivent permettre notamment d adapter les strat gies de r solution une situation ou une t che En ce sens elles sont minemment contextualis es HABILET C est un acquis automatis exerc sans qu il soit besoin de r fl chir En ce sens une habilet est une comp tence int gr e STRAT GIE C est une d marche un processus que l l ve ne peut appliquer sans se questionner sur ce qui lui est demand Ex Faire des inf rences l occasion d une lecture suppose l utilisation d une strat gie diff rente selon le type de texte lu un texte explicatif narratif ou argumentatif ne rel ve pas de la m me strat gie de lecture En effet la nature des informations disponibles dans le texte et des connaissances ant rieures n cessaires n est pas la m me Les strat gies doivent tre conscientes et r fl chies pendant la p riode d apprentissage m me si ult rieurement elle peuvent tre automatis es dans la pratique experte au m me titre que les habilet s MODES DE PENSEE Il existe de nombreuses typologies des modes de pens e P MEIRIEU 1987 en propose une qui r pond trois crit res sim
19. rise du domaine consid r 3 Caract ristiques cognitives et m tacognitives des l ves en risque d chec scolaire Si l on se place au point de vue d veloppemental on peut estimer que la grande majorit des l ves qui pr sentent un risque important d chec scolaire poss dent des capacit s intellectuelles que l on peut qualifier de normales est donc vain dans la plupart des cas de chercher la cause de leurs difficult s scolaires dans une pr tendue d bilit intellectuelle l origine de ces difficult s acquises plus qu inn es est bien plut t rechercher dans des caract ristiques sociales ou cognitives Nous ne traiterons ici que de ces derni res La recherche r cente met l accent sur la faiblesse de ces l ves dans le domaine des strat gies cognitives et m tacognitives Elles seraient inexistantes d ficientes inad quates qu il s agisse de celles propres chaque mati re ou de celles qui concernent les apprentissages g n raux communs toutes les mati res et qu on d signe par ailleurs sous la d nomination de capacit s transversales Les l ves parce qu ils ma trisent peu ou mal ces diff rentes strat gies ont tendance sur utiliser les strat gies qui leur sont les plus famili res au risque de faire surgir des difficult s li es la contradiction entre ces strat gies habituelles mais utilis es mauvais escient et les strat gies efficaces dans un contexte d apprentissage
20. roduit final auquel il faut aboutir c est dire tre en mesure d voquer ce produit sous forme d image mentale d sirer ce produit final Ce d sir est source de motivation et ne peut exister que si la r ussite de la t che entra ne la satisfaction d un besoin Si un apprentissage est n cessaire il doit viser la ma trise des op rations mentales de repr sentation num rer d crire comparer distinguer classer d finir la familiarisation avec les gestes mentaux d vocation auditive et ou visuelle la formation d expectatives sources de motivation Unit de rem diation Une unit de rem diation peut se d finir en trois temps une valuation diagnostique crit ri e des comp tences de l l ve l occasion d une t che donn e le r sultat de cette valuation fournit les informations n cessaires l laboration d une s quence d apprentissage appuy e sur des valuations formatives crit ri es visant l acquisition et l appropriation des comp tences non ma tris es une valuation terminale sommative La s quence d apprentissage Nous proposons une mod lisation de la s quence d apprentissage cf annexe qui en fait appara tre les principaux param tres Objectif terminal Il s agit d une t che complexe que les apprentissages r alis s en cours de s quence doivent permettre de mener bien Aucun apprentissage suppl mentaire ne devrait tre n ce
21. searcher n 18 1989 sur Internet l adresse http www ilt columbia edu lilt papers JohnBrown html Hillsdale New Jersey Lawrence Erlbaum Associates 1989 Mardaga 1985 Dunod 1992 Association for Supervision and Curriculum Development 1992 Association for Supervision and Curriculum Development 1997 Hachette Education 1999 ESF Editeur 12 dition 1994 MEIRIEU P ss la dir de coordonn par GRANGEAT M OLERON P PALINCSAR A S amp KLENK L TARDIF J TARDIF J VYGOTSKY L S WEIL BARAIS A La m tacognition une aide au travail des l ves in FRAISSE P amp PIAGET J Trait de psychologie exp rimentale t 1 Fostering literacy learning in supportive contexts Savoirs et savoir faire une dynamique p dagogiquement ignor e in BENTOLILA A ss la dir de Les Entretiens Nathan Savoirs et savoir faire Pour un enseignement strat gique Pens e et langage L homme cognitif ESF Editeur 1997 PUF 1963 Journal of learning disabilities 1992 Nathan P dagogie 1995 Les Editions Logiques 1992 Messidor 1992 PUF 1993 S QUENCE DE REM DIATION
22. sociation d id es al atoire pens e Etendre un domaine nouveau ce qui est mod les analogique tabli dans un autre contexte Utiliser de mani re syst matique puis critique la comparaison et la m taphore figuration des concepts 2 Activit mentale et processus intellectuels Apprendre c est exercer une activit mentale en vue de comprendre et r soudre des probl mes C est un processus l occasion duquel nous utilisons nos connaissances acquises nos savoirs pour les mettre en relation avec des informations nouvelles qui sont fournies par le contexte d apprentissage BEYER 1987 Il s agit donc d un processus complexe qui met en jeu la perception 6 rappel d acquis le traitement conscient des informations la restructuration des structures mentales de l individu cf PIAGET pour donner du sens son exp rience Le processus d apprentissage fait appel des habilet s c est dire des comp tences int gr es qui impliquent notamment trois composantes essentielles des op rations mentales des savoir tre sp cifiques des savoirs Les op rations mentales Les op rations mentales mettent en uvre deux types d op rations 165 op rations cognitives qui peuvent s analyser en habilet s fondamentales et en strat gies cognitives 165 op rations m tacognitives Les op rations cognitives ont fait l objet de nombreuses tudes Deux mod lisat
23. ssaire mais tous les apprentissages explicitement r alis s en cours de s quence devraient pouvoir tre efficacement r investis La t che terminale permet l valuation des op rations mentales ma tris es des comp tences acquises et du des mode s de pens e privil gi s Une rem diation ventuelle repose sur le crit riage fin de ces ma trises ou non ma trises N B la s quence ne consiste en aucun cas faire travailler les l ves sur cette t che terminale en d autres termes les objectifs interm diaires ne doivent pas en tant que t ches tre des sous t ches de l objectif terminal 14 Objectif interm diaire Egalement formul en termes de t che l objectif interm diaire repr sente un objectif obstacle une situation probl me cf MEIRIEU 1987 d passer Dans une unit de rem diation la situation probl me consid r e met en jeu une ou plusieurs op rations mentales d finies et vise l acquisition ou le renforcement de comp tences identifi es disciplinaires ou transdisciplinaires Pour favoriser les apprentissages et les op rations de d contextualisation l occasion d une r flexion m tacognitive commune les op rations mentales et les comp tences vis es sont propos es dans trois types de contextes contexte personnel familier l l ve contexte didactique travers des activit s de type scolaire contexte professionnel cf p dagogi
24. tion On insiste dans cette phase plus particuli rement sur les transferts de savoirs et de savoir faire Dans des situations vari es les l ves sont amen s recontextualiser les connaissances qu ils ont pr c demment construites On les incite proposer eux m mes des exemples de situations ou de t ches dans lesquelles les savoirs et les savoir faire acquis peuvent tre r utilis s Les l ves sont galement invit s proposer diff rentes modalit s de r solution des probl mes mettre en uvre ces diff rentes propositions pour accro tre ainsi leur flexibilit cognitive 13 7 Construire des unit s de rem diation Situation actuelle et situation d sir e R ussir une t che c est passer d une situation donn e actuelle une situation d sir e en mobilisant les comp tences n cessaires cette r ussite Des situations interm diaires assurent le passage de la situation initiale la situation finale Situation actuelle situation s interm diaire s situation d sir e sont des tats de la t che qui permettent d assurer et de v rifier sa r ussite Si la repr sentation mentale de la situation initiale peut ne pas poser de probl mes particuliers il n en va pas de m me pour les situations interm diaires et pour la situation finale parce qu elles n existent pas en dehors de cette mentalisation Pour assurer la r ussite d une t che il faut donc que l l ve puisse se repr senter le p
25. tivation est galement fonction des attributions causales effectu es par les l ves Les l ves en difficult s scolaires contrairement aux autres ont tendance attribuer leurs checs des causes internes stables leurs faibles capacit s personnelles par exemple et leurs succ s des causes externes facilit de la t che ou chance le plus souvent Les l ves qui ne sont pas en difficult ou en chec attribuent fr quemment leur r ussite des causes internes renfor ant ainsi leur estime de soi Les l ves en difficult n ont plus d attente de succ s parce qu ils sentent que le contr le de leurs apprentissages leur chappe Il y a cependant deux cat gories d l ves e ceux qui chouent malgr la quantit d efforts qu ils fournissent e ceux qui chouent cause du manque d efforts fournis Les premiers pensent souvent que leurs capacit s sont d ficientes et ne per oivent pas la relation entre les actions et le r sultat des actions Les seconds ont int rioris l chec tel point qu ils se retrouvent en situation de r signation apprise gt leur niveau de performances se situant un niveau tr s inf rieur ce qu ils sont ou ont t capables de faire ESTIME DE SOI Les l ves d veloppent une image tr s n gative d eux m mes en tant qu apprenants Ils se croient d pourvus de comp tences et parfois m me transf rent cette pi tre estime dans d autres domaines culture sp
26. vent ensuite tre class es selon qu elles sont caract ristiques des op rations de repr sentation de planification et d ex cution Enfin il reste consid rer que chaque comp tence caract ristique peut se d cliner en composantes plus sp cifiques savoirs savoir faire et savoir tre caract ristiques dont le poids relatif permet d tablir la dominante de cette comp tence comp tence d clarative savoir proc durale et conditionnelle savoir faire comportementale ou affective savoir tre CONNAISSANCES On distingue trois types de connaissances e 165 connaissances d claratives sont des informations factuelles Elles correspondent aux connaissances th oriques reconnues par une communaut de pratique un moment d termin s expriment le plus souvent sous forme de r gle et s actualisent dans les savoirs d un individu Mais les connaissances d claratives surtout dans leur mode de communication scolaire sont d connect es de leur mode d emploi s agit de savoir que et non de savoir comment Elles rapportent un sens g n ral ind pendant de tout contexte N B Nous ne d velopperons pas ici la distinction connaissance vs savoir e Les connaissances proc durales correspondent aux savoir faire Elles s actualisent dans des s quences d actions et r pondent la question comment faire Elles consistent galement appliquer des r gles dans une d marche compr hension
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