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1. Vers des pratiques p dagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l cole Philippe Perrenoud Facult de psychologie et des sciences de l ducation Universit de Gen ve On n apprend pas le transfert comme pe p comp tence sp cifique mais on acquiert des outils des sch mes ou des postures mentales qui peuvent le faciliter Quelques pistes pour entra ner les l ves au transfert Ce texte refl te les propos tenus dans le cadre de l Universit d t D une discipline l autre quels dispositifs de formation pour aider articuler savoirs transversaux et sp cifiques Tou louse 29 ao t au 1 septembre 1995 J avais avanc l id e de pratiques transf rog nes dans le cadre du Colloque inter national sur le transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Meirieu et al 1996 propos des rap ports entre formation des enseignants et transfert Peut on identifier des pratiques p dagogiques favorisant le transfert des connaissances La question met en partie la char rue devant les b ufs puisque la notion m me de transfert est loin d tre claire certains en contestent la pertinence alors que d autres l acceptent mais la d finissent de fa ons diverses l id e m me qu on peut pr parer quiconque au transfert ne fait pas l unanimit En bonne logique aussi longtemps que ces questions de fond ne sont
2. vivre l o l on a t duqu la pr tention de toute scolarisa tion est de pr parer les l ves r investir leurs acquis dans des contextes vari s hors de l cole dans des situations de la vie quotidienne professionnelle politique familiale personnelle Plus globalement l importance accord e au transfert de con naissances est li la mobilit des personnes et au rythme de transformation des soci t s C est pourquoi elle est une pr occupation majeure aujourd hui alors que l ducation tradi tionnelle s en soucie moins La pr tention de toute scolarisation est de pr parer les l ves r investir leurs acquis dans des contextes vari s hors de l cole Cependant m me aujourd hui les formes traditionnelles d apprentissage n ont nullement disparu tout acquis n a pas besoin d tre transf rable des situations bien diff rentes En famille on apprend largement vivre en famille De m me en entrant l cole Penfant devient l indig ne d une soci t particuli re dans laquelle une partie de ses acquis importent ind pendamment de tout transfert car ils sont valoris s ou utilis s imm diatement dans le cadre de la classe et de l ann e scolaire Le ph nom ne se r p te pour chaque classe pour chaque discipline pour chaque tablissement une partie des apprentissages scolaires permettent simplement aux enfants puis aux adolescents de s int grer l u
3. Association qu b coise de p dagogie coll giale p 157 168 VERGNAUD G 1990 La th orie des champs conceptuels dans Recherches en Didactique des Math matiques vol 10 n 23 p 133 170 VERGNAUD G 1996 Au fond de l action la conceptualisa tion dans Barbier J M dir Savoirs th oriques et savoirs d ac tion Paris PUE p 275 292 VERMERSCH P 1994 L entretien d explicitation Paris ESF di teur VINCENT G d 1994 L ducation prisonni re de la forme sco laire Lyon Presses universitaires de Lyon 16 e P dagogie coll giale Vol 10 n 3 Mars 1997
4. PERRENOUD Ph 1988a La p dagogie de ma trise une uto pie rationaliste dans Huberman M dir Ma triser les pro cessus d apprentissage Fondements et perspectives de la p dagogie de ma trise Paris Delachaux et Niestl p 198 233 PERRENOUD Ph 1988b Nouvelles didactiques et strat gies des l ves face au travail scolaire dans Perrenoud Ph et Cl Montandon dir Qui ma trise l cole Politiques d institutions et pratiques des acteurs Lausanne R alit s sociales p 175 195 repris dans Perrenoud Ph M tier d l ve et sens du travail sco laire Paris ESF diteur 1995 chapitre 5 p 99 114 PERRENOUD Ph 1994 La formation des enseignants entre th o rie et pratique Paris L Harmattan PERRENOUD Ph 1995 La fabrication de l excellence scolaire du curriculum aux pratiques d valuation Gen ve Droz 2 di tion augment e PERRENOUD Ph 1995b Enseigner des savoirs ou d velop per des comp tences l cole entre deux paradigmes dans Bentolila A dir Savoirs et savoir faire Paris Nathan p 73 88 PERRENOUD Ph 1995c Des savoirs aux comp tences de quoi parle t on en parlant de comp tences dans P dagogie coll giale Montr al Qc vol 9 n 1 octobre p 20 24 PERRENOUD Ph 1995d Des savoirs aux comp tences les incidences sur le m tier d enseignant et sur le m tier d l ve dans P dagogie coll giale Mo
5. esth tique de l thique du d sir philosophique de comprendre le monde ou de partager une culture Boudinet 1980 Charlot Bautier et Rochex 1992 Charlot et Stech 1996 Perrenoud 1996a Rochex 1995 Quiconque peut jusqu un certain point apprendre dans le non sens il suffit dy mettre suffisamment de bonne volont ou de pression mais le transfert est alors improbable D abord parce que des connaissances pri v es de sens vont rapidement dis para tre de la m moire une fois l examen pass Mais surtout parce que m me si elles subsis tent elles ne sont accompagn es d aucune des repr sentations qui rendent leur usage imaginable et pertinent hors de leur contexte d acquisition On aurait tort de croire que le transfert est une activit solitaire il est forte ment favoris ou inhib par la culture notamment par les repr sentations sociales qui situent une connaissance dans un univers de sens et de pratiques Ce travail d largissement peut para tre superflu pour qui vise des effets court terme mais il est vital si l on veut que les connaissances s installent et s int grent au regard global qu un sujet porte sur le monde Avant d tre une op ration le trans fert est une intuition une hypoth se une possibilit une in tention Rey 1996 qui ne tiennent pas seulement l imagi nation et l audace de la personne mais qui sont nourries de sa culture et des suggestions implicites o
6. voire des savoirs locaux qui s ils ne sont pas d j constitu s sont constituables partir des ressources du sujet Travailler le transfert revient donc former des comp ten ces plut t qu des connaissances seulement Or le savoir mobiliser qui est la racine de toute comp tence n est pas une repr sentation donc un savoir au sens strict C est un acquis incorpor ce qu avec Piaget on peut appeler un sch me avec Bourdieu 1980 un habitus avec Vergnaud 1990 1996 une connaissance en acte La mise en uvre de ces sch mes produit sans se confondre avec elles des repr sentations op ratoires Le Boterf 1994 de la situation et des possibili t s d action qui sont des repr sentations disponibles en m moire de travail orient es vers l action qui peuvent tre elles m mes construites partir de repr sentations pr alables dis ponibles en m moire long terme connaissances stricto sensu et informations Toute comp tence de haut niveau joue cons tamment avec des repr sentations mais n est pas en elle m me une repr sentation ou une connaissance au sens strict Perrenoud 1996 c Dans divers pays l cole s oriente vers une approche par comp tences y compris lorsqu on s approche de l universit Goulet 1995 ce qui ne va pas sans effets de mode Rop et Tanguy 1994 Rop 1996 conduisant des changements superficiels ni sans la tentation d
7. intellec tuel Faire place l histoire et au projet personnels de l l ve Pour transf rer il faut relier savoir et exp rience L cole le fait dans son discours souvent pour la forme et en r f rence un avenir abstrait Quand tu seras plus grand tu compren dras quel point tout ce que tu apprends est indispensable Ce rapport indirect et d sincarn ne suffit pas favoriser le transfert f t ce par anticipation Pour exercer au transfert l id al serait de reconstituer du rant la scolarit des situations proches de celles du monde du travail de la vie hors de l cole que ce soit celle des enfants des adolescents ou des adultes qu ils deviendront De telles situations ne sont pas plus r elles que les situations scolai res classiques mais elles ne sont pas cr es et contr l es par l cole ce qui fait toute la diff rence La vie appartient tout le monde et surtout elle ne m nage pas les individus ne leur propose pas des situations sur mesure en milieu prot g dans le cadre d un contrat didactique qui doserait la difficult Dans la vie une fois sortis de l cole les individus prennent la complexit du r el en pleine figure ce sont des funam bules sans filet Comment aller dans ce sens durant la scolarit Certaine ment en favorisant les stages les changes l invitation de gens trangers au monde scolaire les enqu tes sur le terrain et tou tes s
8. n est pas familier quoi bon une formation si l on ne sait s en servir que pour en faire talage aux examens Ceux qui engagent des dipl m s pensent que ceux ci ont une formation mais ils savent cependant qu il fau dra leur laisser le temps non seulement de s adapter des con ditions de travail sp cifiques ce qui est normal mais de cons truire les liens et de faire les exp riences qui permettront un transfert de leurs acquis Pourquoi la certification finale n exige t elle pas une capa cit attest e de transfert Parce qu elle ne saurait valuer de tout autres acquis que ceux que valorise le contr le continu en cours de scolarit En changeant de crit res au milieu du gu on risquerait de fabriquer d autres hi rarchies et de cr er des carts inexplicables et inacceptables entre la valeur scolaire ordinaire d un l ve et sa valeur l examen final Ce qui d place la question pourquoi l cole n value t elle pas cons tamment et contin ment les capacit s de transfert Parce qu elle devrait alors les d velopper D o une nouvelle question qu est ce qui emp che l cole d int grer le d velop pement des capacit s de transfert son projet On peut avan cer plusieurs hypoth ses Id alement toute certification finale d une formation devrait garantir le transfert et donc porter sur des situations nouvelles avec lesquelles l l ve n est pas familier quoi bon une format
9. p dagogiques transf rog nes 4 R F RENCES ALTET M 1994 La formation professionnelle des enseignants Paris PUE ASTOLFI J P 1992 L cole pour apprendre Paris ESF diteur BAUTHIER E J BERBAUM et Ph MEIRIEU dir 1993 Zn dividualiser les parcours de formation Lyon Association des en seignants chercheurs en sciences de l ducation AESCE BERTHELOT J M 1983 Le pi ge scolaire Paris PUF BOUDINET G 1980 Pratiques rock et chec scolaire Paris PUF BOURDIEU P 1980 Le sens pratique Paris d de Minuit 14 e P dagogie coll giale Vol 10 n 3 Mars 1997 CHARLOT B et S STECH 1996 Processus sociaux subjecti vit et transferts dans Meirieu Ph M Develay C Durand et Y Mariani d Le concept de transfert de connaissances en for mation initiale et en formation continue Lyon CRDP p 26 30 CHARLOT B BAUTIER et J Y ROCHEX 1992 cole et savoir dans les banlieues et ailleurs Paris Armand Colin CHEVALLARD Y 1986 Vers une analyse didactique des faits d valuation dans De Ketele J M L valuation approche descriptive ou prescriptive Bruxelles De Boeck p 31 59 CHEVALLARD Y 1991 La transposition didactique Du savoir savant au savoir enseign Grenoble La Pens e Sauvage 2 di tion revue et augment e en collaboration avec Marie Alberte Joshua CIFALI M 1994 Le lien ducatif contre jour psyc
10. s parer est certes compr hensible le transfert pourrait para tre un objectif hors de por t e pour des l ves qui ont d j bien du mal r ussir des t ches scolaires contextualis es Vouloir agir en m me temps sur tous les fronts peut para tre une ambition d mesur e On sait que l cole souffre et finira peut tre par crever de la fragmen tation des probl mes une partie des l ves en chec r sistent aux apprentissages scolaires parce qu ils n en voient pas le sens Travailler sur le transfert n appartient donc pas la construc tion de la toiture de l difice mais participe l dification de chaque tage Viser le transfert d embl e pourrait permettre d apprendre ceux auxquels le contexte scolaire ne convient pas ou pour lesquels ce contexte est tout simplement d pourvu de sens Michel Develay disait Lyon en 1994 En d but de colloque les didacticiens semblaient consid rer le transfert comme la capacit r utiliser dans un autre contexte ce qui avait t d couvert dans un premier envi ronnement Ils venaient changer sur les conditions de r emploi de d contextualisation et de contextualisation des savoirs de leurs disciplines de r f rence travers les changes qui se sont install s j ai le sentiment que les didacticiens d couvrent que le transfert ne consti tue pas seulement la phase terminale de l apprentissage mais qu il est pr sent tout au long de l apprent
11. Le transfert est en g n ral d fini comme la capacit d un sujet de r investir ses acquis cognitifs au sens large dans de nouvelles situations Qu est ce au juste qu une situation EE Mars 1997 Vol 10 n 3 P dagogie coll giale e 5 nouvelle Ne le sont elles pas toutes puisqu on ne se baigne jamais deux fois dans le m me fleuve Sans un minimum de transfert tout apprentissage serait donc totalement inutile puisqu il ne r pondrait qu une situation pass e et non repro ductible dans sa singularit On pourrait distinguer un transfert banal et quasi automa tique qui rel ve des m canismes l mentaires de l assimila tion accommodation piag tienne donc de variations mineu res d un transfert probl matique qui exige un effort un tra vail cognitif parce qu il mobilise des acquis construits dans des situations nettement diff rentes de celles qu on affronte hic et nunc non seulement parce qu elles appartiennent un autre temps un autre lieu ou un autre contexte mais parce que l analogie n est ni totale ni imm diatement perceptible Ajoutons tout de suite qu une analogie vidente pour les uns peut tre inexistante ou invisible pour les autres compte tenu de leur degr d expertise L expert se distingue en effet par sa capacit de relier des situations entre lesquelles le novice ne voit aucun lien La question du transfert renvoie donc une probl matique complexe c
12. Plus forte est la ma trise d un champ concep tuel et d un domaine de connaissances plus cette ma trise facilite le transfert 8 P dagogie coll giale Vol 10 n 3 Mars 1997 Reconstruire et n gocier les objectifs les contenus et l va luation pour naviguer au plus pr s entre crit res formels de certification et comp tences utilisables Construire et diversifier les t ches et les situations de fa on pr parer mod liser exercer le transfert Adopter et induire chez les apprenants un rapport cons tructiviste contextuel pist mologique pragmatique non magique non d f rent aux savoirs Faire place l histoire et au projet personnels de l l ve his toire et projets de formation mais aussi histoire et projets de vie dans le travail en classe Travailler sur le sens des objectifs des savoirs des activit s le n gocier prendre le temps de m tacommuniquer autour du travail scolaire de ses buts du m tier d l ve Engager le groupe classe ou des sous groupes voire plu sieurs classes ou l tablissement dans des d marches de projets qui organisent explicitement les savoirs et les com p tences en ressources pour atteindre un but concret et pro che Reconstruire et n gocier les objectifs et les contenus Id alement toute certification finale d une formation de vrait garantir le transfert et donc porter sur des situations nou velles avec lesquelles l l ve
13. aginer des situations o ils pourraient mobiliser ce qu ils apprennent aujourd hui Ils peuvent cependant du moins en partie entrer dans l histoire et les projets des autres l ves ou de l enseignant Ce Mars 1997 Vol 10 n 3 P dagogie coll giale e ZZ dernier ne devrait pas s interdire bien au contraire de relier les savoirs travaill s en classe ses propres pratiques d adulte La plupart des professeurs l vent au contraire un cran opa que entre leur enseignement et leur vie ou n en laissent entre voir que des fragments presque par inadvertance alors que ce sont leurs passions et leurs investissements personnels s ils en ont qui donnent la culture qu ils enseignent son sens et sa cr dibilit M canismes de protection de la vie priv e et volont de neutralit id ologique privent h las trop souvent le savoir de ce qui le rend vivant On rejoint l le probl me plus global du sens du travail et des apprentissages scolaires Travailler sur le sens des objectifs des savoirs des activit s Pour apprendre il n est jamais superflu de comprendre le sens de ce qu on apprend Pour cela il ne suffit pas que le savoir soit intelligible assimilable Il faut qu il soit reli d autres activit s humaines que l on comprenne pourquoi il a t d velopp transmis pourquoi il est bon de se l appro prier Le sens n est pas n cessairement utilitariste il peut rele ver de l
14. au contraire de multiples recontextualisa tions et d contextualisations Une connaissance ne se d tache des situations o elle a pris naissance pour un sujet donn que par un travail qui n est en r alit jamais achev qui se poursuit au gr de l exp rience Ce qui am ne une premi re observation la fa on dont les connaissances sont nonc es par la communaut scientifique de r f rence avec un maxi mum de d contextualisation et de formalisation apparentes n est jamais qu une pure de ce que les gens ont vraiment dans la t te chercheurs et professeurs compris Tardif et Meirieu rappellent galement qu une connaissance se d tache d autant mieux de son contexte d acquisition qu elle s int gre un en semble Comme sil fallait en quelque sorte troquer une d pendance l gard d un contexte d action contre une int gra tion un r seau organis de connaissances Le transfert loin d tre une simple transposition automati que passe par un travail mental qui suppose chez le sujet confront une situation nouvelle a quelque chose comme l intuition plus ou moins explicite qu il n est pas totalement d muni qu il a des ressources investir dans la compr hension et la ma trise de la situa tion Rey 1996 associe le transfert une intention fon d e sans doute sur une forme de confiance en soi a la capacit de retrouver de s lectionner d int grer et d or che
15. au savoir le sens du travail scolaire Astolfi 1992 Develay 1992 Au regard de l chec scolaire poser le probl me du transfert pourrait appara tre comme un luxe puisqu il ne surgit que lorsqu il y a des acquis Avant de s inqui ter du faible transfert de certains acquis mieux vaudrait s interroger sur leur simple existence Parfois il n y a rien transf rer faute d un ensei Mars 1997 Vol 10 n 3 P dagogie coll giale e 13 gnement consistant parce que l cole court trop de li vres et fait plus de promesses qu elle n en peut tenir Si une partie des jeunes adultes issus de la scolarit obligatoire lisent tr s diffi cilement et sont menac s pour certains de devenir des anal phab tes fonctionnels ce n est pas faute de transf rer un sa voir faire acquis c est tout simplement faute de l avoir v rita blement construit durant leur scolarit La possibilit m me de songer un transfert semble donc d pendre de l tendue et de la solidit des apprentissages de base quoi bon s interro ger sur leur r investissement si les acquis sont fragiles peu int gr s incomplets La premi re priorit n est elle pas de faire apprendre de lutter contre l chec scolaire au sens le plus banal comme d faut d acquisition Il est vrai que le d bat sur le transfert n puise pas le d bat sur l chec scolaire Ne faut il pas cependant int grer ces pro bl matiques La tentation de les
16. bo te outils et de r serve de mat riaux dans lesquelles le bricoleur puise li brement sans h siter d tourner ajuster compl ter cet h ritage qui n a rien de sacr pour parvenir ses fins Il importerait qu on favorise l cole un rapport pragmati que voire opportuniste au savoir comme aux technolo gies un rapport moins na f qui relativise le savoir parce qu on saisit ses conditions et ses modes de production dans l histoire humaine un rapport plus autonome qui auto rise aller au del des proc dures connues inventer prendre le risque de penser par soi m me Ce beau projet est au programme de l cole moderne mais il entre en ten sion avec le souci de faire int rioriser la norme Comme le rappellent Dubet et Martucelli propos du pro jet de l cole le sujet que celle ci pr tend former doit se gou verner lui m me selon l id al de la modernit issu de la R forme et des Lumi res il ne peut conqu rir son autonomie qu en faisant sienne la loi commune qu en l acceptant libre ment en cessant de la vivre comme une contrainte ext rieure Cette ducation est le prix de la formation d un individu mo derne v ritable 1996 p 29 En principe l cole n est donc pas faite pour produire un rapport d f rent aux savoirs et aux r gles puisque la raison y pourvoira De fait l excellence sco laire reste assez souvent d finie par un conformisme
17. des l ves Barcelone 19 au 21 d cembre 1996 PERRENOUD Ph 1996h L infime et l ultime diff rence dans Bentolila A d L cole diversit s et coh rence Paris Nathan p 49 67 Mars 1997 Vol 10 n 3 P dagogie coll giale e 15 PERRET J F et Ph PERRENOUD dir 1990 Qui d finit le curriculum pour qui Autour de la reformulation des programmes de l cole primaire en Suisse romande Cousset Fribourg Delval REY B 1996 Les comp tences transversales en question Paris ESF diteur ROCHEX J Y 1995 Le sens de l exp rience scolaire Paris PUF ROP F 1996 Savoirs universitaires savoirs scolaires Paris L Har mattan ROP E et L Tanguy 1994 Savoirs et comp tences De l usage de ces notions dans l cole et l entreprise Paris L Harmattan TARDIF J 1992 Pour un enseignement strat gique L apport de la psychologie cognitive Montr al Les ditions Logiques TARDIF J 1996 Le transfert de comp tences analys travers la formation de professionnels dans Meirieu Ph M Develay C Durand et Y Mariani dir op cit p 31 46 TARDIF J et Ph METRIEU 1996 Strat gie pour favoriser le transfert des connaissances dans Vie p dagogique n 98 mars avril p 7 TARDIF J et al 1995 Le d veloppement des comp tences cadre conceptuel pour l enseignement dans Goulet J P dir Enseigner au coll gial Montr al
18. e est ce simplement une fa on de red finir la hausse le niveau de formation vis plus forte est la ma trise d un champ conceptuel et d un domaine de connaissances plus cette ma trise facilite le transfert en garantissant la compr hension des structures profondes de la r alit et de l action ce qui ac cro t la capacit de transposer des m thodes ou des solutions d une situation une autre Travailler le transfert ne consiste donc pas n cessairement multiplier les exercices d applica tion dans des contextes vari s Cela peut aussi bien passer par un approfondissement th orique La comp tence d un expert se fonde toujours la fois sur la richesse de son exp rience et sur sa ma trise de la th orie Ensemble elles lui permettent d identifier des isomorphismes l o quelqu un de moins form ne voit aucune parent entre les situations de puiser dans une m moire qui contient un large ventail de cas partiellement semblables aussi bien qu un ensemble de concepts et de fragments de th ories qui sont autant de cl s pour rendre le r el intelligible de construire une solution originale partir de ces ressources Dans la pratique de l accordeur de piano du r parateur d ap pareils lectroniques de l avocat ou du m decin ayant atteint une forme avanc e d expertise est il encore pertinent de par ler de transfert Peut tre la notion n a t elle de sens que par
19. e montrent Vermersch 1994 et Vergnaud 1990 1996 apr s Piaget la connaissance a partie li e avec l action et notre repr sentation du monde d pend de nos intentions La question du transfert pourrait d valoriser ind ment des apprentissages dont le potentiel de g n ralisation est faible Or la valeur d usage d un acquis ne d pend pas n cessaire ment de son potentiel de r investissement dans des situations tr s diff rentes La difficult de passer d une structure de cla vier une autre n est un handicap que pour qui change de pays La sociologie et l anthropologie montrent qu une partie des apprentissages humains dans diverses soci t s sont perti nents m me lorsque leur validit reste troitement confin e des situations tr s proches des situations d apprentissage tout simplement parce que les individus continuent affronter de telles situations dans des conditions d existence qui changent peu Chacun apprend en priorit ce qui lui est utile l o il vit et continuera vraisemblablement vivre il se l incorpore comme une seconde nature ce que Bourdieu 1980 a nomm un habitus De fait la probl matique du transfert des acquis vers des situations tr s diff rentes est dans une large mesure indisso ciable de mergence de la forme scolaire d ducation Ber thelot 1983 Vincent 1994 et du march du travail En ef fet contrairement l ducation traditionnelle qui pr pare
20. e pose le bilan est encore plus critique On verra qu on ne peut tota lement dissocier les deux probl mes et que les pratiques p dagogiques favorables au transfert des acquis sont aussi celles que commande la lutte contre l chec scolaire par une p da gogie active et diff renci e Meirieu 1990 Perrenoud 1996F et g TRANSFERT DES APPRENTISSAGES OU APPRENTISSAGE DU TRANSFERT D finissant le transfert de connaissances comme le m ca nisme qui permet un sujet d utiliser dans un nouveau con texte des connaissances acquises ant rieurement Mendelsohn souligne qu il n est en tout cas pas un processus spontan 1996 p 15 Or ni l cole ni m me les formations profes sionnelles Tardif 1996 Perrenoud 1994 1996c ne tirent jamais toutes les cons quences de cette vidence peut tre faute de reconna tre que le transfert ne s op re que si l individu y a t pr par Selon Tardif et Meirieu 1996 la capacit de transfert n est jamais donn e au d part les apprentissages s ancrent dans un contexte qui s il est contingent pour l enseignant est menta lement ins parable de la connaissance aux yeux de l appre nant du moins dans un premier temps situated learning La connaissance d contextualis e donc pr te emploi pour des contextes divers n est pas un tat natif mais le produit d un processus d abstraction progressif qui n est nullement spon tan mais suppose
21. e se perdre dans l labora tion l infini de r f rentiels ou de socles de comp tences Lorsqu on attaque le probl me de front on s en prend la nature du curriculum aux bastions disciplinaires aux habitu des didactiques au traitement des diff rences aux pesanteurs de l valuation aux formes et aux normes d excellence au m tier d l ve Perrenoud 1988a etb 1995a b cet d 1996a et b Les confusions conceptuelles lever et les r sistances surmonter sont nombreuses Cela exige un immense travail sur les objectifs et les programmes notamment au second de gr Il faut aussi accepter de repenser les didactiques dans ce sens en affrontant les contradictions du syst me et de cha cun ma tres parents l ves Tardif 1996 montre que Pap proche par comp tences est difficile m me en formation pro fessionnelle alors que sa l gitimit ny fait aucun doute Il reste enfin lier le probl me du transfert et l approche par comp tences une r flexion globale sur l chec scolaire il ne suffit pas dans ce registre d individualiser les parcours de permettre chacun d exister comme personne dans sa diff rence de travailler avec l h t rog n it comme ressource plu t t que comme pure contrainte Meirieu 1990 Perrenoud 1996 b et g L entr e par ces dispositifs ne devrait pas tre d tach e de la r flexion didactique sur les objectifs et les con tenus le rapport
22. hanalytique Paris PUF CROZIER M 1996 La crise de l intelligence Paris InterEditions DE CLOSETS F 1996 Le bonheur d apprendre et comment on l assassine Paris Seuil DEMAILLY L 1991 Le Coll ge crise mythes m tiers Lille Pres ses universitaires de Lille DEVELAY M 1992 De l apprentissage l enseignement Paris ESF diteur DUBET F et D MARTUCELLI 1996 Sociologie de l exp rience scolaire Paris Seuil FAUROUX R et G CHACORNAC 1996 Pour l cole Paris La Documentation fran aise GOULET J P Collectif sous la direction de 1995 Enseigner au coll gial Montr al Association qu b coise de p dagogie coll giale ILLICH I 1971 Une soci t sans cole Paris Seuil LE BOTERE G 1994 De la comp tence Essai sur un attracteur trange Paris Les ditions d organisation MARTINAND J L 1986 Conna tre et transformer la mati re Berne Lang MEIRIEU Ph 1989 Apprendre oui mais comment Paris ESF diteur 4 dition MEIRIEU Ph 1990 L cole mode d emploi Des m thodes acti ves la p dagogie diff renci e Paris ESF diteur 5 dition MEIRIEU Ph M DEVELAY C DURAND et Y MARIANI dir 1996 Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue Lyon CRDP MENDELSOHN P 1996 Le concept de transfert dans Meirieu Ph M Develay C Durand et Y Mariani dir op cit p 11 20
23. ion coor dination et g n ralisation si bien que se stabilisent des res sources cognitives de plus haut niveau Pour le professeur cela repr sente une nouvelle forme de transposition didactique Pour proposer des situations appe lant le transfert il doit pouvoir puiser des id es de situations dans une r serve constitu e par lui ou par d autres Il importe qu il sache aussi en cr er voire en bricoler ou en improviser partir des occasions qui se pr sentent et des propositions des l ves Perrenoud 1994 Cela suppose une forme d ouver ture sur la vie l v nement l insolite inattendu qui n est d velopp e en g n ral ni par les tudes universitaires ni par la formation des enseignants Le rapport au savoir du ma tre est aussi d terminant que son inventivit didactique On peut imaginer des enseignants intellectuellement capables de cr er jets continus de magnifiques situations d enseignement ap prentissage mais incapables de sortir du cadre scolaire par esprit de s rieux manque de curiosit ou souci de bien faire et qui ram nent sans cesse les l ves au programme Transf rer c est sortir du cadre et prendre des risques Charlot et Stech 1996 Adopter et induire chez les apprenants un rapport constructiviste et non d f rent aux savoirs Un rapport d f rent aux savoirs fait obstacle au transfert parce qu il pousse interpr ter son impuissance face une si
24. ion si l on ne sait Sen servir que pour en faire talage aux examens Cela exigerait un all gement spectaculaire des programmes Perret et Perrenoud 1990 et leur reconstruction en ter mes de champs et de noyaux conceptuels autour de matri ces disciplinaires ou de comp tences cl s Develay 1992 L cole ne peut enseigner tant de choses aussi rapidement que parce qu elle ne s attend pas ce que tous les l ves atteignent la ma trise et parce qu elle se garde plus encore de travailler le transfert L accent mis sur le transfert des connaissances rendrait en core plus visible l cart entre le projet d instruire et sa r ali sation Il est plus prudent d valuer les acquis des l ves dans des situations tr s proches des situations d exercice c est dire avec le minimum de transfert L excellence sco laire est d abord une monnaie interne Perrenoud 1995a m me si l cole sait moduler l cart entre situations d ap prentissage et situations d valuation en fonction de la s lection op rer voire du message adresser aux l ves Chevallard 1986 Cela menacerait l quit apparente de l valuation formelle parce qu il est difficile de standardiser des situations de trans fert sous peine d en faire assez vite des routines rep r es par les l ves et bachot es comme le reste Cela demanderait du temps de l nergie de imagination du renouvellement t
25. issage Pour apprendre se former il convient de transf rer en perma nence Toute activit intellectuelle est capacit rappro cher deux contextes afin d en appr cier les similitudes et les diff rences Les raisonnements inductif d ductif et ana logique la disposition construire une habilet relier cette habilet d autres habilet s la possibilit de trouver du sens dans une situation proviennent de la capacit transf rer Il y a du transfert au cours d un apprentissage depuis l expression des repr sentations des l ves jusqu la r utilisation dans un autre contexte d une habilet acquise Le transfert n est pas terminal il est permanent Cons quence entre autres le souci de faire exister des activit s m tacognitives ne devrait pas tre pr sent seulement la fin d un apprentissage mais tout au long de ce dernier dans Meirieu er al 1996 p 20 On ne saurait mieux dire qu il ne faut pas attendre de ma triser un savoir pour se demander ce qu on pourrait bien en faire Il reste assumer les implications pour le fonctionne ment de l cole Le mot de la fin ira Bernard Charlot et Stanislas Stech Mais peut on transf rer lorsque les programmes sont cy cliques de sorte que l cole est v cue comme le lieu de P ter nelle reprise des m mes choses Peut on transf rer si les l ves continuellement press s bouscul s emport s dans une temporalit miett e
26. les distingue ou qu on les confonde les vocables de savoir ou de connaissance ont un sens large et un sens strict Au sens large ils d signent toutes sortes d acquis cognitifs au sens troit ils ne visent que des repr sentations du r el des lois qui le r gissent connaissances dites d cla ratives et des proc d s cens s agir coup s r sur lui connais sances dites proc durales Avec Rey 1996 je lierai indissociablement transfert et com p tence au point de dire que toute comp tence est transver sale au sens o elle traverse diverses situations et ne s enferme pas dans la situation initiale M me une comp tence stricte ment disciplinaire est cet gard transversale Elle est en quel que sorte une promesse de transfert La comp tence est indissociable de la capacit d affronter du neuf condition qu on puisse le ramener du connu au prix de certaines op rations complexes Comme le rappelle Le Boterf 1994 le potentiel de comp tence ne r side pas dans un stock initial de connaissances ou de capacit s qu il s agit d actualiser jusqu une situation limite il a donn tout son potentiel mais dans une capacit d inf rence susceptible de produire des in formations nouvelles partir de repr sentations existantes et en fonction d un contexte particulier qui en conditionne la possibilit La comp tence est une capacit de produire des hypoth ses
27. n ont pas le temps d essayer et de ses sayer de mettre l preuve et de se mettre l preuve de v rifier d h siter de t tonner Enfin peut on transf rer lors que les enseignants eux m mes ne s autorisent pas p n trer sur le territoire d une autre discipline lorsque la culture do minante de l institution n autorise gu re la pratique du trans fert L cole invoque le transfert comme s il devait se pro duire de fa on inn e chez l l ve reproche volontiers celui ci de ne pas avoir transf r mais le place en fait dans une situation de double injonction contradictoire double bind transf rer et satisfaire aux normes et surnormes pos es par des enseignants qui se pensent avant tout en tout cas dans l enseignement secondaire comme repr sentants d un corps de savoirs disciplinaires Bref peut on transf rer sans repenser radicalement l conomie des savoirs dans l institution scolaire et donc aussi la formation des ma tres Charlot et Stech 1996 p 27 La question de la formation des enseignants tait soulev e en pr ambule on la retrouve enti re en fin de parcours mais peut tre est on un peu mieux arm pour l affronter Et l on peut risquer au moins une hypoth se si la formation des en seignants ne ma trise pas dans ses propres dispositifs la pr pa ration au transfert comment pourrait elle pr tendre favoriser chez les futurs enseignants des pratiques
28. nivers scolaire et d ac complir ce que j ai appel leur m tier d l ve Perrenoud 1996 Lorsqu on rompt ce circuit ferm la probl matique du trans fert des acquis se d veloppe d abord l int rieur du syst me scolaire dans la mesure o il y a division du travail d ensei 6 P dagogie coll giale Vol 10 n 3 Mars 1997 gnement tout au long du cursus Chaque professeur est en situation de juger le travail de ceux qui lont pr c d travers les acquis des l ves qu il accueille ann e apr s ann e Il esp re qu une partie de ces acquis seront r investis dans sa classe titre de pr alables d outils de m thodes ou de fondements Cette attente est souvent d ue sans que nul ne soit vraiment tonn les professeurs ont fait leur deuil de pouvoir cons truire sur des acquis aussi homog nes et solides que ceux qu on leur promet Perrenoud 1995a Le r investissement des ac quis ant rieurs dans de nouveaux apprentissages scolaires est n anmoins un enjeu permanent dans les syst mes scolaires notamment l articulation des cycles d tudes l o chan gent fortement le m tier d l ve le rapport au savoir le d coupage disciplinaire les objectifs le rythme de travail les modalit s d valuation etc Ces d bats internes ne devraient pas faire oublier qu on ne va pas l cole exclusivement pour apprendre exercer le m tier d l ve ni m me pour se pr pa
29. ntr al Qc vol 9 n 2 d cembre p 6 10 PERRENOUD Ph 1996a M tier d l ve et sens du travail sco laire Paris ESF diteur 3 dition PERRENOUD Ph 1996b La p dagogie l cole des diff rences Paris ESF diteur 2 dition PERRENOUD Ph 1996c Enseigner agir dans l urgence d cider dans l incertitude Savoirs et comp tences dans un m tier complexe Paris ESF diteur PERRENOUD Ph 1996d Le travail sur l habitus dans la for mation des enseignants Analyse des pratiques et prise de cons cience dans Paquay L M Altet E Charlier et Ph Perrenoud dir Former des enseignants professionnels Quelles strat gies Quelles comp tences Bruxelles de Boeck p 181 208 PERRENOUD Ph 1996e En finir avec les vieux d mons de l cole est ce si simple Antidote sociologique la pens e posi tive dans Des id es positives pour l cole Actes des journ es du Cinquantenaire des Cahiers p dagogiques Paris Hachette p 85 130 PERRENOUD Ph 1996f Rendre l l ve actif c est vite dit dans Migranis Formation n 104 mars p 166 181 PERRENOUD Ph 1996g O vont les p dagogies diff ren ci es Vers l individualisation du curriculum et des parcours de formation Gen ve Facult de psychologie et des sciences de l ducation para tre dans les Actes du Symposium sur le traite ment ducatif et int grateur de la diversit
30. omment le sujet parvient il penser la fois les diff rences et les similitudes entre situations Mendelsohn 1996 donne l exemple de l apprentissage d un clavier de machine crire ou d ordinateur toute personne qui ma trise un clavier AZERTY clavier utilis en France s adaptera rapidement des claviers de m me structure alors que les touches n ont d une machine l autre ni la m me consis tance ni la m me forme ni la m me sensibilit ni le m me graphisme L usager fait abstraction de ces diff rences Lim portant pour lui est qu elles respectent une configuration fa mili re Le m me sujet aura plus de mal s adapter un cla vier QWERTY clavier utilis entre autres en Am rique ou tout autre clavier en usage dans un autre pays quand bien m me ses autres aspects physiques seraient identiques On voit ici qu il faut distinguer analogies superficielles et parent s de structures mais que cette distinction n a de sens que si elle est faite consciemment ou non par le sujet Au premier abord deux claviers paraissent d autant plus semblables qu ils ont le m me design Cette analogie de surface peut cacher une diff rence de structure qui ne surgit que lorsqu on veut dactylo graphier quelques lignes Il faut donc non seulement adopter le point de vue du sujet mais celui du sujet en action m par une intention qui induit un rapport pragmatique au monde et la situation Comme l
31. ortes de projets qui mettent en contact soit avec l ext rieur soit simplement avec des contraintes proches de celles qu on rencontre dans la vie notamment dans le monde asso ciatif dans le monde du travail et dans le monde politique J y reviendrai propos des p dagogies du projet On peut d ores et d j souligner que ces d marches ont des limites sauf dans les formations en alternance qui sont en g n ral des forma tions professionnelles ou des formations d adultes Durant la scolarit obligatoire la r alit du m tier d l ve aussi bien que du m tier d enseignant est de s exercer dans un monde clos l cart des autres pratiques sociales On peut le d plorer mais c est toute la forme scolaire qui est alors en question et non une simple conception de l enseignement On peut se dire qu une fa on de relier l apprentissage lex p rience et donc de pr parer au transfert sans sortir des murs de l cole sauf par la pens e c est de faire confiance la capa cit de repr sentation et d imagination des tres humains Encore faut il cr er des espaces et des temps des r gles du jeu qui autorisent les l ves voquer ce que signifient pour eux dans leur propre itin raire et dans ce qu ils per oivent de celui de leurs proches les apprentissages qu on leur propose l cole Tous les l ves ne trouveront pas dans leur histoire et dans leur projet personnels des cl s pour im
32. ou du moins en occasions de transfert 12 e P dagogie coll giale Vol 10 n 3 Mars 1997 TRANSFERT ET CONSTRUCTION DE COMP TENCES Selon le rapport Fauroux L institution est habile d finir des programmes et faire passer des examens elle est appa remment peu soucieuse de d finir ce qu il faudra toujours sa voir quand les savoirs des programmes seront depuis long temps dans la plupart des cas oubli s Fauroux et Chacornac 1996 p 59 Cette formule confirme l importance du transfert et le cons tat de relatif chec de l cole cet gard Cependant elle in troduit une ambigu t qui situe bien l tat de la r flexion comment se repr sente t on ce qu il faudra toujours savoir quand les savoirs des programmes seront depuis longtemps oubli s Si Pon pense que ce sont encore des savoirs la tentation sera forte de les ajouter aux programmes Mais pour quoi ne seraient ils pas alors comme les autres condamn s l oubli S il reste quelque chose quand on a tout oubli n est ce pas parce que ce quelque chose n est pas de l ordre de la connaissance ou de l information mais de la capacit de retrouver d assembler de reconstruire de relire voire de r ap prendre C est ce qui constitue une comp tence au del des connaissances et des savoirs qu elle mobilise actualise extra pole ou produit On se heurte ici un probl me de vocabu laire qu on
33. outes choses qui d pendent fortement du rapport des enseignants leur m tier Cela supposerait qu on ait une id e claire de ce qu est le transfert de connaissances et de la fa on de l observer donc une qualification didactique et psychop dagogique au des sus de la moyenne On voit que la transformation des pratiques d valuation est ins parable d une reconstruction des objectifs des conte nus et des d marches de l enseignement On ne peut se con tenter de prendre le programme de l laguer un peu et d ajouter ce qui reste un suppl ment de transfert sans autres am nagements Mars 1997 Vol 10 n 3 P dagogie coll giale e 9 Construire et diversifier les t ches et les situations de fa on exercer le transfert Le pire serait qu on pr pare sur chaque point du programme une s rie de situations de transfert qui succ deraient aux situations de sensibilisation ou de consolidation Aucun en seignement ne en tient une situation st r otyp e il y a toujours une part de variation Travailler le transfert ne con siste pas largir ind finiment la gamme en familiarisant les l ves avec des situations nombreuses et diverses mais dont chacune serait ma tris e force d exercices scolaires Il n y a v ritablement transfert que lorsqu on v en tire convenablement dans une situation inconnue qui constitue une premi re du moins pour l apprenant une su
34. pas tranch es il peut sembler pr matur de cher cher identifier des pratiques p dagogiques favorables au trans fert Toutefois les urgences de l action notamment de la for mation des enseignants interdisent d attendre que tous les concepts soient construits et toutes les hypoth ses valid es La question du transfert est au c ur des probl mes de concep tualisation de l apprentissage des connaissances des comp tences comment pourrait on imaginer un consensus et une totale clart pour demain Le d veloppement des sciences cognitives et des neurosciences sugg re au contraire que nous sommes tous pour longtemps encore engag s dans un pro cessus de th orisation qui conna tra encore maints rebondis sements et quelques ruptures de paradigme Faute d attendre que tout soit clair pourquoi plut t que de se fonder sur la tradition l id ologie ou des intuitions encore moins fiables ne pas tenter d avancer en pr sentant chaque option pour ce qu elle est un choix raisonn fond sur des hypoth ses ou des certitudes provisoires Je pr ciserai dans un premier temps ce que j entends ici par 2 2 y transfert d tour indispensable pour s interroger sur d ven tuels m canismes favorisant le transfert des acquis Je passerai alors en revue quelques pratiques p dagogiques transf ro g nes pour risquer un n ologisme barbare LE TRANSFERT COMME R INVESTISSEMENT DES ACQUIS
35. rapport la relative pauvret de l exp rience de l l ve ou du d butant Lorsqu on a affront trois situations de m me type la quatri me n est pas imm diatement reconnue comme ana logue et le transfert n a rien d automatique Lorsqu on a trait mille ou dix mille situations analogues le transfert est si im m diat qu il dispara t comme moment sp cifique de l action et comme probl me Peut tre la pr paration au transfert n est elle en ce sens qu un substitut la fois de l exp rience et d une ma trise th orique compl te une pr occupation qui vaut surtout pour des d butants qui doivent ma triser beaucoup de connaissances et de comp tences en peu de temps et qui ne deviendront experts dans certaines d entre elles que bien plus tard Mais n est ce pas justement ce qui caract rise l cole et les formations initiales Je ne me r f re ici ni une discipline ni un niveau d ensei gnement particuliers Sans doute le probl me devrait il tre repris par la didactique de chaque discipline propos de sa voirs plus d limit s Je m en tiendrai dans ce cadre des m ca nismes assez g n raux Je diviserai les pratiques transf rog nes en six cat gories compl mentaires dont on verra qu elles rejoignent de vieilles utopies p dagogiques et didactiques et qui sont autant de fa ons de lutter contre les vieux d mons de l cole Perrenoud 1996e
36. rer assimiler le programme des degr s suivants La scolarit n a en fin de compte de sens que si l essentiel de ce qu on y apprend peut tre investi ailleurs en parall le ou plus tard dans la vie au travail ou en dehors Or chacun le sait ce r investissement ne va pas de soi au point qu on se demande pour une fraction au moins de cha que g n ration d l ves pourquoi ils ont pass d aussi longues ann es l cole pour y apprendre tant de choses dont ils ne se serviront jamais alors que des connaissances l mentaires leur font d faut On peut songer par exemple l apprentissage des langues trang res aussi bien qu au faible apport de Pensei gnement scientifique la pr servation de la sant ou de l envi ronnement Le probl me du transfert se pose surtout pour les individus qui ont r ussi leur scolarit ils ont des connaissances qu ils ont manifest es durant les preuves et les examens scolaires mais tout se passe comme si ces acquis perdaient une part de leur validit hors de l enceinte de l cole Pourquoi lorsqu ils se retrouvent au pied du mur une fraction des l ves ayant r ussi l cole ne parviennent ils pas r investir ce que pour tant d une certaine fa on ils savent Sans doute parce le transfert n tait pas au programme Pour les autres ceux qui n ont pas m me construit assez d acquis solides pour que la question de leur transfert s
37. rprise un probl me in dit Exercer le transfert est en ce sens une expression paradoxale dans la mesure o la notion d exercice voque la r p tition la ressemblance La seule vraie similitude dans des situations de transfert c est que pour le sujet c est toujours la premi re fois La nouveaut n appelle un travail de transfert que si les programmes de traitement et les sch mes du sujet ne peu vent fonctionner imm diatement S exercer au transfert c est s habituer la nouveaut faire le deuil du c t s curisant des exer cices traditionnels avec leurs va riations mineures pour leur subs tituer des situations probl mes face auxquelles chacun est au d part d muni parce que le probl me est encore identifier et construire et parce que m me alors les solutions ne simpo sent pas de soi On ne l a jamais fait protestent rituellement les l ves mis en chec par une t che in dite Ils se r clament alors d un contrat didactique traditionnel largement implicite selon le quel le ma tre n a pas le droit de leur faire a parce que ce n est pas de jeu mais surtout parce que cela r duit n ant leurs yeux le sens de leurs efforts et leurs espoirs d excellence Le transfert est v cu comme une r gression je croyais savoir et je constate que mis devant une situation inhabituelle il ne me reste plus rien Les l ves sont alors comme ces peti
38. strer les ressources cognitives dont il dispose ce que Le Boterf 1994 appelle un savoir mobiliser constitutif d une v ritable comp tence Il ne suffit pas de disposer de tous les ingr dients pour r us sir une recette ni de suivre la lettre une proc dure pour agir efficacement sauf pour des actions assez simples Dans des Mars 1997 Vol 10 n 3 P dagogie coll giale e 7 actions complexes la capacit d int grer d assembler des res sources diverses est d cisive Est ce dire qu on pourrait enseigner le transfert la mani re d une comp tence suppl mentaire ind pendante des savoirs et des situations en jeu Dit de fa on aussi radicale cela sem ble absurde Mais pourquoi ne pas imaginer qu on puisse en tra ner et exercer au transfert Les travaux de didacticiens sur la contextualisation et la d contextualisation des savoirs vont dans ce sens de m me que les propositions de Meirieu 1990 sur l importance dans la construction des connaissances d tayer les apprentissages puis de les d s tayer Le transfert ne va pas de soi parce qu il mobilise des sch mes d inf rence de g n ralisation de r solution de probl mes de raisonne ment par analogie sch mes qui constituent eux m mes des acquis et sont tr s in galement construits selon les sujets On nacquiert pas une comp tence universelle de transfert mais on d veloppe au gr de l exp rience et de la r flexion
39. sur lex p rience des outils des sch mes ou des postures mentales qui peuvent le faciliter Les associations entre contextes ou entre domaines qui sont la base du transfert des connaissances font partie int grante des conna ssances transmettre Si l enseignant ne les contr le pas le contexte implicite de l cole et de ses us et coutumes sen charge pour lui implicitement Ces asso ciations ne doivent pas tre non plus consid r es comme des sous produits qui mergeraient spontan ment de notre enseignement par la simple vertu d une hypoth tique com p tence g n raliser tout ce que l on nous enseigne Mendelsohn 1996 p 18 Tout cela ne va pas sans une forme de prise de conscience du probl me tant chez l enseignant que chez l enseign voire sans exercices de m tacognition permettant de th matiser ce qui se joue lorsqu on affronte une situation nouvelle en ten tant de r investir des acquis Il y a donc des raisons de penser que la probabilit du transfert est en partie sous le contr le du curriculum et de l action p dagogique Ce peut tre Pinsu des professeurs mais il est s r que l enseignement favorisera d autant mieux le transfert qu il est pens et organis dans ce sens Il importe donc d identifier des pratiques p dagogiques qui non seulement garantissent des acquis mais qui favori sent leur r investissement au del de la situation d apprentis sage initiale Peut tr
40. ts pargnants qui d couvrent que leurs obligations ne valent plus un sou Pr parer au transfert c est donc n gocier un nouveau con trat didactique avec les l ves les inviter admettre qu affron ter l inconnu l incertitude le d sarroi fait partie du m tier d l ve du lot de tous et pas seulement de ceux qui sont tou jours d pass s par ce qu on leur demande Ce n est concevable qu la condition d expliquer aux l ves ce qu est le transfert et pourquoi il exige qu on s aventure hors des sentiers battus Apprend on pour autant le transfert On apprend plut t trois choses qui y paraissent li es Transf rer c est sortir du cadre et prendre des risques e On apprend ma triser ses angoisses son premier senti ment de d couragement travers des exp riences qui d montrent qu on en sait plus qu on ne croyait mais qu il faut un temps et un travail de mise en relation des savoirs et de la situation e On acquiert sur le tas mais aussi par un enseignement explicite d ordre m tacognitif des strat gies g n rales de 2 s 4 A d r solution de probl mes et notamment du probl me sui vant que faire quand je ne sais que faire Comment mo biliser mes ressources pour venir bout du probl me alors m me qu aucune solution toute faite ne me vient Pes prit e On largit ses connaissances ses comp tences ses sch mes par ces m canismes que Piaget appelle diff renciat
41. tuation nouvelle comme un d faut de savoir Or le transfert ne s op re que si devant la difficult on ne renonce pas im m diatement en se disant Je ne sais pas inutile de m obsti ner mieux vaut que je retourne apprendre dans mon livre Le transfert passe par un apprentissage dans la situation une r flexion dans l action un travail d largissement de 10 e P dagogie coll giale Vol 10 n 3 Mars 1997 On pr pare au transfert en d mythifiant le savoir recombinaison de g n ralisation d extrapolation de mise en relation ou d invention partir de ce que l individu sait d j Pour s y engager il faut sen croire capable ce qui suppose au del de la confiance en soi une forme d pist mologie de repr sentation r aliste du savoir et de la fa on dont il se construit On pr pare au transfert en d mythifiant le savoir en le pr sentant d une part comme le produit d une histoire d une qu te des gens parfois il y a longtemps se sont pos des ques tions philosophiques ou pratiques et ont travaill les r soudre dans cette perspective en math matique par exem ple la mesure ses unit s ses instruments apparaissent sous un tout autre clairage dans leur gen se leur relativit leur peu d vidence au d part alors qu on les pr sente sou vent comme des constructions achev es et allant de soi autre part comme une sorte de
42. u explicites qu elle contient propos de l usage des savoirs dans l action Pour apprendre il faut que le savoir soit reli d autres activit s humaines que l on com prenne pourquoi il a t d velopp transmis pourquoi il est bon de se l approprier Engager les l ves dans des d marches de projet D une d marche de projet on attend souvent qu elle soit le moteur d une activit voire d un apprentissage parce que comme l expression l indique le sujet est mobilis par un but r aliser et consent donc des efforts sinon pour apprendre du moins pour r ussir Tout l art est videmment d engager les l ves dans des projets o la r ussite d pend d un appren tissage L engagement dans un projet de moyenne ou de lon gue port e offre aussi un cadre int grateur des activit s plus limit es qui prises isol ment sont re ues comme des exerci ces sans grand int r t ou m me priv s de tout sens Au del de ces vertus psychodynamiques le projet est favorable au transfert parce qu il confronte des situations plus impr visibles et complexes que les exercices scolaires Tous les enseignants qui pratiquent une p dagogie du projet cons tatent d ailleurs qu elle met en chec certains bons l ves et r v le les talents de quelques autres qui apparaissent m dio cres devant les t ches scolaires ordinaires Le projet exerce une pression au transfert la fois affecti
43. ve relationnelle et co gnitive tout simplement parce qu on ne ma trise jamais au d part tout ce qu il faudrait savoir pour mener l entreprise son terme La notion de projet voque souvent des activit s complexes et de longue haleine En fait il y a projet d s qu il y a repr sentation d un tat d sirable et d sir qui n adviendra qu au prix d une action volontaire et efficace Les projets int res sants pour l enseignement sont videmment ceux pour les quels il ne suffit pas pour r us sir de mobiliser des routines en y mettant l nergie et la rigueur voulues Un projet n est forma teur que s il oblige se confron ter des situations dans lesquel les le cours optimal de l action n appara t pas imm diatement parce qu il faut pour avancer construire une strat gie et r soudre une s rie de probl mes dont chacun fait appel des ressources cognitives diverses parfois d tenues par des per sonnes diff rentes Selon le mode de gestion des ressources humaines dans le groupe on demandera tous de faire les m mes t ches ou bien on confiera chaque t che celui qui s en tire le mieux C est dire qu il ne suffit pas de mettre les l ves en projet La d marche ne vaut que par les obstacles qu elle pr sente et par le dispositif qui interdit de les contour ner qui les transforme en objectifs obstacles Astolfi 1992 Martinand 1986 donc en sources d apprentissage

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